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  • : Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri
  • : Espacio Terrestre: objeto de estudio de la Geografía. Bitácora de Geografía Teórica y otros campos de conocimiento del autor. Su objetivo es el conocimiento científico geográfico en el método de la modernidad.
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20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:14

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis; Maestría en Educación Superior, 2007 (14)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica;

http://espacio-geografico.over-blog.es/;

México, 02 sep 10.

 

 

                              En 1983 –habremos de relatar para concluir–, nosotros mismos vivimos –salva hecha la proporción– una experiencia semejante a las experimentadas por Kepler y Oersted, impartiendo nuestras clases de geografía en la Universidad Autónoma Chapingo.  Invitamos a los estudiantes a hacer investigación geográfica sobre los campos de cultivo agrícola experimental, la condición de las tierras y conservación del suelo y la distribución de agua; en un primer curso se usó la cartografía conforme propia para estudios de linealidad en Proyección UTM del Instituto Nacional de Geografía e Informática (INEGI) en escalas no mayores a 1:50,000; mas requeríamos didácticamente de una Proyección Cartográfica a la vez que sencilla para su construcción por el propio estudiante, lo suficientemente rigurosa; y así, al paralelo de nuestros trabajos de investigación para nuestra tesis de Licenciatura, llegamos a algo que hoy vemos muy simple, pero que en aquellos años que tratábamos de remediar por nuestra propia cuenta lo que por los estudios formales en la Facultad no habíamos obtenido con suficiente claridad teórica, y que dio lugar al “redescubrir” la Proyección Cartográfica Sinusoidal, originalmente construida independientemente a la vez en el s.XVI tanto por Sanson como por Flamsted, y cuya propiedad de equivalencia la hacía idónea para los trabajos de extensión superficial.

 

                              De hecho, otro tanto nos ha ocurrido ahora con la elaboración de esta tesis misma, en la cual poniendo en práctica una investigación rigurosa con apoyo en los procedimientos y métodos de la Lógica Formal, resolvimos un problema concreto de nuestra propia práctica docente.

 

Ante tal panorama didáctico, evidentemente los conceptos de estudiante, escuela, medios, recursos, y proceso del conocimiento, cambian.  La “Didáctica Concreta” reclama del estudiante, como tal, iniciativa, el ser  responsable e interesado por el conocimiento.  Reconceptualiza la escuela, de entender por ésta la infraestructura sede, a entenderla conforme a la antigüedad griega: como “escuela de pensamiento”.  Modifica los conceptos de los medios y recursos, de meros apoyos didácticos, de enseñanza, a herramientas de investigación practicada por un nuevo concepto de docente.  Y el conocimiento obtenido como reflejo objetivo de la realidad objetiva, supondrá la interacción viva con dicha realidad práctica concreta.

 

Para terminar, justo del último texto que nos llegó a las manos de las lecturas en la Maestría en Educación: “La Educación Universitaria y el Buen Maestro”, de Luis Ibarra Rivas, podemos generalizar nuestro concepto a manera del Gran Relato de la “Didáctica Concreta”.  En dicha interesante obra resultado de una sencilla pero muy aleccionadora investigación realizada en la Universidad de Querétaro, México en 1993; el autor se propuso determinar las características del docente comúnmente denominado de manera natural como “Buen Maestro” (así en su sentido común y no en la categorización que nosotros hacemos del concepto de Maestro en esta tesis, no obstante el mismo autor aclara que por el calificativo de “Buen Maestro”, no se refería al “mejor profesor”, ni al más bueno de la Facultad; y por otra parte, el concepto se refiere al “Buen Maestro” así, natural, y no en función de un modelo pedagógico o institucional, por el cual, dice Luis Ibarra, se “pretenden convertir en Buen Maestro a uno que no lo es”[1]), es decir, dice él, de aquellos docentes que “encarnaban las formas de valorar y de actuar más entrañables a cada una de sus facultades”[2].  Para ello participó y observó en los cursos de cuatro “Buenos Maestros”, que dice él, no tuvieron reparo en consentir ser observados dada la seguridad en sí mismos: uno en la Facultad de Psicología, otro en la Facultad de Química, uno más en la Facultad de Contaduría, y finalmente otro en la Facultad de Derecho. De donde debe observarse que se habla ahí, de la Universidad pública.

 

Algo que el mismo Luis Ibarra generaliza acerca del concepto del “Buen Maestro”, es que “las acciones de éstos no siempre se limitan a proveer información disciplinaria propia de las asignaturas que imparten, toda vez que, en ocasiones, rebasan las funciones generalmente consideradas como fundamental de los maestros de educación superior: transmitir conocimientos de tipo técnico científico.  Más bien se trata de intereses que apuntan, práctica o pensadamente, a mundos mejores, a utopías, y no tanto a la ciencia pura”[3].  En ese sentido, se da el gran rompimiento de los esquemas: no hay formales, solemnes y rígidos apegos a protocolares Programas y “Planes de Clase”, no es prohibitiva la digresión, no es condenable la “divagación”, entra en juego el espontaneismo.  Recordemos y tengamos presente en todo momento a los Maestros de las Escuelas de la Antigüedad, así como a Kepler y a Oersted.

 

El “Buen Maestro”, agregamos nosotros, se caracteriza por el ser un tipo osado, que trabaja siempre en el límite, al filo del deber ser, y por lo cual está permanentemente en riesgo, o como lo dice Luis Ibarra: permanentemente “...está en juego la legitimidad de lo que hacen o dejan de hacer...”[4], y nosotros agregaríamos lo que en todo caso es lo que esencialmente le caracteriza en esa temeridad y osadía: ese docente se mueve pues, en el profundo y desconcertante ámbito de la ética deontológica, va más allá del deber ser normado de la ética teleológica del común de las personas.  “El Buen Maestro –nos dice Luis Ibarra– casi no invertía energía o tiempo en el mundo de la norma, del deber ser”[5].  Se arriesga, y cuando falla, el costo es alto, pero a su vez, cuando le resulta satisfactorio, el premio es en alto grado elevado; ya nos lo hicieron ver Kepler y Oersted.  Y tanto más, cuando que –y he aquí lo caro a nuestro propio planteamiento–, en esa osadía participan entusiastas algunos de sus estudiantes.

 

A su vez, entrevistó a Directivos, otros profesores y a los estudiantes mismos, acerca de sus criterios o parámetros acerca del “Buen Maestro”.  Y así, resumimos nosotros, el “Buen Maestro” para los Directivos, es aquel que mantiene el control y el orden; que es “Buen Maestro” en la opinión de los estudiantes, que no tiene conflictos interpersonales, y que es congruente; es decir, que si pide a sus estudiantes que estudien, que participen con iniciativa y se comprometan con el trabajo que implique el diez de calificación, es porque él estudia y participa profesionalmente (cual Kepler, cual Oersted) en el compromiso con el trabajo que implica el “diez de calificación” para sí; si les demanda ser responsables, es porque a su vez él lo es.

 

En los criterios de los profesores acerca del “Buen Maestro” centralmente destaca: 1) el dominio de la disciplina, 2) su permanente actualización, y 3) interesa a los alumnos en sus disertaciones siendo como es, sin necesidad de “técnicas motivacionales”, y menos aun, de procedimientos coercitivos (otra vez: Kepler y Oersted, que hemos tomado como referencia histórica)

 

Por último, Luis Ibarra recoge la opinión de los alumnos, para los cuales, el “Buen Maestro” es aquel que, y aquí entrecomillamos por lo relativo de la opinión: “enseña muy bien, que se le entiende bien”; en el cual hay simpatía y a la vez es empático; que “sabe mucho”, que “domina la materia”; que “controla al grupo” sin regaños ni sermones, por su sola autoridad moral e intelectual; que es “justo”.  Referimos el hecho, pero lo relativo de la opinión, se hace tanto mayor, cuanto que estos son estudiantes de la Universidad pública.

 

Luego Luis Ibarra pasa a describir las actividades en clase del “Buen Maestro” en cada una de las especialidades y Facultades ya mencionadas más arriba.  Empieza por describir el ambiente y las condiciones en que opera la clase, caracteriza tanto al docente como al estudiante, pero, a nuestro parecer, no obstante, olvida dos factores fundamentales: 1) no menciona las edades de los docentes; quizá no tan relevante pero si sin duda importante; y 2) omite mencionar sus sistemas de evaluación, que para nosotros es un factor determinante.

 

No es el propósito el detallar sobre los resultados obtenidos por él, sería prolijo; pero resumimos generalizadamente acerca de las características del “Buen Maestro”: el pase de lista no es norma; se escribe con desparpajo en la pizarra, se borra con una mano teniendo el borrador en la otra, se es “un artesano que va construyendo su producto conforme va resolviendo, sobre la marcha, los problemas”[6]; no se hace despliegue de ostentosos recursos didácticos, más aun, ni siquiera se usan; no se apoya en ningún apunte ni mucho menos en el “Libro de Texto”; da la clase espontáneamente; la enseñanza del “Buen Maestro”, “se basaba en los actos de pensar..., los alumnos nunca dieron exposiciones.  Sólo el Buen Maestro tuvo esa responsabilidad y atribución”[7]; los jóvenes podían entrar y salir del aula sin más trámite; no lleva ningún tipo de acción para conminar al orden, deja que se produzca por sí mismo, por autodisciplina y con tolerancia.  “El Buen Maestro logra controlar la atención de sus estudiantes porque su actitud trasluce sus afectos, sus preferencias y disgustos...  expone la clase mediante el empleo frecuente de anécdotas, consejos y bromas...”[8]; “además de ser un experto en su materia, también es un ser con sentimientos acerca de su ciencia y del porvenir de sus estudiantes”[9]; en ocasiones se permite jugar con la ignorancia de sus estudiantes bromeando a costa de ellos.

 

Qué tan kepleriano se define al “Buen Maestro”, que, citamos del autor el siguiente extraordinario pasaje: “al disertar sobre un tema con una actitud objetiva, no mira a los ojos a sus estudiantes, ni siquiera da la impresión de preocuparse mucho por lo que ellos hacen o dejan de hacer; invierte su energía en el desarrollo de su contenido temático de la clase, volcando su interés en argumentar coherentemente las teorías que expone”[10]; y más adelante, por si quedaran dudas de la actitud kepleriana del “Buen Maestro”, Luis Ibarra expresa: “los estudiantes hacen cosas que, de forma soterrada, atentan contra la clase y el Buen Maestro: hacen la tarea de otras materias, se pierden contemplando el horizonte, intercambian papelitos con recados, platican en voz baja, hacen dibujitos en las papeletas o en sus cuadernos, miran al Buen Maestro pero no lo escuchan, en suma, se mantienen alejados de cualquiera de los mundos a los que el Buen Maestro pretende llevarlos”[11], el autor nos refiere estudiantes universitarios ante un docente al que reconocen como “Buen Maestro”, no a los púberes estudiantes de Kepler del Seminario de Graz.  Y en otra parte el autor expresa: “el Buen Maestro vuelca su energía y su atención en lo que va escribiendo.  El contacto con sus alumnos pasa a segundo término..., explica en voz alta, un tanto gozosa, lo que está haciendo”[12]

 

En cierto modo –y no podía ser de otra manera al defenderse esta tesis–, nosotros nos vemos a su vez descritos por todo lo anterior en nuestra actividad y situación en clase; y no por cuanto a que nos asumamos como “Buen Maestro” –que no lo somos, y dicho no por modestia, sino porque en realidad por nuestra parte, sí hemos caído en el conflicto interpersonal y en una actitud de rechazo por el estudiante por razones ideológicas que van más allá de la crítica social moderada, la cual caracteriza también al “Buen Maestro”; de lo cual, en todo caso, ahora somos conscientes y tendremos que tratar de atenuar–; sino nos vemos descritos, tan sólo por cuanto al ejercicio de la “Didáctica Concreta”).

 

Por último, como bien nos dice el autor de la fuente citada, Luis Ibarra Rivas, esa relación entre el ser y el deber ser, entre lo ético deontológico y lo ético teleológico, entre lo natural espontáneo y el modelo preestablecido: el “Buen Maestro”, que “encarna la producción social más eficiente (mundo objetivo de la disciplina científica y de la didáctica), más legítima (mundo de la norma), más querida (mundo de los afectos) y más divertida (mundo del juego)..., mostrando las formas duraderas de ser y de valorar construidas social e históricamente para dar la respuesta a la función que tiene la docencia en la sociedad... Quienes fincan su acción docente (o sus teorías pedagógicas) –dice el autor–, en la escuela activa..., quizás pretenden negar la realidad construida socialmente en las facultades de la Universidad Autónoma de Querétaro”[13]  Pero aquí bien podemos extrapolar, generalizar a la vez que particularizar: quienes fincan su creencia pedagógica en la variante de la “Escuela Activa” de las ideas psicoinstruccionales del cognoscitivismo constructivista, estamos seguros, niegan ese ser (lo natural y espontáneo), de la realidad socialmente construida en el aula de la Universidad Internacional en el Estado de Morelos, y pretenden ceñirle el estrecho corcé del modelo del deber ser, en el cual primero se crea el modelo con respecto del cual se ha de dar el deber ser; un modelo de docente –que ha de ser el “bueno”–, un modelo de estudiante –el estudiante ideal que estudia y desea saber–, un modelo de clase desarrollada con perfeccionismo mediante un “Plan de Clase”, un modelo de Programa –sincrónico en sus objetivos generales y particulares a seguirse en forma rigurosamente secuencial–; en suma, un modelo de escuela, en donde todo ocurre acorde con la fantasía de los mejores deseos, y en la que sólo después se considera la realidad, y si la realidad no corresponde a ello, tanto peor para la realidad.

 

Finalmente Luis Ibarra concluye categóricamente con una apreciación que nosotros compartimos por entero: “El Buen Maestro es falible.  Sin embargo, sus formas duraderas de ser y de valorar son la mejor producción pedagógica que se ha puesto en práctica hasta ahora en el juego de la docencia, tanto desde el punto de vista objetivo (...), como desde el normativo y afectivo”[14].  Ello es así, simplemente, porque es lo socialmente reconocido.

 

He ahí la expresión, hasta ahora más completa, que teóricamente podemos ofrecer en esos fundamentos particulares de la “Didáctica Concreta”, mucho hay que decir del sinnúmero de sus particularidades, lejos aun de un planteamiento pedagógico formal.  La hemos referido como ejemplo de nuestro apoyo teórico, en cuyo contexto ocurre un sistema de evaluación que le es inherente: precisamente, la evaluación ético-estéica que en particular hemos denominado sitéticamente, Evaluación por Autocompromiso.  Ahora aquí, en esta tesis, nos referimos a la parte compleja de su desarrollo dada precisamente, en ese momento, el momento de la evaluación.

 



[1] Ibarra Ruiz, Luis; La Educación Universitaria y El Buen Maestro; Ediciones Guernika; México, 1999; p.25

[2] Ibid. p. 18

[3]       Ibid. p.50

[4]       Ibid. p.56

[5]       Ibid. p.142

[6]       Ibid. p.102

[7]       Ibid. p.103

[8] Ibid. p.112 (en esta cita y en las inmediatas siguientes, se ha cambiado el tiempo de los verbos, de pasado a presente)

[9]       Ibid. p.115

[10]       Ibid. p.119

[11]       Ibid. p.122

[12]       Ibid. p.136

[13]       Ibid. p.310

[14]       Ibid. p.312.

 



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