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  • : Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri
  • : Espacio Terrestre: objeto de estudio de la Geografía. Bitácora de Geografía Teórica y otros campos de conocimiento del autor. Su objetivo es el conocimiento científico geográfico en el método de la modernidad.
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20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:11

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis; Maestría en Educación Superior, 2007 (11)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica;

http://espacio-geografico.over-blog.es/;

México, 23 ago 10.

 

 

3      “Didáctica Concreta”.

 

                              En el marco de los fundamentos teóricos de esta tesis incluimos la síntesis de nuestras propias ideas educativas, sin la pretensión de hacer de ello ninguna “teoría pedagógica”; pero sin desconocer que nuestro trabajo profesional docente no puede ser ajeno a una determinación teórica; no obstante hasta antes de estudiar esta Maestría en Educación, ello era determinación teórica construida empíricamente, siendo ya no sólo general y extrínseca como lo expusimos en el primer apartado de este I Capítulo, sino particular e intrínseca, como lo habremos de exponer ahora en este segundo apartado.

 

Tal determinación teórica particular e intrínseca radica en lo que hemos denominado: “Didáctica Concreta”, con no más apoyo teórico que nuestra propia experiencia generalizada; es decir, entendiendo por didáctica (de didaskalos, enseñanza), la actividad unívoca que realiza el docente.  Esa actividad se plantea como una “Enseñanza Concreta”, por lo cual a su vez, lo que se da a entender, es, sobre el fundamento de la teoría gnoseológica del reflejo, una enseñanza que tanto incide en la práctica del sujeto en la realidad objetiva viva como un todo; como desemboca en ella misma como una realidad objetiva transformada en una síntesis, luego de un proceso subjetivo de abstracción teórica mediante la cual dicho sujeto se apropia de la realidad objetiva y el conocimiento verdadero científicamente fundado.

 

La “Enseñanza Concreta”, o “Didáctica de lo Concreto”, constituye un replanteamiento conceptual, respecto de la didáctica general psicologista, de los principales actores del proceso educativo: del docente, del estudiante, de la escuela, de los medios y recursos de enseñanza, de la forma y contenido del conocimiento, así como de la evaluación y el sentido de la evaluación del proceso mismo.

 

Nuestra práctica docente ha sido, hasta el año 2003, si bien asistemática –decíamos, por “ensayo-error”–, no por ello absolutamente empírica; esto es, no ha sido una práctica ciega sin fundamento teórico alguno.  En todo caso, se revela que no se ha sido lo suficientemente consecuente con dichos fundamentos, que nos imponían un trabajo científico, ni con la suficiente teoría pedagógica; y en mucho, porque, como  se  establece  en una de las variables en el estudio de la relación causal, no se habían contado con condiciones favorables para detenernos en la observación; y en ello, el statu quo entre Profesor por Horas/Clase y Profesor de Tiempo Completo, marcó esa diferencia.  Al final de cuentas, la investigación es algo que se pudo haber logrado –y que se puede realizar– independientemente de tal estado laboral, sin embargo, el hecho es que, en principio, hubimos de necesitar de ciertas condiciones psicológicas de estabilidad.

 

En la “Didáctica Concreta”, partimos del supuesto de un proceso unívoco de enseñanza en lo concreto; es decir, en lo multifacético de la realidad objetiva, que ha de ser abstraída por el que aprende en una de dichas facetas en determinados niveles de complejidad (observacional, descriptivo, analítico, y finalmente el sintético), haciendo uso principalmente del lenguaje, ya verbal –en lo preferente–, ya escrito; pero que a su vez se atiene incluso a la expresión no-verbal: al silencio, a la indiferencia, o a la manifestación de rechazo; demostrando su apropiación y consumando ese proceso unívoco de la didáctica.  Todo ello “cuenta”.  La preferencia por la expresión verbal, es porque ésta manifiesta sin ambages la estructura concreta del pensamiento; y se secundarizan las demás expresiones dado su carácter eminentemente simbólico abstracto.  La escritura, por ejemplo, implica por lo menos una doble reflexión, y cuanto más se reflexiona en ello, mayor la posibilidad de la tendencia al simbolismo abstracto, es decir, al dar mediante las palabras escritas un sentido especial.

 

A continuación, a manera de premisa antecedente, exponemos tres casos históricamente dados que muestran la idea de lo que concebimos como “Didáctica Concreta”.  El primero de ellos, se reduce a un comentario general sobre la enseñanza en las Escuelas de la Antigüedad griega; los otros dos, se refieren a las experiencias de Kepler y Oersted, de los siglos XVII y XIX respectivamente.  La de Kepler, recreada por el divulgador de la ciencia Carl Sagan en su Serie “Cosmos”; a partir de la descripción de un autoanálisis del mismo Kepler en una clase real impartida por él, y la cual fue de trascendencia histórica; y la de Oersted, igualmente de una enorme trascendencia histórica, ambas recogidas como hechos reales.

 

Así, de las Escuelas de la Antigüedad; concepto de “Escuela” por el que hay que entender pues, más bien la doctrina del maestro, que la infraestructura, y de ahí que en ella se formaran básicamente discípulos, seguidores fieles de esa doctrina; podemos referir varias importantes, las primeras de ellas denominadas simplemente de acuerdo al lugar o las características del sitio, y así se tiene por ejemplo, la primera escuela, la “Escuela Jónica” o “Escuela de Mileto”, de los materialistas Tales, Anaximandro y Anaxímenes, en Mileto bajo el imperio ateniense, al sur de las costas de la Península de Anatolia, Asia Menor (ss.VII-VI ane); luego la “Escuela de Éfeso”, del dialéctico Heráclito (ss.VI-V ane) a su vez en la Península de Anatolia, un poco más al norte de Mileto; la “Escuela de Samos” o “Escuela Pitagórica”, fundada por el idealista Pitágoras (s.IV ane), precisamente en Samos, isla de las Espóradas en el Egeo, vértice de un triángulo equilátero junto con Mileto y Éfeso; o la primera escuela fundada en Atenas por el materialista Anaxágoras (ss.VI-V ane); la “Escuela Élico-Erétrica”, socrática, (entre los ss.IV-III), fundada por el discípulo de Sócrates, Fedón de Elis, escuela particularmente interesada en los estudios de la Ética y la Verdad; o finalmente la “Escuela de Megara”, fundada por el matemático Euclides (s.IV a III ane), precisamente en Megara, en el Estrecho de Corinto.   O nombradas por el sitio en sí, como “El Jardín de Academos”, o simplemente “La Academia”, del idealista Platón (ss.V-IV ane); “El Jardín”, del materialista Epicuro (ss.IV-III ane); o el gimnasio llamado “El Liceo”, de Aristóteles, conocida también incluso por el estilo de éste para impartir sus disertaciones a la vez que caminaba con sus discípulos, y por lo que se conocía  también como la “Escuela Peripatética”; o la “Escuela de La Plaza del Cánido”, o “Escuela Cínica” del idealista Antístines (ss.V-IV ane), en Atenas; la “Escuela Cirenáica”, del idealista Arístipo (ss.V-IV ane), en Cirene en las costas del noreste de Libia; la “Escuela Atomística de Abdera”, de los materialistas Leucipo y Demócrito (s.V ane), precisamente en Abdera, al norte del Mar Egeo.  Pero también se denominaban como “Pórticos”, por esos sitios cubiertos con arcadas y columnas que se construyen delante de un muro de fachada o de patio de los templos u otros edificios suntuosos: “El Pórtico Pintado” o “Escuela Eleática” de los materialistas e idealistas Jenófanes, Parménides y Zenón, en Elea (ss.VI-V ane), al sur de Nápoles en Italia; “El Pórtico Pecile” o “El Pórtico de la Estoa” de los materialistas e idealistas Zenón de Citio y Crisipio (ss.IV-III ane), en Atenas; y el “Pórtico Medio” de la filosofía eclecticista con Panecio y Posidonio (s.II ane)  Hasta que la última escuela de la Antigüedad será la fundada por el idealista neoplatónico Plotino en Atenas, la cual desaparece por decreto de Justiniano que promulga la prohibición de la enseñanza de la filosofía, en el año 529*.

 

En todas estas escuelas, hemos dicho, la característica esencial es que representaban una doctrina de pensamiento a partir de un Maestro, y los asistentes a sus disertaciones se definían por ese sólo hecho como discípulos.  Esta es la razón fundamental por la cual hemos vuelto a la escuela de la Antigüedad griega, pues ella expresa la esencia de las decididas directrices del proceso educativo hacia un desarrollo intelectivo y un progreso moral.  Frente a ella, la escuela moderna que surge ya ex consuetudine, ya ex privilegio, la Universidad (cuyo nombre deriva de las organizaciones estudiantiles, las universitas, que ya se daban desde los primeros establecimientos en el s.XIII), que a partir de las enseñanzas cada vez más diversas desde las llamadas “Siete Artes Liberales” (el Trivium más el Cuadrivium) adquiere características cada vez mayores de un conocimiento universal, pero que al mismo tiempo disuelve imperceptiblemente esa esencial formación discipular en nombre de la “neutralidad” (luego confundida incluso con “objetividad”) en medio de ese saber universal.  Lo que en la escuela de la Antigüedad griega era una virtud que produjo enormes desarrollos: esa formación discipular, diríamos incluso doctrinal; en la escuela actual de la Universidad capitalista, se toma por no pocos, como un vicio, pero justo, prejuicio que provoca un enorme retraso.

 

                              Ciertamente lo que causa desasosiego es ese sesgo doctrinal; es decir, de una forma de pensamiento filosófico determinado; inevitable respecto del discípulo, es más, por lo que el discípulo se define.  Mas un concepto de escuela así no debe ser rechazado por ese hecho, dado que si bien el adoctrinamiento en este caso existe, éste sólo incide sobre el que lo ha aceptado entre vrias opciones, y trabaja en forma omnipresente con el Maestro.  Para los demás, tal doctrina de pensamiento sólo deberá representar una de las tantas corrientes de pensamiento del saber universal, parte rigurosa de su formación, y es finalmente un carácter de partido en la ciencia, que se está aceptando ya por convicción, o rechazando y tomando su opuesto por omisión.

 

Es el caso de la escuela socialista, en la cual no se niega la formación en la doctrina del pensamiento materialista en la lucha por el comunismo, educándose el estudiante como un ser omnilateral.  Es a ello precisamente a lo que se le llama la “posición de partido” en la ciencia, dado que ese saber no es neutral, en tanto determinado por la lucha ideológica de las clases sociales.

 

Dicho en sentido lato, hoy el proceso educativo es más complejo, pero precisamente sometiéndolo a la “economía de pensamiento”, al sutil filo de “la Navaja de Occam” que en su fórmula originaria era: Entia non sunt multiplicanda praeter necessítatem** (simplificar al máximo el fenómeno por sus principios o supuestos para entenderlo), es que volveremos a redimensionarlo correctamente.



* Ruggiero, Guido de; Sumario de Historia de la Filosofía; Editorial Claridad, 1ª edición,  Buenos Aires, 1948.

** Runes, Dagobert D.; Diccionario de Filosofía; Editorial Grijalbo, México, 1969 (v. Economía de Pensamiento).

 



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