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  • : Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri
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  • : Espacio Terrestre: objeto de estudio de la Geografía. Bitácora de Geografía Teórica y otros campos de conocimiento del autor. Su objetivo es el conocimiento científico geográfico en el método de la modernidad.
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18 agosto 2013 7 18 /08 /agosto /2013 22:01

Tabla de Relación Cuasal (frijol)La Educación en las Luces, o en la Oscuridad: el método hipotético-deductivo, o la “dialógica de la complejidad”*.

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

http://espacio-geografico.over-blog.es/

12 ago 13.

 

 

Introducción.

 

En este ensayo nos planteamos demostrar que el pensamiento natural humano, es dialéctico y materialista, y, luego entonces, que, necesariamente, por lo tanto, se da en la contradicción, y es hipotético-deductivo.

 

Si el método hipotético-deductivo es el método más general y esencial de la ciencia; misma que se despliega en el Siglo de las Luces, el siglo XVIIII, o siglo de la Ilustración; ello ocurre por oposición al oscurantismo escolasticista medieval.  Pero que, desde fines del siglo XX, con el surgimiento de la ideología del llamado “posmodernismo”, enfrenta un movimiento oscurantista (de negación de la ciencia y el pensamiento materialista), que ahora, a su vez, por  oposición, pretende “superar” a la ciencia de la modernidad ilustrada o ciencia de las luces, proponiendo su método de conocimiento que denomina como la “dialógica de la complejidad”.

 

Lo que se debate en esta lucha de ideologías es, en realidad, el que prevalezca ya un proyecto emancipatorio de la sociedad (en el conocimiento dado en la ciencia en el método hipotético-deductivo), o un proyecto más, y el más oscuro, de control y domino de la misma (en el conocimiento dado en la “dialógica de la complejidad”).

 

Así, para entender el proceso educativo, lo primero, de acuerdo con la teoría del conocimiento, hay que entender cómo funciona el pensamiento humano; y contra el idealismo filosófico que plantea que éste elabora el conocimiento, como dijera Bacon, a la manera en que las arañas tejen sus telarañas, necesitamos demostrar que, por lo contrario, elabora el conocimiento por deducción o inferencia, es decir, que el pensamiento natural humano, es dialéctico y materialista, y para operar esa demostración, necesitaremos verificarla, en consecuencia, mediante una hipótesis, y en este caso, en consecuencia, que el pensamiento natural humano, es hipotético-deductivo; esto es, que opera con la lógica como expresión de la dialéctica, o, inversamente dicho para expresar correctamente el juicio lógico como premisa antecedente, que la dialéctica es hipotético-deductiva.  En suma, expuesto el silogismo:

 

<<La dialéctica es hipotético-deductiva>>.

<<El pensamiento natural humano, es dialéctico materialista>>.

<<Luego, el pensamiento natural humano, es hipotético-deductivo>>.

 

Y entonces aportaremos las pruebas y argumentos demostrativos correspondientes a cada juicio.

 

 

Premisa Antecedente:

<<La dialéctica es hipotético-deductiva>>.

 

Estrictamente, la premisa antecedente es algo que no necesita de demostración, puesto que ello ya ha sido demostrado antes.  Así, ya Lenin había demostrado que la teoría del conocimiento, la dialéctica y la lógica (lo hipotético-deductivo), son sólo categorías que expresan relaciones distintas acerca de una misma cosa; es decir, demostró ya que la dialéctica es hipotético-deductiva.

 

Un punto fundamental, es considerar que lo esencial de la dialéctica, es la contradicción, por la que, en consecuencia, ese carácter hipotético-deductivo, es eminentemente contradictorio; esto es, que es en ello en lo que estará el movimiento de lo que se estudia.

 

Para mostrar tal hecho, basta exponer el ejemplo en el que un docente pide a su estudiante haga el cultivo de una plantea a partir de la germinación de un frijol.  La instrucción ha sido: colocar una semilla de frijol en un vaso de vidrio con un algodón (asumiendo que el alumno haría lo propio para que germinara), pero el pequeño estudiante, ante la reprimenda de su mamá por el tiradero de sus cosas, guardó el caso en una caja de zapatos cerrada.  A la pregunta del docente una semana después para revisar los resultados, el estudiante describe los hechos y los nulos resultados.  Se da así el primer caso: el resultado es que nada ocurre con la semilla (sin radiación solar, prácticamente sin aire, y sin agua).

 

El docente hace las correcciones: “¡Pero cómo, necesitas darle aire, luz, etc!”.  El estudiante saca entonces el vaso al aire y lo pone al Sol.  El resultado en este segundo caso: nada.  Describe los hechos, y el docente entiende que ahora faltó a la semilla el que tuviese qué beber: “¡debes darle de beber, la planta va a vivir de lo que tu vives!”.

 

Entonces el estudiante hace lo correspondiente, y en un tercer caso, el resultado: “¡la semilla se deshizo profe!”; “¡pero cómo, qué hiciste!”; “¡pues le di de beber de lo que yo bebo profe, le eché cocacola!”.  El profesor corrige y se da un cuarto caso: el docente pone un vaso con algodón, a la radiación solar, al aire, y con agua.  Por fin, el resultado es positivo.

 

Qué ha ocurrido en el proceso: no otra cosa que un reiterado ejercicio hipotético-deductivo (en el ejemplo chusco, casi más a manera de aleatorio ensayo-error, de no ser por la orientación del profesor), pero en el cual se va verificando de manera contradictoria y en una reflexión deductiva, los elementos necesarios para la germinación de la semilla.  Más allá de lo chusco, el procedimiento, evidentemente, pudiera desarrollarse de manera rigurosamente hipotético-deductiva; es decir, planteando la hipótesis de qué causa o conjunto de causas son las necesarias para la germinación (donde quedaría excluida la cocacola y otros posibles factores, como, por ejemplo, el “hablarle con amor a la planta”.

 

En esta interacción cotidiana (dada en cualquier circunstancia de aprendizaje), entre el docente y el estudiante, de manera natural, está el proceso hipotético-deductivo en su esencialidad contradictoria y causal.

 

Hasta aquí, lo que el estudiante puede exponer acerca de lo que hace al observar el proceso de la germinación, no pasa de de describir los hechos (su enumeración empírica cualitativa), considerando a la planta, en principio, como un todo.  Sólo después, sobre la base de esa descripción que le permite dar una estructura al fenómeno, es que se puede pasar al análisis (la separación de cada parte para su estudio aislado), y la explicación (el conocimiento causal de los hechos, que nos da un conocimiento más esencial).

 

El proceso de educación en el conocimiento científico aplicando el método de la ciencia, incluso en la observación de un frijol, se puede apreciar con toda claridad al hacer uso de los métodos de relación causal.

 

Habíamos visto que se habían dado varios casos en la observación de la germinación, según lo que se fue requiriendo:

 
Tabla de Relación Cuasal (frijol)

Tabla de Relación Causal por Concordancias y Diferencias.

En ella se ven las concordancias (valores más altos en la sumatoria inferior), por cuanto a lo que hace necesaria la germinación; pero, a su vez, se aprecian las diferencias (valores más bajos en la sumatoria inferior), por lo que se refiere a distinguir como factor necesario al agua o a la cocacola.

 

De ambas sumatorias se pueden hacer gráficos, en los que puede apreciarse: 1) las concordancias en la cantidad de variables empleadas en cada caso de germinación; y 2) la cantidad de concordancias, como, en los valores menores, las diferencias en las variables involucradas que hacen o no la germinación.

 

En la primera gráfica, los casos 3 y 4 muestran la mayor cantidad de concordancias, pero haciendo ver que entre ellos debe haber una diferencia; y esa se detecta en la segunda gráfica, en donde hay que elegir, en este caso, entre la cocacola o el agua, y por los resultados observados en la Tabla de Relación Causal, en un caso se ve lo negativo, y en otro lo positivo.

  Sumatoria de Variables (frijo)


Sumatoria de Variables Involucradas (frijol)

 

 

Podría decirse que todos los estudiantes que desde el primer momento operaron el experimento con todos sus elementos, no podrían entender, como nuestro distraído estudiante, la condición teórica de “elemento necesario”.  En todos los estudiantes ello se daría por supuesto, pasaría en cierto modo por alto; en nuestro estudiante despistado, todo ello se formará como un conocimiento inferido, en un proceso deductivo.  Quedan dados así, en este caso didáctico, los argumentos demostrativos de que <<La dialéctica, es hipotético-deductiva>>.

 

 

Premisa de Tesis:

<<El pensamiento natural humano, es dialéctico>>.

 

La relación causal en el análisis contradictorio, nos ha dado, pues, las variables necesarias, esenciales, a partir de las cuales habrá que pasar de la mera descripción de los hechos empíricamente dados, a su análisis en una mayor profundidad teórica.  Y se opera tal condición cuando, de entre ese conjunto reducido de contradicciones expuestas, se determina la contradicción esencial, por la cual el fenómeno en su conjunto tiene su movimiento.

 

Dicho fenómeno, en primer lugar, es el fenómeno de la germinación; luego, preguntémonos entonces, qué le mueve, qué hace que sea lo que es: ¿el vaso, el algodón, la radiación solar, el aire, el agua; cada uno de ellos por sí solo, o todos necesariamente en su conjunto?  En esa pregunta, planteada así, nos quedaríamos sólo en el hecho empírico-descriptivo.  La pregunta teórica que ha de surgir de la reflexión por inferencia, es: ¿y cómo todos esos elementos necesarios y suficientes, es que hacen que la semilla germine?  Entonces pasaremos del conjunto de contradicciones posibles particulares (si hay o no radiación solar, si hay o no aire, si hay o no agua), a la contradicción esencial del fenómeno de la germinación.

 

Y entonces, al final, iremos entendiendo que lo que hace a esa categoría fundamental (la germinación); que en un primer momento se nos presenta a la vista sólo en su propia identidad como “la planta en su totalidad”; es ahora la acción diferente de “algo” que ocurre como consecuencia del agua, y “algo” que ocurre como consecuencia del aire y el Sol; y de un proceso teórico-experimental más fino (seguramente en otro nivel académico), llegaremos a la conclusión de que tal contradicción esencial se opera en la contrariedad de dos opuestos fundamentales: de un lado la ósmosis-capilaridad, y de otro lado, la fotosíntesis-evapotranspiración, entendiendo científicamente, que es ello lo que da origen y desarrollo, o sea, movimiento, al fenómeno de la germinación.  Y daremos así, finalmente, los argumentos demostrativos de aquello que afirmamos amanera de tesis.

 

Consiguiente-Hipótesis:

<<El pensamiento natural humano, es hipotético-deductivo>>.

 

La contradicción y la lógica, son pues, esenciales en el proceso educativo, en él, el estudiante es llevado por el docente del cuestionamiento que mueva a la reflexión, a la inferencia o deducción por experiencia.

 

Sin embargo, ello no ocurre ni de manera “forzada” en el aula, ni exclusivamente en ella, sino en todo acto humano a cada paso.  En cada momento el pensamiento humano está confrontando su experiencia con diferentes situaciones, dando lugar al conocimiento nuevo.

 

Aquí debemos aportar los argumentos demostrativos, tales que verifiquen la afirmación de que <<el pensamiento natural humano, es dialéctico>> (tesis), en el caso en que, <<el pensamiento natural humano, es hipotético-deductivo>> (hipótesis).

 

Así, ¿el pensamiento humano, de manera natural, hace hipótesis?  Si la hipótesis es un supuesto fundado en hechos acerca de la naturaleza de un fenómeno, el mero acto de cruzar la calle ha de hacerse bajo el supuesto de efectu0ralo con seguridad, deduciendo si en ese momento no transita un automóvil, conforme a cierta experiencia de que ello ocurre.  Cuando n  perro cruza la calle, no lo hace deduciendo, sino por intuición (al final, una forma muy primitiva de inferencia), en una vaga asociación de hechos (en este caso, principalmente de ruido).  En el caso del pensamiento humano, es el razonamiento: <<no viene un automóvil, luego, puedo pasar>>, y éste hace esas inferencias inmediatas a cada acto de su vida (<<si no es esto, luego  entonces, es esto otro>>).

 

En consecuencia, la educación debe ser sin artilugios (conductuales, funcionalistas, constructivistas), de modo que se exprese en la naturaleza misma del pensamiento natural humano: en forma dialéctica, en tanto hipotético-deductiva.

 

Por lo demás, cuando se habla del pensamiento crítico, ello es porque, etimológicamente, “crítico” (de criterio, o kriterión), se refiere al juicio lógico, que forma parte del silogismo y la deducción; de ahí que usar el criterio, sea usar la lógica.

 

Aquí debe hacerse el mayor número de experimentos y arrojar el mayor número de pruebas; pero, didácticamente, digamos que lo expuesto ha sido suficiente para verificar  la hipótesis de este ensayo; siendo, pues, verdadera, ello corrobora la veracidad misma de la tesis por identidad entre la dialéctica y el pensamiento hipotético-deductivo.  Y así, de dos premisas intrínsecamente verdaderas, se verifica que el consiguiente habrá de ser necesariamente, verdadero; e, inversamente, que siendo verdadero el consiguiente, es porque ambas premisas son, a su vez, verdaderas.

 

El objetivo último del pensamiento humano, será el conocimiento de la verdad objetiva; y establecer el conocimiento verdadero, tiene por condición el ser: 1) objetivo, 2) causal, 3) lógico, 4) demostrable en los hechos y la práctica histórico-social, y 5) permitir la previsión científica.  Toda la educación debe hacerse teniendo siempre presente tales preceptos.

 

Refutación:

Crítica a la “dialógica de la complejidad”.

 

Así como el procedimiento de demostración (demostración de la veracidad) suele hacerse –como lo hemos hecho–, en función del Modo BARBARA, de la primera figura del silogismo (M – P, S – M; luego, S – P); el procedimiento de refutación (una demostración de la falsedad), suele hacerse siguiendo el Modo BAROCO, de la segunda figura del silogismo (P – M, S – M; luego, S – P), por lo que, por toda refutación, haremos sólo unos comentarios críticos sin desarrollar ya toda la argumentación del silogismo.

 

De ese modo, una de las categorías fundamentales del conocimiento de la “posmodernidad”, es lo que llaman, el “diálogo de saberes”.  Sin duda, dialogar y compartir el saber dará conocimientos; pero, en primer lugar, es del conocimiento que se da el saber, el cual luego se comparte; pero, en segundo lugar, no es con ese diálogo de saberes con lo que se hará el conocimiento, y menos en sí se hará el conocimiento científico, en estas condiciones sólo se compartirá, pues el conocimiento no solo precede al saber, sino, como hemos visto, es un procedimiento hipotético-deductivo que se da en el pensamiento y cerebro de cada cual.

 

En su esencia, lo que se pretende según los “posmodernistas”, es abordar la “complejidad”, categoría esencial por la cual se entiende una realidad a tal punto “trenzada” y amorfa, que no es posible desentrañarla penetrando en su causalidad y esencia, por lo que sólo podemos concretarnos a describirla empíricamente como “un todo”, holísticamente.  Siendo de ello que en el pensamiento de la “complejidad” (entendida en su categorización “posmodernista”), que no es posible ninguno de los criterios de la ciencia y de la verdad; de modo que, por lo contrario, el “pensamiento complejo” en su categorización “posmodernista”, es eminentemente subjetivista y empirista, en donde basta y es suficiente, mostrar, y creer.

 

Bajo ese “principio subjetivista”, la verdad sólo puede ser la de cada cual.  Cada cual tiene su verdad, afirma el “posmodernismo”, pero de ello, reductio ad absurdum, se sigue el que la verdad como tal no existiría, o, por lo menos, carecería de sentido el planteársela; y de ahí que, sin  más, todo se reduzca a la “dialógica de la complejidad”, al “diálogo de saberes”, fundado en el “principio de autoridad” (del padre de la iglesia o del docto escolasta); al final, un intercambio de ignorancias en las que no se sabe, no se quiere saber, pero por la que se dice que se sabe, sin pretensión de ir más allá.

 

Conclusiones.

 

1          De lo que se trata en el conocimiento, es que este sea verdadero objetivamente; luego entonces, ha de ser, por ello, demostrable científicamente; y ya hace cuatro siglos, en los comienzas del siglo XVII, Bacon y Descartes establecieron que esa ciencia y el método de la ciencia, consistían en <<avanzar a la luz del conocimiento verdadero antecedente, y en la certeza de sus leyes>>.  Y esa identidad de la luz con el conocimiento científico, dio su nombre al siglo XVIII en donde la ciencia moderna se desplegó, como: el “Siglo de las Luces”, el “Siglo de la Ilustración”.

 

2          La “luz del conocimiento verdadero”, surgió en una feroz lucha contra el oscurantismo escolasticista teológico medieval, en el que para entender, se demandaba creer; en que para conocer, se requería del “principio de autoridad” dado en el saber del doctor escolasta.  Hoy, bajo la propuesta ideológica de la “posmodernidad”, abandonada la ciencia y el conocimiento objetivamente verdadero, nos devuelve al oscurantismo, en el que, ahora, de lo que se trata, es de: <<avanzar en la oscuridad y en la incerteza” (E. Morin).

 

3          Por lo tanto, lo que se debate hoy en la educación, es: una lucha ideológica, la más esencial.

 


*       Ensayo presentado al profesorado de Educación Básica en el Taller Regional de Morelia; Morelia, Mich; el 10 de agosto de 2013.

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Published by Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri - en Educación
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