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  • : Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri
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4 febrero 2010 4 04 /02 /febrero /2010 09:00



Fundamento de la Exposición Sistemática
de la Geografía en la Enseñanza

Ponencia [no aceptada] al II Simposio de Enseñanza
de la Geografía en México, México, 1986.

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

 

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica de Geografía Teórica 
http://espacio-geografico.over-blog.es/; 
México, 4 feb 10.

 

Comentario Preliminar.

 

Primera parte: parte inicial:

 

                              Al rescatar de nuestros archivos los materiales que ahora estamos publicando, procurando su secuencia cronológica, nos encontramos con este ensayo, elaborado en conjunto con la geógrafa Silvia Castro López; en ese entonces catedrática de la Escuela de Geografía de la Universidad Autónoma del Estado de México; sobre una experiencia de enseñanza en el nivel medio superior; ponencia que se propuso, junto con otros dos ensayos personales, para el II Simposio Sobre la Enseñanza de la Geografía (México, 1986).  Pero esta última ponencia, no fue aceptada.

 

                              Recordábamos haber escrito tal documento con un sentido crítico, que no dejamos de considerar, en un momento dado, el que fuese excesivo; y al ser rechazado, y más aún involucrando a la compañera en colaboración, nos sentimos mal; e inconscientemente habíamos olvidado el contenido de tal ensayo como queriendo borrar esa historia, desechándolo en su importancia y algo no agradable como para formar parte de nuestro currículum.

 

                              En él se hace la revisión de todo lo esencialmente practicado en la enseñanza de la geografía en el nivel medio superior en México, durante los cinco años anteriores, desde 1978 a 1983, y expuesto tanto en los VII a IX Congresos Nacionales de Geografía, como en las Memorias del I Simposio de Enseñanza.

 

                              Deslindando ahora a la colaboradora en este trabajo, hemos redactado una segunda parte de estas consideraciones preliminares, en consecuencia, enfáticamente en primera persona.  Y hemos dividido en dos partes estos comentarios a dicha ponencia, en comentarios iniciales previos al texto original de la ponencia, y comentarios finales, pos facto a su lectura, a fin de dejar al lector en libertad de juzgar sobre dicho escrito, y luego considerar nuestra apreciación de las cosas, un cuarto de siglo después.

 

 

 

Ponencia.

 

 

Resumen

 

                              En este ensayo se discute por qué el estudio cartográfico constituye el fundamento de la exposición sistemática de la geografía en la enseñanza.

 

                               El punto importante que se destaca en este trabajo, es su generalización para la exposición sistemática de toda geografía en la enseñanza, a pesar de haberse aplicado particularmente en el nivel medio superior; concretamente, en la Preparatoria Agrícola de la Universidad Autónoma de Chapingo (1981-1982; Luis Ignacio Hernández Iriberri), y el Colegio de Ciencias y Humanidades Atzcapotzalco (1982-1983; Silvia Castro López).

 

                              La preocupación del mismo no es tanto por exponer la experiencia como tal, sino, a partir de la generalización de la misma, exponer el fundamento del programa y método en la explicación sistemática de la geografía, en el estudio cartográfico.

 

 

Introducción.

 

                              Para apoyar este trabajo, se han revisado los ensayos sobre enseñanza de la geografía expuestos en las Memorias de los VII, VIII, y IX Congresos Nacionales de Geografía, así como las Memorias del I Simposio de Enseñanza de la Geografía, cuyos eventos fueron efectuados entre 1978 y 1983; de manera que no sólo se han analizado específicamente los problemas básicos de la enseñanza de la geografía en los últimos cinco años, sino que, considerando la naturaleza de los eventos en que se han expuesto, bien se puede generalizar el problema de la exposición sistemática de la geografía en la enseñanza; ya que un Congreso Nacional de Geografía, se sobre entiende, resume los avances logrados por esta disciplina de conocimientos, hasta ese momento.

 

                              Por todo lo logrado en este ámbito, se resume de los trabajos considerados, que las deficiencias de la enseñanza de la geografía, se han visto en una serie de hechos aislados, mismos que, por lo demás, no son causa, sino efecto.

 

                               No obstante hay trabajos que enfilan en el sentido de nuestra apreciación del problema, aun cuando sólo han señalado o planteado el mismo, sin aportar una solución concreta.  Tales trabajos señalan la causa de la deficiencia en la enseñanza de la geografía, en la falta de un contenido científico; muy a pesar de que otros autores han planteado allí mismo, que la enseñanza de la geografía ha dejado de ser memorística, descriptiva, verbalista; para enseñarse como disciplina científica, sin demostrarse tampoco, por el contrario, su contenido científico.

 

Así, en este ensayo, presentamos un análisis distinto de lo hasta hoy considerado, tal, que aporta un fundamento de la exposición de la exposición sistemática de la geografía con un contenido científico.

 

Claro es, la causa de las deficiencias, radican en la falta de un contenido científico, pues la enseñanza y el aprendizaje de la geografía, no han rebasado, por más que se quiera repetirlo para aceptarlo a fuerza de ello, el nivel descriptivo, memorista y superficialista.

 

 

1  El Contenido Científico de la Geografía.

 

El real contenido científico de la Geografía, conduciría a la enseñanza sistemática de un objeto de estudio bien determinado, mediante un conjunto de teorías elaboradas con un sistema de conceptos fundamentales, avanzando con todo ello, hacia el desentrañamiento de las regularidades de dicho objeto de estudio, es decir, hacia el descubrimiento de las leyes que le rigen.

 

En la actual geografía no se investigan ni se estudian leyes propias acerca de algo; todo es tomado de otras especialidades; no existe conformado un sistema de conceptos fundamentales con el cual estructurar sus teorías propias, y a falta de ellas, la geografía con un contenido científico, es cuestionable, tal como la importancia de su enseñanza.

 

Para el objeto de este ensayo, se parte de considerar que ese objeto de estudio bien determinado de la Geografía, es el estudio de las leyes más generales y esenciales de la forma espacial de existencia de los fenómenos (es decir, su objeto de estudio es el espacio geográfico); para lo cual hace falta un desarrollo sistemático de sus teorías, tanto más, cuanto más hace falta teorizar sobre los conceptos fundamentales o categorías relativas al análisis espacial.

 

Sin embargo, independientemente de estos fundamentos teórico-metodológicos formalmente establecidos, pueden desarrollarse ciertas bases, las cuales hemos aplicado en el terreno de la enseñanza de la geografía.

 

En forma sintética, el problema consiste en aplicar el método dialéctico, bajo la premisa de que por teoría, se entiende la metodología (elemento complementario de las clases hasta ahora meramente informativas), y por práctica, el proceso de transformación de la realidad, fincada en dicha metodología.  Por lo tanto, la enseñanza de la geografía debe consistir, fundamentalmente, en la enseñanza de su metodología, con la cual el estudiante, independientemente de sus aspiraciones profesionales, recibirá los elementos teóricos esenciales de la geografía, que le auxilien en el conocimiento de la realidad.

 

Así, siendo el objeto de estudio de la Geografía el espacio adyacente a la superficie terrestre, por el cual se entiende es espacio continuo tridimensional de la exterioridad próxima a la superficie terrestre (e incluso determinado por ella, sin que se identifiquen, ya que dicha superficie, en tanto esférica, resulta a su vez tridimensional, pero correspondiente a una forma discreta o discontinua de la naturaleza, como lo es la Tierra en su conjunto), el elemento metodológico fundamental para el conocimiento del mismo es la cartografía, y subsecuentemente, todas las técnicas de análisis espacial (fotointerpretación, fotogrametría, imágenes de satélite, estereogramas, etc).

 

En consecuencia, la manera en que básicamente debe enseñarse la geografía, o sea, el análisis espacial, es a través, fundamentalmente, de la cartografía.  Debe, pues, capacitarse al estudiante en el manejo de ésta, desde sus conceptos básicos, sus propiedades y elementos, su interpretación, hasta las técnicas de su construcción desde su base matemática, en los niveles de complejidad de esto último.

 

 

2 La Geografía en la Educación.

 

                              Es precisamente la enseñanza de este elemento, la cartografía, lo que identifica el conocimiento geográfico, y lo que va a hacer de la Geografía una verdadera ciencia auxiliar de cualquier especialidad cuyo fenómeno de estudio se exprese espacialmente.

 

El estudio de las relaciones de los fenómenos tanto naturales como sociales considerados en su distribución en la superficie terrestre, en tanto que tales relaciones a estudiar sean espaciales, de coexistencia, de localización, etc; han de ser considerados a través de la cartografía, a fin de que adquieran una connotación geográfica y no de cualquier otra índole.

 

No se está pretendiendo, en consecuencia, la sustitución de un curso de geografía por uno de cartografía, sino la exposición del primero a través del segundo, en tanto elemento fundamental de su metodología.

 

Si el estudio de las rocas, el relieve, los suelos los ecosistemas, las razas, los pueblos, sus lenguas, su religión, su economía, su organización política, etc., han de realizarse en geografía necesariamente, esto habrá de hacerse mediante la teoría y métodos del análisis espacial.  No hacerlo así, es reducir a la geografía a censo y estadística, y limitarla, como hasta hoy, a la descripción y un enciclopedismo superficialista e inútil, motivo del desconcierto sentido por quienes han tenido preocupación por estos problemas.

 

 

3 Crítica al Programa de Enseñanza Media Superior.

 

                              Todo lo antes expuesto, que se refiere a los aspectos generales de la teoría metodológica en geografía aplicada a la enseñanza, se fundamenta en la crítica concreta a los programas actuales, tomando las principales instituciones: Escuela Nacional Preparatoria, Colegio de Ciencias y Humanidades, Colegio de Bachilleres, y Preparatoria Agrícola de Chapingo.

 

La crítica general a la Geografía como ciencia, acompaña a la crítica al programa de la Escuela Nacional Preparatoria, pues su fundamento teórico-metodológico (gnoseológico o epistemológico), se finca en la concepción filosófica positivista del mundo; si bien no tanto por su reconocimiento explícito, sí por su expresión práctica concreta.

 

El programa positivista de la Escuela Nacional Preparatoria (UNAM), consiste en una revisión totalizadora del conocimiento humano sobre el mundo, desde sus formas generales y sencillas, hasta sus aspectos pretendidamente más particulares y complejos, según el postulado de que: “el método de la ciencia es puramente descriptivo, en el sentido de que describe hechos y muestra relaciones constantes entre ellos (...) y la génesis evolutiva de los hechos más complejos partiendo de los más simples”[1].

 

Subsiguientemente, consideramos el programa impartido en el Colegio de Ciencias y Humanidades (UNAM).

 

En su origen, el Colegio de Ciencias y Humanidades, se planteó no sólo como una necesidad de satisfacer una creciente población estudiantil, sino más aún, como alternativa educacional con un espíritu renovador de los métodos pedagógicos hasta ese momento empleados.  Se instituyó así, la concepción filosófico neopositivista (en su forma de positivismo lógico) en la enseñanza, cuyo fondo es el empirismo y el eclecticismo en su doctrina gnoseológica.  De ahí que el docente se convierte en coordinador de discusiones de análisis empíricos sobre determinados problemas por parte de los estudiantes, conservándose el programa de enseñanza de la geografía con ese sentido totalizado, que en esencia no ve la unidad de la naturaleza, sus subordinaciones y su desarrollo, reflejados del mismo modo en la ciencia [a].

 

La enseñanza de la geografía en esta institución no mejoró en gran cosa las perspectivas de solución a las deficiencias de la enseñanza de esta disciplina de conocimientos.

 

Acto seguido, habremos de considerar el programa de enseñanza de la geografía en una reciente institución: el Colegio de Bachilleres [b].

 

Aquí el programa de enseñanza de la geografía adquiere otra acepción, concebido como programa de “Ciencias de la Tierra”; hecho nada casual, ya discutible de por sí [c]; pero, como quiera que sea, consistente exactamente en la idea totalizadora del conocimiento, tal como se expone en las limitaciones antes consideradas.

 

Es decir, en el Colegio de Bachilleres se experimentó la enseñanza del mismo contenido, con otra forma metodológica, ahora, bajo la teoría conductista (behaviorismo).

 

La base filosófica del conductismo es el pragmatismo, por el cual se establece que lo verdadero, lo es, por su utilidad práctica; la verdad es “lo que funciona” mejor para nosotros, en una posición de empirismo radical, que hace del conductismo una continuidad y extremización de positivismo y neopositivismo.

 

La necesidad de evaluar el aprendizaje como un cambio perceptible en l conducta, somete al docente, al curso, y a la examinación del estudiante, a un estricto control programático disciplinario, donde, con tale exámenes, sólo se está demostrando dos cosas posibles: una, la capacidad memorística del alumno; o dos, su habilidad para el manejo de “acordeones”, al eludir la vigilancia cuasi-policiaca del que la hace de profesor.

 

En consecuencia, el rígido control programático está operando como una poderosa limitante a la creatividad, tanto del profesor como del alumno, muy en contra de que se establezca teóricamente lo contrario.

 

Por último habremos de evaluar el programa de enseñanza de la geografía en la Preparatoria Agrícola de la Universidad Autónoma de Chapingo, y una experiencia particular.

 

El programa en sí, a pesar de estar referido a la geografía de México, guarda el mismo enfoque de los casos anteriores, propio a una concepción totalizadora del conocimiento.

 

Sin embargo, va más allá del positivismo, neopositivismo y conductismo, dado que priva en general un ambiente de análisis crítico marxista, que presiona al cuerpo de docentes de geografía, obligando a una inserción de categorías marxistas en el curso.

 

La unión de la enseñanza de esta geografía, por definición positivista, con el manejo de categorías marxistas, implica la expresión de un mismo contenido con otro método: el estructuralismo.

 

Con esta concepción filosófica, con tintes de marxista, la enseñanza de la geografía pretende revestirse de científica; no obstante, el estructuralismo no ha dado respuesta a las contradicciones fundamentales, sino las ha evadido mediante una desviación teórica  que hace por toda geografía, la “Geografía Económica”, para el manejo cómodo de las categorías marxistas.

 

Con el estructuralismo en geografía, el verdadero objeto de estudio de ésta (el espacio), se pretende investigar mediante teorías no correspondientes a él, sino a los fenómenos (principalmente económicos), sustituyéndose así en esencia el espacio, por otro objeto de estudio.

 

Finalmente, a manera de conclusión habremos de referirnos a una experiencia desarrollada en la misma Universidad Autónoma de Chapingo, dadas las condiciones de cátedra libre, con excelentes y óptimos resultados, e implementada a su vez en el Plantel Atzcapotzalco del Colegio de Ciencias y Humanidades.

 

 

Conclusión.

 

La experiencia consiste en desarrollar un programa de enseñanza de la geografía bajo dos premisas: 1) el uso de un método diferente, el método marxista de la teoría del conocimiento, dialéctico materialista; y, 2) la redefinición del objeto de estudio de a Geografía, que nos da un programa distinto.

 

En consecuencia, se abordó la enseñanza de un programa con contenido distinto, y con un método radicalmente diferente; opuestamente a la enseñanza común de un mismo y constante contenido programático, con diversos, pero filosóficamente semejantes métodos cada vez, los cuales son continuidad el uno del otro, teniendo todos las mismas raíces de la teoría del conocimiento.

 

El problema consiste en la enseñanza de la geografía con una base cartográfica; o sea, con una base en el elemento fundamental de la metodología geográfica: la cartografía.; en el sentido de enseñar al estudiante los elementos, propiedades y procedimientos de construcción de mapas, para el caso, exclusivamente, de la cartografía básica, entendiendo por ella, la que se construye proyectando la Tierra considerada como una esfera perfecta, a sabiendas de que los errores que se arrojan en las posibles proyecciones, son muy grandes; pero lo que se persigue es la utilización de todo ello como un recurso didáctico.

 

En general, el alumno (a partir de lo que un estudiante de secundaria y primer grado de preparatoria ya sabe: trigonometría plana y principios de trigonometría esférica), deberá ser capaz de construir desde su base matemática una carta geográfica, y comprender todas sus propiedades de uso en un sistema de proyección u otro.

 

Lo importante es el nivel de estudio de la espacialidad de los fenómenos, y con ello,, la comprensión del elemento fundamental del método para el estudio del espacio geográfico, considerado como el real objeto de estudio de la Geografía.

 

 

De los Comentarios Preliminares.

 

Segunda parte: parte final:

 

Ahora, decíamos, pos facto a la lectura del ensayo, viene nuestra apreciación a un cuarto de siglo, que esperamos no difiera en gran cosa de la opinión del lector.  La ética enseña que nosotros no podemos juzgar moralmente acerca de nosotros mismos, por lo que ese juicio es exclusivo de los que nos rodean valorando por nuestros actos, y, en su caso, en congruencia con nuestra palabra.

 

No obstante, no como un juicio de valor moral, sino como un juicio de valoración en el ámbito cognitivo o intelectivo, haré ahora una consideración sobre lo hecho, que para mi sorpresa, visto en la historia, este ensayo resulta ser de fundamental importancia y enormemente más significativo de lo que nunca pudimos haber imaginado.

 

Lo primero a considerar, es que me apoyé para hacer tal análisis y evaluación de los métodos y técnicas didácticas (incluso cumpliendo así con los propósitos explícitos enunciados en la presentación de propósitos en la Memoria del evento), en la premisa antecedente dada en las experiencias en la enseñanza de la geografía; en lo que, a mi juicio, solamente me podía apoyar: los ensayos en que tales experiencias se han expuesto sistemáticamente, como sólo lo pueden ser las ponencias en las Memorias de eventos dedicados a examinar tales hechos.

 

Citamos de la Memoria lo que en todos los casos se suele hacer, dado que para eso son estos foros: “El claustro de maestros de Geografía en los diversos niveles educativos desean hacer llegar al Sr. Lic Miguel González Avelar, Secretario de Educación Pública y a las más altas autoridades educativas, los resultados obtenidos, en forma de propuestas y soluciones, bien fundamentadas, durante estos tres días de trabajo.  Al mismo tiempo ofrecer colaborar activamente en la Revolución Educativa postulada por el Sr. Miguel de la Madrid H., Presidente de los Estados Unidos Mexicanos, para que la materia profesada en la investigación y en la docencia –la Geografía–, vuelva a ocupar el lugar que científicamente le corresponde...”[2].  Esto es que, la propuesta y solución expuesta en este ensayo, por lo demás, sin duda, la más fundamentada teórico-prácticamente, por lo tanto, nunca llegó, para colaborar en esa “Revolución Educativa” (en el supuesto de que tal demagogia política tuviese alguna opción).

 

Ciertamente me pude haber limitado a exponer la experiencia concreta (como de hecho proceden todas las demás ponencias); pero esta ponencia no se limitaba a mostrar meros tecnicismos didácticos o a evaluar resultados según cierto fundamento pedagógico.  Por lo contrario, en ella se somete a crítica todo lo hecho, respecto de mi propio planteamiento teórico de la Geografía; esto es, lo que hasta entonces se había llevado a efecto con un fundamento teórico geográfico fenomenista; y lo que, en oposición, ahora yo hacía con fundamento teórico geográfico espacista.  Es decir, era simplemente mostrar los fundamentos teóricos y sus implicaciones prácticas, como parte de la misma argumentación demostrativa de lo que en el campo de la geografía teórica venía haciendo hasta ese momento.

 

                              La crítica de conjunto a todos los trabajos antecedentes (como parte de un protocolo de investigación documental básico), fue el que, en todos ellos, se exponían las deficiencias en hechos aislados; para nada en los fundamentos teóricos; y aún más, como consecuencia de ello, no en las causas, sino en los efectos.

 

                              El tratamiento natural de tal trabajo que resumía todo lo hecho, y que, además, lo hacía generalizando en los fundamentos teóricos, me puso por definición, por simple sentir de redacción, por encima de todos; pero sin ningún ánimo de jactancia, sino simplemente como el resumen que se comparte colectivamente, para colectivamente superar las deficiencias.  Pero, evidentemente, en un ámbito marxista estamos acostumbrados a ello, la dialéctica nos lo impone; sin embargo, en ese ambiente conservador y apolítico de la comunidad de geógrafos de aquel entonces, el procedimiento resultaba altamente impactante.

 

                              Ante ello, emitía un juicio crítico: en dichos trabajos, estaba sólo el planteamiento del problema, pero sin soluciones concretas, no viéndose que la causa de las deficiencias en la enseñanza de la geografía, estaba en la falta de un contenido científico, no de su didáctica, sino de la Geografía misma.

 

                              Y en esos ensayos –y aquí está una de las partes más pesadas de esa crítica–, cuyos autores estaban ahí presentes, no obstante se afirmaba que la enseñanza de la geografía <<había dejado de ser memorística, descriptiva, verbalista; para enseñarse como disciplina científica, pero sin demostrarse tampoco su contenido y método científico (por más que se quiera repetirlo para aceptarlo a fuerza de ello)>>, como decimos en la ponencia.

 

                              Distinguía así, lo hecho por ellos en una geografía fenomenista, del análisis distinto de lo hasta ese momento considerado, tal, que aportaba un fundamento de la exposición sistemática de la geografía con un contenido científico; como de hecho titulé dicha ponencia, centrando el propósito.

 

                             Por ello, incluso, volví, como en todos mis trabajos, al problema de la necesidad del objeto, categorías, teorías, y leyes, de la estructura científica dela Geografía; corroborando que tal aparato teórico no existía con congruencia.

 

                              Incluso lo que en esos momentos definíamos como objeto de estudio: forma espacial de existencia de los fenómenos, era aún una definición limitada; no obstante los elementos de la teoría del espacio ya bien desarrollados: <<espacio adyacente a la superficie terrestre, por el cual se entiende ese espacio continuo tridimensional de la exterioridad próxima a la superficie terrestre (e incluso determinado por ella, sin que se identifiquen, ya que dicha superficie, en tanto esférica, resulta a su vez tridimensional, pero correspondiente a una forma discreta o discontinua de la naturaleza, como lo es la Tierra en su conjunto)>>.  Pero también aclaraba que no había que esperar a que tal aparato teórico estuviera elaborado y acabado, para entonces asumirlo, sino que el proceso era al revez; esto es, que independientemente de estos fundamentos teórico-metodológicos formalmente establecidos, pueden desarrollarse ciertas bases, y más aún, que es con éstas, que habrá de llegarse a aquella generalización teórica.

 

                               Así, lo que determinó el dictamen sobre este trabajo, no fue sólo el enunciado explícito de una posición: el marxismo o la dialéctica materialista, sino algo realmente más esencial, como lo era la práctica geográfica fenomenista ahí cuestionada, para enseñar la cartografía como forma de representación y análisis del espacio terrestre; no sólo como “interpretación cartográfica”, sino desde las técnicas de su construcción en su base matemática, considerando los niveles de complejidad de esto último.

 

                              Hoy, un cuarto de siglo después, el docente me pregunta que ante esa definición del objeto de estudio, entonces qué y cómo se ha de enseñar.  Y veo ahora que aquí estaba ya la respuesta desde entonces.  Al no aceptarse la ponencia, esa solución se escamoteó a la comunidad de geógrafos participantes en la docencia.

 

                               Fue impactante por una característica esencial: no hubo en ella ya ninguna argumentación teórica filosófica que fuese la dominante; la explicación fue, si bien teórica, dada en los términos comunes, y los pocos elementos filosóficos como fundamento que se esgrimieron (y que hoy hemos complementado en alguna nota al pie), sólo hicieron, a la vista del profano en filosofía, más impactante la argumentación.

 

                              Y con la critica al estructuralismo volvió la crítica a la “Geografía Económica”, que no podía ser, mas que, involuntaria e indirectamente ya, dirigida al que trataba de hacer escuela en ello: el Dr. Ángel Bassols.



[1] Rosental, M.M-Iudin, P.F; Diccionario Filosófico; Ediciones Pueblos Unidos; Montevideo, 1965; (v. Positivismo)

[a] A decir verdad, cuando posteriormente ahondamos más en el asunto, encontramos que el proyecto en realidad, impulsado en aquel entonces por el Dr. Pablo González Casanova, tenía un fondo estructural-funcionalista.  En última instancia, dicho de una manera muy llana, una mezcla de objetivismo en un empirismo no idealista, sino materialista, con un positivismo lógico, al no ser ese estructuralismo consecuente con la dialéctica, como en cierto modo dejaba ver el Dr. González Cassanova.

[b] Se alude aquí al hecho de que se entiende al conocimiento científico como reflejo de la realidad objetiva.  El empirismo lógico, al no plantear la ciencia como un reflejo de ésta, sino por lo contrario, la realidad como un arreglo conforme a la  proyección de las ideas científicas, le imprime, en su empirismo idealista, una condición mecánica de sus relaciones.

[c] En realidad, cuando posteriormente profundizamos al respecto, nos dimos cuenta que las cosas habían sido un tanto al revez de cómo aquí cronológicamente lo presentamos.  Primero surgió el proyecto con un fundamento educativo pragmático de la filosofía norteamericana, del Colegio de Bachilleres; y como respuesta ante ese programa educativo alienante, el Dr. González Cassanova, entonces Rector de la UNAM, impulsó la alternativa educativa con tintes de formación en el pensamiento critico (de ahí el real fundamento estructuralista cuasi marxista)

[d] Se refiere al hecho de que ya desde fines de los años sesenta, las generaciones de entonces en el Colegio de Geografía de la UNAM en México, ya criticaban una formación en ella, exclusivamente dirigida a la docencia (lo que implicaba una crítica velada al fundamento positivista enciclopédico); reclamando una formación más bien dirigida al vínculo con la producción (en una natural e inconsciente demanda marxista; y sabemos que inconsciente, porque luego con algunos de ellos compartimos labores en el ámbito productivo y simultáneamente otros de ellos fueron profesores nuestros en la Facultad entre 1975 y 1979); fenómeno realmente generalizado a nivel mundial, que detonó el inicio de la discusión teórica en el “Hemisferio Occidental”, apareciendo poco después, en el curso de los años setentas, revistas como Antípode, en Los Estados Unidos, entre los llamados “geógrafos radicales”, 1974; Geocrítica, en España, con Horacio Capel, 1976; y Herodote, en Francia, con Yves Lacoste, 1976.

[2] Memoria del II Simposio Sobre la Enseñanza de la Geografía; Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística, 6-8 de agosto; México, 1986; v. Propósito (subrayado propio)


 

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