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  • : Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri
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20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:18

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis Maestría en Educación Superior (18)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica,

http://espacio-geografico.over-blog.es/;

México, 23 sep 10.

 


a) La evaluación psicologista, su “objetividad” y

“cientificidad” positivista y conductual

 

En general, en la teoría psicologista de la evaluación se distinguen tres aspectos constantes: 1) la correcta diferenciación entre “evaluación” y “medición” (la parte cuantitativa de la evaluación); 2) la evaluación se refiere al proceso de enseñanza-aprendizaje, donde dicho aprendizaje particularmente se refiere a la adquisición de habilidades y capacidades, lo cual finalmente es lo que se mide y evalúa; y 3) la “evaluación” acaba identificándose –no obstante se es consciente de la diferencia–, con “medición”, la cual se postula como “objetiva”, en un reduccionismo mediado precisamente por esa referencia centrada en el aprendizaje, particularmente “evaluado” mediante el recurso psicologista del “test”, de la prueba o examen cuantitativo.

 

Tales constantes centradas en la medición que se juzga objetiva por el sólo hecho de “medir”, no puede dejar de tener –más aun cuando ese es su origen–, un alto contenido de fundamento positivista, cuando no abiertamente lo es: mientras el objeto de la educación escolar sea en general el aprendizaje, y éste no sólo pueda, sino que esencialmente tenga, que ser empírica y experimentalmente medido dando lugar a una evaluación “objetiva”, tal educación será, para esta concepción de la teoría evaluativa, “científica”.  El argumento de refutación es simple: si lo objetivo se define por el reflejo lo más fiel de la realidad del mundo de los objetos materiales fuera de nuestro pensamiento, esa “medición” que se hace mediante un “test psicométrico” diseñado con la más absoluta subjetividad (es decir, sólo con referencia en los conocimientos impartidos), la susodicha prueba de medición será, antes que “objetiva”, eminentemente subjetiva.  En esos términos, dado el fundamento psicologista, la educación es por entero lo que se dice que no es:  “cientificismo” mecanicista propio del positivismo.

 

Y cuando se da una enseñanza cuyo aprendizaje se exige; es decir, se demanda por el derecho de la autoridad del docente o por la fuerza coactiva de la calificación; mediante la respuesta fiel a un “test”, ello en su esencia tiene un contenido conductista, esto es, de estímulo-respuesta, o dicho de otro modo equivalente; de la calificación (estímulo), a la respuesta fiel que el docente ha dictado (respuesta).

 

Ya podrá presumirse de la aplicación de una pedagogía estructuralista, o constructivista, o crítica; propia de la “Escuela Nueva” más reciente que dice haber dejado atrás la enseñanza “tradicional”, concepto mismo ambiguo por el que se entiende ya la enseñanza prerousseana (anterior a la Revolución Francesa de 1789), ya la enseñanza previa a la aparición misma del concepto de “Escuela Nueva” con la fundación en 1921 de la “Liga Internacional de la Nueva Educación”; o bien la enseñanza anterior a la más reciente y última propuesta de moda; pero nunca entendiéndose por ello lo que realmente es: la enseñanza fundada en un principio sociologista, ético-esteticista, propio de la escuela socialista; mientras la evaluación opere como hemos expuesto más arriba, tenemos todo el derecho de llamarla, no obstante, positivista y conductista, esto es, reproductora de aquello que dice criticar y rechazar, e incluso reproductora de lo peor heredado de la “educación tradicional”; la cual ya ahora se restringe –hemos dicho– principalmente a la educación conductista originada desde Watson en 1913, hasta Stufflebeam en 1971; y con ello, no hace sino replicar el “cientificismo” mecanicista del positivismo; lo que nada tiene que ver con el desarrollo de la denominada “ciencia positiva”, es decir, con el acumulado histórico de los aportes de la ciencia en general en cuanto a metodología como en cuanto a resultados; que dichas modas actuales de la educación –que no teorías pedagógicas reales o completas–, alegan haber superado.  Nuevamente aquí, lo que condena a esas modas educativas, es el fundamento en común del psicologismo de la evaluación mediante el “test”.

 

Casos excepcionales en el mundo capitalista, uno en Europa, en Francia, y otro en América, en Brasil; son los de C. Freinet (1896-1966), y su “Pedagogía Popular”, en cuya escuela los estudiantes se capacitan en el trabajo y la responsabilidad (en su caso particular, una imprenta); o de P. Freire (una de cuyas obras se titula Pedagogía del Oprimido, 1973), que bajo el concepto de una “Pedagogía Liberadora” (una especie de mezcla de misionerismo dado por las influencias de la Teología de la Liberación y del sacrificio heroico en la lucha popular revolucionaria dado por las influencias de la lucha comunista), desarrolla –y no podría ser sino exitosa y brevemente, en cuarenta y cinco días–, un proyecto educativo que, dado en lo social concreto –como en el caso de Freinet–, con pleno sustento en el principio objetivista, se abandona a su vez la idea del “test psicométrico” para la evaluación.

 

Y todo ello se da más allá de la discusión sobre la real “objetividad de la medida”.  El fundamento psicologista no resuelve tal problema sino haciendo de la objetividad un convenio: <<será objetiva la evaluación-medida, en tanto se elimine lo más posible el factor de arbitrariedad o subjetividad posible del docente>>.  Así, el “test” ha de ser “objetivo” esencialmente para el estudiante, desde su punto de vista; de tal modo que éste tenga confianza en que ha sido evaluado imparcial y justamente.  Pero por lo demás, así, la evaluación es puramente sancionativa, confirma su carácter coactivo en manos del docente, y carece total y absolutamente de condición formativa; por lo menos en sentido positivo, pues lo que se está formando ahí, es a un sujeto no sólo permanentemente reprimido, sino esencialmente, despojado de su responsabilidad moral, de su conciencia social: no estudia para saber, sino sólo para resolver la “prueba psicométrica”, que ha de “medir su grado de aprendizaje”.

 

De ahí la apreciación generalizada de que los “exámenes” estilo “test psicométrico”. “no sirven para nada”; y –agregamos–, “menos aun” para evaluar el conocimiento adquirido; que no sea, por una parte, un instrumento de represión y control en manos del docente; y por otra parte, un instrumento de alienación, esto es, por el cual se crea un fetiche que suple el real conocimiento objetivo, por el aprendizaje subjetivamente condicionado.  “Distintos autores (Durkheim, 1938; V.A. Judges, 1971; Díaz Barriga, 1993) coinciden en afirmar que el examen, no surge, precisamente, en el escenario educativo. Aparece como un instrumento de selección creado por la burocracia china en el año 2,375 antes de nuestra era, a los efectos de decidir quiénes podían ocupar determinados cargos públicos.  En efecto, el primer ejemplo de una técnica institucionalizada conocido, fueron los ejercicios de competencia para la admisión a las oficinas públicas a las que podían acceder los ciudadanos del sexo masculino, de buena crianza, que disfrutaban de la más alta estimación.  El examen, proporcionaba los hombres del poder que constituían la jerarquía de los mandarines y, a su vez, mantuvo una tradición de erudición...  Los exámenes de competencia pasaron de una dinastía a otra, durante milenios, hasta su desaparición total en 1905”[1]

 

Y si bien se ve, el que está siendo puesto a prueba ahí, es el docente.  El atrapado en su propia lógica es éste; tanto más, cuanto se tenga presente que la evaluación al estudiante, tiene por fin valorar el trabajo del propio docente.  Un conocimiento dado, tiene que ser respondido en una medida dada correspondiente.  Y, cuan mayor la exigencia, o sea, la “objetividad” dada en el rigor de la exactitud de la pregunta, paradójicamente, tanto menor la creatividad y riqueza del conocimiento.  Cuanto más determinada, precisa y exacta la pregunta y su correspondiente respuesta exigida (de donde por definición se excluyen las llamadas “ciencias exactas”), es decir, cuanto mayor la “objetividad” dada por el convenio de eliminar lo más posible el factor de arbitrariedad o subjetividad posible del docente, tanto menor la cantidad de conocimiento evaluado, que sólo ha de compensarse con el absurdo “test” de las “cien preguntas” entre “Falso-Verdadero”, “Opción Múltiple”, “Apareamiento”, y “Complementación”, construido de tal modo que no de lugar mas que a una interpretación unívoca; es decir, vox populi, si una pregunta por opción múltiple es juzgada comúnmente como un absurdo, finalmente se tendría un absurdo multiplicado por cien.  Los estudiantes inteligentes y avezados que se satisfacen en los exámenes analíticos, incluso en el desafío de la solución de un problema “a cuaderno abierto”, donde su pensamiento es puesto en movimiento, se sienten, y en efecto son, alienados, “estandarizados”, en los exámenes de opción múltiple; y lo inverso, los estudiantes poco avezados que ven su “salvación” en el examen de opción múltiple, se sienten, y en efecto son, evidenciados en sus incapacidades en un examen de criterio abierto.

 

En esa lógica, un estudiante –en general el poco avezado–, reclamará por economía de esfuerzo cada vez más una real “objetividad”; y en esa proporción, el docente y su cúmulo de conocimientos complejos se irán haciendo cada vez más simplificados hasta la alienación; dado que lo que menos desea es una situación conflictiva; e irá siendo eliminado, y en mucho, autoeliminado.  No es casual el que se llegue de manera natural a la conclusión de que el más “objetivo” de los “test”, sea el “instrumento” por “opción múltiple”; mismo que a la vez más demerita al docente, dado que, si bien el estudiante hace el mínimo esfuerzo, y hasta nulo dejándolo a la suerte en la determinación del acierto; por parte del docente, con una plantilla para calificar (e incluso en un momento dado hasta con un programa de cómputo) se facilita el abrumador trabajo, que finalmente todos sabemos –alguna vez lo hemos experimentado con toda su crudeza*– que aun con ese tipo de “evaluación”, es factible la subjetividad o arbitrariedad de éste (por demás legítima y en su esencia “legal”, pero abordar este punto nos desviaría enormemente; su entendimiento lo dejamos implícito)

 



[1] Universidad de la Habana; Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES); (no se consiguió el nombre de la autoría); Evaluación del Aprendizaje;  Cap 1 (actualizado al 4 de febrero 2005); <<Asignatura: “Evaluación Educativa”>>;  Biblioteca Virtual de la Maestría en Ciencias de la Educación Superior.

Index of/bibliomaestria/evaluacioneducativa/basico; p.22.

* Cuando nosotros en nuestra práctica docente justo llegamos a este punto en el año 2003, toda nuestra expectativa profesional en este ámbito hizo crisis, a tal punto, que precisamente ello fue lo que determinó la síntesis mostrada en este documento.

 



 

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