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  • : Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri
  • : Espacio Terrestre: objeto de estudio de la Geografía. Bitácora de Geografía Teórica y otros campos de conocimiento del autor. Su objetivo es el conocimiento científico geográfico en el método de la modernidad.
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20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:25

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (25).

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http://espacio-geografico.over-blog.es/;

México, 18 oct 10.

 

Pero aquí aparecerá un punto de diferencia con el documento en cuestión: “La aparición –dice la autora de la cual desafortunadamente no pudimos obtener su nombre– y desarrollo de un enfoque pedagógico “social”, crítico (Pedagogía Crítica), vinculado, en determinada medida a dichas ideas, intenta al parecer, dar un vuelco en las concepciones y prácticas evaluativas, incluida la del aprendizaje”[1].  En términos generales así es, pero en donde habrá que tener especial cuidado, es en no caer en la inercia del “último grito de la moda en París”, en que se cree que por ser “lo último”, lo más novedoso, habrá de ser a la vez necesariamente “lo más avanzado”.  La llamada “Pedagogía Crítica”, o en sus variantes más actualizadas conocida como “Pedagogía <<Holística>> o Global-Interactiva”, ciertamente aparece en este momento de intento de vuelco, pero no para que tal vuelco se de, sino para contenerlo desvirtuándolo, o bien, “para que se de sin darse”.  La Pedagogía Crítica, síntesis de las teorías cognoscitivistas, del conductismo utilitarista y el constructivismo, es una teoría educativa profundamente retrógrada y oscurantista, como haremos ver más adelante.

 

La desviación –a nuestro juicio– en que se incurre en el texto comentado, radica en la apreciación siguiente que en el mismo se hace, y citamos: “Los avances del conocimiento psicológico, en particular los trabajos que se agrupan bajo el techo de la denominada Psicología Cognitiva contemporánea, enriquecen el tratamiento de la evaluación del aprendizaje...  El Enfoque Histórico Cultural, propugnado por L. S. Vigotsky (1897-1934), y algunas de sus derivaciones relevantes desarrolladas por sus seguidores, como la Teoría de la Actividad propuesta por A. N. Leontiev (1982) y la Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones Mentales, de P. Ya. Galperin (1982, 1986), por solo mencionar algunos autores, aportan todo un marco teórico y metodológico de singular importancia para el estudio de la evaluación del aprendizaje”[2].

 

Por la importancia de Vigotsky dada su filiación aparentemente dialéctico materialista que parece darle la autoridad moral al psicologismo en la educación marxista, conviene hacer algunos comentarios breves sobre su trabajo: Pozo resume las ideas fundamentales de éste y de él citamos: “Además de proporcionar herramientasdice Pozo comentando a Vigotsky, la cultura está constituida fundamentalmente por sistemas de signos o símbolos que median en nuestras acciones”[3]  La observación es importante, porque sutilmente el reflejo objetivo de la realidad objetiva en la producción de la cultura, es reemplazado por el símbolo, hecho caro al posmodernismo.

 

En Vigotsky –contra el pensamiento dialéctico materialista de Marx y Engels expresado en el hecho de que es el ser social (lo objetivo) lo que determina la conciencia social (lo subjetivo); no es el desarrollo objetivo de la herramienta lo que hace a la subjetividad de la cultura, sino la subjetividad de la cultura proporcionadora de herramientas, la que hace a la objetividad de éstas; y es en ese sentido que para Vigotsky, en una posición idealista subjetiva, es la cultura, la subjetividad, la conciencia, símbolo que media “reconstructivamente” –dice Pozo, en el trabajo transformador de la realidad objetiva; es decir, donde el símbolo, producto de la conciencia, antecede al trabajo transformador de la realidad objetiva.  No es casual que el mismo Pozo se diga:  “La pregunta es inmediata –dice éste¿cómo se adquieren según Vigotsky, los mediadores simbólicos o, si se prefiere, los significados?”[4]

 

Esto hace el cuestionamiento esencial: es decir, que el propio Pozo pone en entredicho si el significado en Vigotsky tiene una determinación objetiva o subjetiva.  “Según Vigotsky, los instrumentos de mediación, incluidos los signos, los proporciona la cultura, el medio social”[5].  Para Vigotsky, entonces, primero es la idea, el símbolo, luego la realidad objetiva significada; o diríamos, “objetivada”, al estilo kantiano; cuando la idea, el símbolo, no sería mas que el reflejo de esa realidad objetiva.  Nada que ver pues, con una posición marxista.

 

En suma, “Vigotsky rechaza la explicación asociacionista según la cual los significados están en la realidad y sólo es necesario abstraerlos por procedimientos inductivos”[6], la cultura; y la cultura históricamente dada, y de ahí su teoría “histórico-cultural”; es en esencia, no una determinación del desarrollo objetivo (económico-político) de la sociedad, sino una determinación del desarrollo subjetivo del individuo (su capacidad simbólica), y por lo tanto éste, el “reconstructor” de lo significativo.

 

Finalmente, en cuanto al concepto de aprendizaje, el educador dice Vigotsky según Pozo, debe ocuparse preferentemente “de conductas o conocimientos en proceso de cambio”[7].  Cuestión esencial es esta, en que el conocimiento se identifica con conducta, y el aprendizaje de conocimientos habrá de ser, entonces, aprendizaje de conductas.

 

Esto es, finalmente, ese texto del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES), de la Universidad de la Habana, no tiene las posiciones marxistas en la educación fundada en la filosofía y sociología, o más específicamente, en lo ético-estético, que nosotros sostenemos; sino, en la corriente psicologista del campo socialista, que no por socialista aceptamos ciegamente, sino a su vez aquí también, rechazamos ampliamente en la educación superior.

 

Esta corriente psicologista en suma, se ostenta en una serie de teorías pedagógicas que se inician con el conductismo (entre principios del s.XX y los años sesenta del mismo), resultado de los trabajos de la psicología experimental y la psicología genética, con fundamentos filosóficos en el organicismo speceriano positivista, en el pragmatismo, en la “Filosofía de la Vida” de Nietzsche, el funcionalismo y variantes del neopositivismo; le sigue, sin que en lo subsecuente una propuesta reemplace a la anterior, sino que más bien discurran en adelante paralelamente y no pocas veces entremezclándose; la llamada Tecnología Educativa (dominante de los años cuarentas a sesentas); luego vendrá lo que bien pudiéramos llamar dadas sus fuertes influencias pragmáticas, un neoconductismo o conductismo utilitarista (propio de la década de los setentas), con fundamentos pedagógicos cognoscitivistas y filosóficos neopositivistas; y de éste se derivará a la pedagogía psicoinstruccional, es decir, al constructivismo (entre los años ochenta y el presente), con fundamentos psicopedagógicos en los planteamientos Histórico Culturales de Vigotsky, y filosóficos, fundados en el neokantismo.

 

Finalmente, en los años noventa se ensaya en Cataluña, España, bajo el seguidor de los discípulos de Piaget, César Coll, la nueva propuesta pedagógica: la Pedagogía Crítica, que para la primera década del s.XXI se intenta implantar oficialmente como base del Sistema Educativo Mexicano, y que habrá de derivar, por política educativa (por demás oscurantista), en la denominada Pedagogía Global Interactiva u Holística.  Todo ello, puede verse, sustentado en concepciones idealistas.

 

Que tales teorías se hacen para algo, con un objeto específico y funcionan, por supuesto que funcionan; para qué funcionan, ese es el problema; que resuelven el quehacer educativo, lo resuelven; en qué sentido lo hacen, ese es el problema; es decir, de lo que se trata no es de si funcionan o no, o si resuelven o no; sino de lo que se trata es de comprender cuáles son sus implicaciones y resultados, en qué sentido, en interés de quién o de qué resuelven; tanto en el aspecto intelectivo, como en el social; es decir, si lo hacen –dicho en general–, en cuanto a la ciencia o el oscurantismo, como en cuanto la emancipación social, o los intereses de las clases explotadoras en el poder.

 

A decir de Jaume Sarramona en su Fundamentos de la Educación, como parte de la pedagogía científica se inscribe el llamado sociologismo, cuyos principales representantes –dice en su unilateral análisis– son Durkheim, y Paul Natorp, de la kantiana Escuela de Marburgo.  Planteamiento unilateral, dado que en él, el marxismo, la dialéctica materialista en análisis social denominado también como materialismo histórico, dicho autor en su apreciación, lo omite, lo desconoce, ya por ignorancia, ya –en lo más probable–, por prejuicio acientífico.

 

En esta corriente del pensar pedagógico con fundamentos sociológicos, considerados ya por nuestra parte multilateralmente, se parte del principio de que el individuo no preexiste a la sociedad (es decir, la sociedad no es un agregado de individuos); sino que en tanto la sociedad se entiende como un conjunto de sus relaciones (económicas, políticas), el individuo es una determinación de la sociedad.

 

La noción de dicha escuela es próxima al materialismo dialéctico, aun cuando con su fondo kantiano, de ahí que acertadamente diga Durkheim: “El hombre que la educación debe realizar en nosotros no es el hombre como lo ha hecho la naturaleza sino como la sociedad quiere que sea”[8]

 

Sin embargo, a nuestro parecer, Sarramona interpreta mal el planteamiento cuando atribuye a ello el que “desaparece la individualidad de la persona y por tanto la libertad (así como), el fin de la educación sería engendrar una sociedad masificada y en cierta forma inmanentista”[9], lo cual es una exageración en la interpretación, dado que de la determinación social del individuo, no se sigue necesaria ni absolutamente, que “desaparezca la individualidad”, y mucho menos que la individualidad represente la libertad.  Así mismo, de la “sociologización”, no se sigue que sea “masificación”, pues así como la sociedad no se refiere a ese agregado cuantitativo de individuos, la sociologización no se refiere a masificación.  Es evidente aquí, a nuestra manera de ver, que existe un análisis prejuiciado de Sarramona, víctima de sus propias cargas ideológicas.



[1]       Ibid. p.26.

[2]       Ibid. p.26.

[3] Pozo, J.I; Teorías Cognitivas del Aprendizaje; Ediciones Morata, Madrid; p.195 (subrayados nuestros)

[4]       Ibid. p.196.

[5]       Ibid. p.196.

[6]       Ibid. p.196

[7]       Ibid. p.198 (subrayado nuestro)

[8]       Sarramona, Jaume; Fundamentos de la Educación, CEAC, 1997, Cap.XI. p.352

[9]       Ibid. p.352

 



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