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  • : Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri
  • : Espacio Terrestre: objeto de estudio de la Geografía. Bitácora de Geografía Teórica y otros campos de conocimiento del autor. Su objetivo es el conocimiento científico geográfico en el método de la modernidad.
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20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:03

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis, Maestría en Educación Superior, 2007 (3)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica,

http://espacio-geografíco.over-blog.es/;

México, 26 jul 10.

 

 

Si podemos decir que resolvimos finalmente el problema que nos aquejó durante tanto tiempo, ahora hay otras dificultades secundarias, pero claramente decantadas.  Antes se sumaban caóticamente a un mismo fenómeno enturbiando la práctica docente; ahora son interesantes problemas cuya solución tiende a mejorar paulatina y sistemáticamente nuestra didáctica.

 

O bien, podemos decir que si fue exitoso el resultado, ello fue por cuanto a la parte metodológica: tener presente el análisis de relaciones generales abstractas determinantes, es lo teórico, lo abstracto y simple, a partir de donde el pensamiento se eleva a lo concreto complejo como síntesis.  Este es el resultado, dice Marx, no el punto de partida..., “aunque sea el efectivo punto de partida, a su vez de la intuición y representación”[1], dice el mismo Marx.  Es decir, hay un círculo –más propiamente dicho, una espiral, se parte de lo concreto, de lo empírico real vivo y complejo, como reflejo objetivo de la realidad objetiva; para, mediante el análisis, simplificar y hacer lo teórico, la abstracción de las relaciones generales determinantes.  Pero ello no es lo esencial, lo esencial es luego elevarse –pasando a la siguiente espira de lo simple a lo complejo, de lo abstracto a lo concreto sintetizado.

 

Fue así como hemos procedido más allá de la apariencia que ha dejado ver sólo unilateralmente una fase del movimiento del pensamiento: esa primera que es el efectivo punto de partida, a su vez de la intuición y representación, dada por la experiencia directa de nuestra propia práctica docente.  Mas lo que hemos hecho a partir de allí, ha sido precisamente esa generalización teórica concreta, de síntesis, a partir del análisis de momentos singulares abstractos.

 

Inicialmente, tenemos de nueve años atrás (de 1995 a 2003), en un insuficiente y equívoco procedimiento mediante el “ensayo-error”[*], pero dado por condiciones obligadas, una experiencia acopiada de esos momentos singulares que durante el 2004 al 2005, finalmente, generalizamos en lo teórico bajo el riguroso método científico; no sólo por cuanto a lo que hemos citado anteriormente de Marx, sino, además, a partir de la aplicación de los métodos lógicos (o de la Lógica Formal), de la relación causal de los fenómenos, primero observacionalmente mediante el método de concordancias, y luego experimentalmente bajo el método mixto de concordancias y diferencias.  Mediante ello, determinamos las causas del fenómeno que nos preocupaba.  Luego procedimos a su verificación tanto teórica como empírica, comprobando la hipótesis acerca de la solución a esa causa.

 

Aun más, en cuanto a la metodología de la teoría del conocimiento, nos fundamos en la dialéctica materialista, el marco teórico marxista; y en cuanto a la metodología de la sistematización del conocimiento, trabajamos conforme a los Métodos de la Relación Causal de los Fenómenos aplicando en un principio el Método de Concordancias para la observación de 12 casos, hasta con 12 variables, dados empíricamente, en el lapso de un Semestre escolar (el primer semestre de 2004); luego, ante la duda de una de dos posibles variables como parte del conjunto de las causas reales, hubimos de aplicar entonces el Método Mixto por Concordancias y Diferencias en un nuevo lapso por otro Semestre escolar (segundo semestre de 2004).  Comprobado el supuesto causal, pasamos a la verificación empírica de la hipótesis durante el Semestre escolar siguiente, ya en el año 2005 (enero-mayo); verificación empírica que en cierto modo incluso, determinamos, finalmente, mediante una predicción para el segundo semestre del año 2005 (agosto-diciembre); con lo que concluimos esta tesis (no obstante, un prolongado lapso de trámite de revisión y titulación, nos permitió aun, por los períodos semestrales de 2006, hacer observaciones y comprobaciones reiterativas arrojándonos nuevos datos que nos permitieron comprobar la tesis, como en su lugar comentaremos).

 

Todo el proceso en el que, dialécticamente a la observación empírica, ha acompañado la generalización teórica, ésta ha guiado las subsiguientes observaciones empíricas.  Dirigiéndonos en este texto no al lector pragmático, sino al lector crítico que gusta de disponer de una vasta conexión de las cosas, aportamos los siguientes datos.  En 1996, estas primeras generalizaciones teóricas dieron lugar a la presentación de la ponencia: La Lección de Oersted: Didáctica Concreta, presentada en el Primer Congreso de Experiencias Didácticas del Estado de Morelos, y en esas fechas, a la redacción y presentación de un primer ensayo[**] sobre la teorización de nuestra Didáctica Concreta, en el Primer Concurso Nacional de Pedagogía convocado por Editorial Océano (1996).  Después así continuamos con la presentación de ponencias en los Congresos Nacionales de Profesores en Ciencias Naturales que iban resumiendo esta experiencia.

 

Esto dio lugar a la estructura de exposición del presente trabajo que resume esa experiencia, planteada en cinco capítulos: en el I  Capítulo, en una primera parte, se expone el análisis de lo concreto del fenómeno estudiado en esta tesis; y en una segunda parte, se establecen los elementos formales del marco teórico: la metodología de la teoría del conocimiento o sistema filosófico de sustento; tema, justificación y objetivos; problema, hipótesis, método y procedimientos observacional y experimental; así como, en una tercera parte, los planteamientos generales de esa teoría de la enseñanza particular propia que hemos denominado “Didáctica Concreta”, la cual tiene por finalidad aquí, expresar la parte viva del sistema de evaluación propuesto en esta tesis. 

 

Ahora, en cuanto al II Capítulo, a éste le conferimos un lugar aparte y especial.  Para una tesis de grado –a nuestro juicio– se requiere no sólo de la demostración, sino de la veracidad rigurosa de la misma; pero asimismo, dado el método dialéctico que supone no sólo la tesis, sino la antítesis, se requiere de la refutación de la contraparte; dicho Capítulo se refiere entonces, a la refutación de la teoría de la evaluación en el aula en la corriente psicologista que influye en la educación superior; refutación que hacemos no por la contradicciónplenamente desplegada, sino sólo por contrariedad, es decir, por la cual se reconoce la diferencia, pero no se demuestra necesariamente la falsedad de la tesis contraria: el psicologismo en la educación superior; quedando sólo a manera de una crítica por el método de contrarios, en tanto contrapuesta a la corriente filosófico-sociologista o, en particular, ético-esteticista, de dicha evaluación en el aula.  En este capítulo, en un primer apartado, se dan los antecedentes históricos y teóricos desde el surgimiento del concepto de la evaluación, hasta las formas que ésta adopta en las soluciones al problema de la evaluación en el aula particularmente bajo la corriente psicologista en los países capitalistas del mundo occidental; luego, en un segundo apartado, se analizan las implicaciones, las más indirectas, del psicologismo, bajo la influencia cultural de la “contracultura” posmodernista y las sombras del oscurantismo, para, finalmente, en un tercer apartado, hacer ver el valor de lo opuesto: la evaluación ético-esteticista desde sus antecedentes históricos y teóricos, dados en el campo socialista, hasta su aplicación en el proceso de nuestra investigación de tesis.

 

Mas tenemos así que, en cuanto a la parte formal de la demostración de la hipótesis a verificar; luego de las formalidades del I Capítulo y la refutación por contrariedad de la antítesis o contraparte a la teoría aquí sustentada, dada en el II Capítulo; nos adentramos en el III Capítulo, el cual constituye la primer premisa, o premisa antecedente, del silogismo de donde se infiere la hipótesis.



[1] Marx, Karl; Contribución a la Crítica de la Economía Política; s.XXI Editores; 7ª edición, México, 2003; p.301 (subrayado nuestro)

[*] En el fondo, una combinación de real de desidia y ausencia de condiciones estables para efectuar las observaciones para aplicar y ahondar más en el conocimiento del método científico, más allá de definirlo conceptualmente de memoria, método que, más que complejo, reclama de rigurosa sistematicidad en prolongadas observaciones controladas y en verificación mediante experimentos.

[**] Libro de más de ciento cincuenta páginas integrado por dieciocho prácticas de didáctica concreta a manera de divulgación de la ciencia, propuestas antes a la Casa de la Ciencia de la UAEM.

 



 

 

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