Overblog Seguir este blog
Edit post Administration Create my blog

Presentación Del Blog

  • : Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri
  • Espacio Geográfico.   Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri
  • : Espacio Terrestre: objeto de estudio de la Geografía. Bitácora de Geografía Teórica y otros campos de conocimiento del autor. Su objetivo es el conocimiento científico geográfico en el método de la modernidad.
  • Contacto

Buscar

Archivos

20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:17

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (17)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica,

http://espacio-geografico.over.blog.es/;

México, 20 sep 10.

 

Entre 1896 y 1921 se establecerán, pues, los fundamentos teóricos de la llamada “Escuela Nueva”.  En 1896, John Dewey, discípulo de Stanley Hall, fundó la “Escuela Experimental de la Universidad de Chicago“, influido profundamente por las ideas del pragmatismo de William James (1842-1910), y Charles Peirce (1839-1914); Hermann Lietz (1868-1919), en Alemania, por su parte creó el “Hogar Educativo Campestre”; en Francia, Edmond Demolins (1852-1907), estableció en 1899 la “Ecole des Roches” (es aquí donde el concepto de “educación integral” se define como “educación de hombres enteros”), hasta que Adolphe Ferrière (1879-1960), funda en Calais, Francia, la “Liga Internacional de la Nueva Educación” (1921).

 

Con ello converge el desarrollo teórico en psicología, entre el Behaviorismo o Conductismo fundado por J. Watson en la misma Universidad de Chicago en 1913, con fundamentos en el pragmatismo y el positivismo; convergencia en la cual se van a identificar plenamente conciencia y conducta, y por lo tanto el conocimiento –según éstos–, será resultado de reacciones condicionadas por los factores de estímulo-respuesta.

 

Quizá en la Educación Básica (denominada en México como Educación Primaria y Secundaria, esta última llamada a su vez Media Básica), se justifique la participación de la psicología, pero discutirlo para ese nivel educativo no es asunto de estas líneas; mas acerca de la psicología en la educación superior, su papel ha sido trasladar mecánicamente lo que quizás sea aplicable en el nivel básico dada la ausencia de un criterio formado en el educando, a un nivel educativo superior, donde el criterio está formado en lo fundamental.  Baste decir que no existe explícita una pedagogía para la educación superior, y todo cuanto se dice de ella, se remite a teorías planteadas para la educación básica.

 

Es suficiente con imaginar a un norteamericano Stanley Hall, psicólogo pragmático (partidario de la determinación subjetiva del saber por sus efectos prácticos), con las ideas de Nietzsche y de Schopenhauer (del voluntarismo e irracionalismo del conocimiento, dado sólo como instrumento de poder, de la negación del progreso histórico, del antimoralismo o antihumanismo y el pesimismo fatalista) y por ello malentendiendo reduccionistamente las teorías de Darwin y Haeckel (justo el proceso que dio lugar a la locura del nazismo), hurgando con una entera desviación moral en las conciencias de los individuos (es decir, con entera desviación de conciencia social –como lo implican las ideas del “Ubermensh”, del “Superhombre”–, reguladora de la conducta de los hombres en todas las esferas de la vida), con ideas subjetivistas de una mezcla de la psicología experimental y el psicoanálisis.

 

Simplemente todo un equívoco filosófico, ideológico, y pedagógico en la medida en que se traslada a ésta, en la que mediante el recurso psicológico, se coarta la libertad de criterio con prácticas manipuladoras de la conciencia (como haremos ver con suficiencia en el apartado c), más adelante), es decir, manipuladoras de la plena capacidad de elección libre y responsable –como estos teóricos reconocen sin ambages–, constituyéndose en prácticas manipuladoras las cuales siempre serán moralmente insolventes (habida cuenta de que no se están tratando casos clínicos, sino seres perfectamente sanos en pleno uso y formación de su criterio).

 

Pero así se inició el psicologismo en la educación entre los ss.XIX y XX y nada de ello es ajeno a una determinación económico-política, es decir, todo ello respondía plenamente a los intereses del gran capital monopolista financiero que iniciaba la nueva etapa del régimen económico social capitalista, el capitalismo monopolista de Estado: las masas eran alfabetizadas y capacitadas técnicamente, eso era suficiente para la producción; una formación real en la libertad de pensamiento atentaría contra el propio sistema, y para conducir el proceso por caminos que aseguraran el no-cuestionamiento al capitalismo imperialista, el psicologismo en pedagogía hizo su aparición para manipular las conciencias de acuerdo con los intereses del sistema.

 

Luego de ese período inicial, una segunda etapa vino con los trabajos, por un lado, de B. Skinner (1938), y por otro, de R. Tyler (1942), este último, el cual va a aportar los criterios y fundamentos acerca de la evaluación para la “Escuela Nueva”, a saber: el modelo de la “Evaluación por Objetivos”, por lo cual se entendería la confronta de los resultados del aprendizaje con los objetivos previamente programados.  Esta “educación y evaluación por objetivos” o “Educación Programada”, va a coincidir durante los años treintas-cuarentas; con los desarrollos teóricos de la teoría pedagógica de Skinner denominada “Tecnología Educativa”; o como le llama Díaz Barriga: la “pedagogía industrial”[1], modelo pedagógico que tiene por finalidad –dice éste–, la educación de la eficiencia, esto es, la educación habilitadora del estudiante a las necesidades del mercado laboral de ese capitalismo industrial del s.XX en su máximo esplendor; todo lo cual constituyó, además, los primeros pasos de la inserción de la nueva tecnología en la educación.

 

Esta tendencia duraría hasta fines de los años sesenta; y a principios de los años setenta, Stufflebeam (1971), expresó ya que el objetivo fundamental de la evaluación es el perfeccionamiento de la enseñanza centrando la atención en el proceso y ya no exclusivamente en el resultado.  Con ello se inició un cambio incesante que dura hasta nuestros días en la búsqueda de una real teoría de evaluación.

 

No obstante, bajo la influencia del psicologismo, continuará reduciéndose la evaluación a la utilización de técnicas psicométricas dirigidas a medir la inteligencia; es decir, a medir la capacidad de comprensión; a su vez iniciadas en 1882*, siendo de tipo sensorial y motor, que no establecieron relación alguna entre ellas y la inteligencia, y que duraron hasta 1905, para luego, en un segundo periodo de estas pruebas psicométricas entre 1905 a 1917, se crearan las primeras pruebas de inteligencia de Binet y Simon, y aparecerá la escala de inteligencia según un Coeficiente de Inteligencia (CI, o por sus siglas en inglés IQ).  Luego, durante un tercer período que va de 1917 a 1927, aparecen las pruebas colectivas de inteligencia (las llamadas Army Test Alfa, verbal; y Army Test Beta, no-verbal), surgiendo también las pruebas de personalidad en el cuestionario de Woodwoeth (1917), así como las de Cattell y de Eysenck, y la llamada “prueba proyectiva TAT” de Murphy.  Posterior a 1927 apareció la prueba de aptitudes mentales primaria (PMA), entre otras, las cuales sólo mencionamos aquí como ejemplo, sin pretender examinarlas ni discutirlas, que no es el caso de este trabajo.

 

El desarrollo de la evaluación continuó con L. Cronbach (1973), quien, oponiéndose a la evaluación conductual por objetivos, propuso la evaluación abocada a recoger información y comunicarla a quienes toman las decisiones con ese objetivo señalado por Stufflebeam, de perfeccionar la enseñanza.  En 1975, Stake habla ya de la necesidad de la evaluación holística orientada al servicio de los implicados en la educación.  Así, apenas cinco años después de iniciada la nueva búsqueda, M. Scriven (1977), avanza las ideas sobre evaluación, concluyendo que ésta debe referirse a la estimación del valor de la enseñanza; y es él quien va a distinguir entre “evaluación formativa” para estimar el proceso de enseñanza, y “evaluación sumativa” para estimar los resultados no sólo respecto de los objetivos programados, sino con respecto a resultados no previstos.  El factor determinante lo constituyó el concepto de “estimación”; es decir, según el diccionario, como “el aprecio y valor en que se tasa una cosa”**; que implicó para Scriven criterios para realizar juicios de valor acerca de las necesidades de los involucrados en el proceso educativo.

 

Con Scriven están presentes ya las bases eticistas: la necesidad de que la evaluación se reconozca como la “estimación”*** y con ello la emisión de juicios de valor, que implican el juicio moral; justo en el momento en que en Estados Unidos se discute si lo moral debía dejarse como un asunto del hogar y la religión, o si, como asunto social, debía enseñarse ética y moral en las escuelas, esto último, en lo que estuvieron a favor en ese momento el 80% de los padres de familia (encuesta Gallup, 1976).

 

  Mas el complemento de estos desarrollos en el mundo occidental capitalista, va a ser dado por E. Eisner (1979), quien considera la evaluación como una actividad artística.  Con ello el énfasis se ponía en el hecho de la necesidad de creatividad en el proceso evaluativo, en donde el aporte natural que sintetiza Eisner es el que la evaluación habrá de consistir en describir, interpretar y valorar.  Por esta vía, las teorías de la evaluación en el aula del mundo capitalista se han venido aproximando a la teoría ético-esteticista del sistema socialista, en el cual apareció desde el primer momento tras la Revolución de Octubre de 1917.

 

Podemos afirmar, entonces, que a partir del inicio de la década de los años ochenta del siglo XX, prácticamente se inicia el viraje histórico acerca de la evaluación en la “Escuela Nueva” del mundo capitalista: se va a proponer la transición de la evaluación psicologista eminentemente cuantitativista, a una evaluación ahora con fundamentos ético-esteticistas afín a una evaluación cualitativa.  Independientemente, nosotros, fundándonos en el pensamiento educativo marxista, llegamos a la misma idea.

 



[1] Díaz Barriga, Ángel; Una Polémica en Relación al Examen; Revista Ibroamericana de Educación, Nº 5, mayo-agost, 1994; Biblioteca Digital de la OEI; www.campus-oei.org/oeivirt/rie05a05.htm (párrafo 52).  Ver también, “Didáctica, Aportes Sobre una Polémica”; Editorial Alique, Buenos Aires, 1991.

* Datos tomados del libro de Hernández Hernández, Pedro; Psicología de la Educación; Editorial Trillas, México, 1991, p.434.

** En inglés: “cálculo aproximado” o “valor aproximado”, a la realidad.

*** Dato tomado del libro de L. Yelon, Stephen y W. Weinstein, Grace; La Psicología en el Aula; Editorial Trillas, México, 1991; p.294.

 



Compartir este post

Repost 0
Published by Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri - en Tesis y Monografías
Comenta este artículo

Comentarios