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20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:16

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis; Maestría en Educación Superior, 2007 (16)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica;

http://espacio-geografico.over-blog.es/;

México, 09 sep 10.

 

1 Formas de la evaluación educativa,

y pedagogía científica

 

Así, entrando pues en materia, la evaluación educativa –dicho así en general en todo lo que abarque e implique– de carácter ético-esteticista que sustentamos en esta tesis, no es evaluación educativa como evaluación psicologista, en tanto la evaluación psicologista no corresponde a una pedagogía –lo haremos ver–, científica, sino más bien alienante.

 

Esto es, partamos de considerar que, por lo menos, hay dos grandes formas de evaluación educativa en general: 1) una evaluación con fundamentos en la psicología, dicho en sentido amplio; y 2) una evaluación con fundamentos sociológicos y en la ética y la estética.  La primera es práctica común en el mundo capitalista en forma teorizada desde fines del s.XIX; la segunda es desarrollada a lo largo del s.XX en el sistema socialista, si bien no de manera única.

 

El conflicto, pues, entre ambos sistemas de evaluación educativa, no es asunto exclusivo de su efectividad práctica, sino esencialmente, un problema de orden filosófico, económico-político, social, y, en general, ideológico.

 

Sustentamos en esta tesis –decíamos– la teoría de la evaluación ético-esteticista fundada en la filosofía dialéctico materialista con un principio sociologista; expondremos sus elementos esenciales en el segundo apartado de este mismo II Capítulo, y abundaremos en argumentos demostrativos sobre sus fundamentos en el III Capítulo; pero juzgamos que es necesario deslindar de la teoría psicologista de la evaluación, y hemos dedicado este II Capítulo a la refutación de la misma bajo la afirmación de que ésta no corresponde a una pedagogía científica, por más que en ella se afirme implícitamente: que toda evaluación educativa es evaluación psicologista como medición objetiva y científica del conocimiento mediante un “test”, y que en ese sentido, es evaluación objetiva y científica del aprendizaje.

 

Que ésta no responda a un fundamento, como a un propósito científico de la evaluación educativa, no quiere decir que en general no sea válida, ni que en particular, en cierto modo en algunos casos, efectivamente responda a criterios científicos y resuelva en consecuencia.  Esta refutación por lo tanto, no implica una solución de contradicción, sino de contrariedad, a manera de deslinde.  El aporte excelsior ex aequo* en el campo de la Lógica Formal o Aristotélica del “Cuadro de las Oposiciones” del escolasticismo, amerita aquí explicarse bajo los criterios de la dialéctica materialista, o al fin de cuentas, de la Lógica Dialéctica.

 

La contradicción es una categoría acerca de la fuente interior objetiva del desarrollo o movimiento; la categoría de contradicción dialéctico materialista no se refiere, pues, a las contradicciones de la lógica o del pensamiento a manera de “contradicciones del lenguaje”: he ahí la diferencia con la consideración escolástica.  La categoría de contradicción expresa la transformación total de lo viejo por lo nuevo.

 

Por su parte, la contrariedad representa apenas una etapa del desarrollo de una contradicción, ciertamente la etapa superior, luego de pasar por las etapas de la identidad y la diferencia.  Así, mientras las contradicciones son fuente interior del movimiento, las contrariedades se refieren básicamente, aun cuando no exclusivamente, a las fuentes exteriores de la contradicción.  Si la contradicción es la transformación total de lo viejo, la contrariedad como una de sus etapas, representa tan sólo la negación de lo viejo por lo nuevo (antes, en la identidad y la diferencia, lo viejo y lo nuevo coexisten)

 

Así, hemos dicho, que si lo que nos proponemos es la refutación en función de la contrariedad, lo que estamos diciendo es que no nos proponemos una refutación de fondo; de abandono y reemplazo total del opuesto, como lo sería en términos de contradicción; sino tan sólo como la negación u oposición de una teoría a otra.

 

La teoría de la evaluación educativa con fundamento en la psicología constituye, a su vez, el fundamento evaluativo de la pedagogía de la llamada “Escuela Nueva”, principalmente cuando ésta, en el origen, echa mano de los desarrollos de ese momento en el campo de la psicología experimental.  A partir de ese momento, fines del s.XIX, la pedagogía como ciencia y teoría general de la educación introduce, por lo menos, la contrariedad a que nos hemos referido (y dialécticamente incluso una franca contradicción, pero que como tal hemos dejado fuera de nuestro análisis), entre ésta y lo que en adelante será por oposición, la “Escuela Tradicional”.

 

Al paralelo, ejemplificando en México, iban los orígenes de la educación pública aquí, que con Juárez, en 1870, se centraba en las preocupaciones de la didáctica, la enseñanza objetiva, y la educación integral (concepto no definido).  Así, se dejaba atrás la Escuela Lancasteriana bajo las influencias pedagógicas de Kalkins a través de Antonio P. Castilla, que puso principal énfasis en el problema de la didáctica; como Manuel Flores, una década después, bajo la influencia del positivismo de Stuart Mill (1806-1873), que ahora puso principal énfasis en el problema de la enseñanza objetiva en lo que fue llamado el “realismo pedagógico”.

 

Al mismo tiempo, de acuerdo con esta relación histórica tomada de Ernesto Meneses Morales y el colectivo de colaboradores en su: Tendencias Educativas Oficiales en México, 1911-1934; en Estados Unidos, Granville Stanley Hall (1846-1924), primer norteamericano que obtiene el doctorado en psicología bajo la tutoría de uno de los fundadores del pragmatismo, W. James (1842-1910); se desarrolla la psicología experimental bajo la influencia de uno de los fundadores de ésta, Wilhelm Wundt (1832-1920)..

 

Stanley Hall va a hacer algo más, va a establecer un eslabón entre otra vertiente de la psicología, la psicología genética y la educación; le influirá profundamente Friederich Nietzsche (1844-1900), y su idea del “Superhombre”.  “Hall se apartó –reseñan Meneses y colaboradores–, por estas ideas, de la Ilustración y sus principios de la importancia de la razón y la igualdad.  Charles R. Darwin (1809-1892), Ernest Haeckel (1834-1919) y Freud (1856-1939) lo ayudaron a afirmar su escepticismo sobre la igualdad y la fe en la naturaleza humana.  Artur Schopenhauer (1788-1860) y Friederich Nietzsche (1844-1900), le proporcionaron la firme creencia en el poder de la voluntad y la noción del “Ubermensh” (Superhombre), coronamiento de su doctrina”[1]

 

Stanley Hall –nos dicen Ernesto Meneses y sus colaboradores– “luchó a brazo partido contra el intelectualismo heredado de la escuela tradicional”[2], y no podía haber sido de otra manera –afirmamos nosotros–esa es precisamente la otra corriente teórica a la que más adelante nos habremos de referir.  Y un dato interesante que nos aporta el colectivo de esta obra referida, es que el mismo Jean Piaget, prestó atención a la “teoría de la recapitulación” psicológico-genética de Hall.

 

“Hall estima que sería pernicioso error exigir al adolescente estudio intenso y logros intelectuales...”, sin duda, llegaría a pensar, a ser crítico, y cuestionaría el orden de cosas; “...Mas bien recomienda que el joven lea extensamente...”, y he aquí la aparición de un doble lenguaje: sería un error exigir logros intelectuales, pero debe recomendarse que se lea (que se nutra el intelecto), pero ya sólo en tanto recomendación, ello podrá o no ser.  “...Los maestros que explotan el idealismo juvenil y alientan el desarrollo de sus sentimientos ayudan más al adolescente...”, pero atención, alentar el idealismo juvenil (su rebeldía natural), no debe mover la razón, sino el sentimiento; “...las capacidades de raciocinio emergen en esa época...” –continúa la interpretación que se hace de las ideas de Hall por el colectivo de autores–, (pero) “...Las escuelas deben desprenderse de la creencia de que el hombre es primariamente una criatura de razonamiento”[3].

 



*       El aporte más alto con igual mérito

[1] Meneses Morales, Ernesto; Tendencias Educativas Oficiales en México, 1911-1934; Centro de Estudios Educativos, ac, México 1986; pp.9-10

[2]       Ibid. p.6

[3]       Ibid. p.9

 


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