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  • : Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri
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20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:34

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (34)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica;

http://espacio-geografíco.over-blog.es/;

México, 18 nov 10.

 

 

La evaluación ético-esteticista, finalmente, con fundamento en la corriente sociologista, y más aun, filosófico-sociologista de la educación, nada tiene que ver pues con el fundamento psicologista donde, hemos dicho, se mide para valorar; cuando, por lo contrario, lo que nos interesa es valorar para medir.  Y valorar con fundamento ético-esteticista tiene significado de juicio moral, es decir, donde “la valoración de los actos y normas morales que adoptan, respectivamente, la forma de juicios de valor o juicios normativos o imperativos”[1], nos permite esclarecer una función cognoscitiva que responde a hechos objetivos y puede ser verificada.  Este es pues, en su esencia, el fundamento evaluativo ético-esteticista de nuestra propuesta en esta tesis.

 

Valorar desde un juicio moral, implica justificar la racionalidad de tal juicio moral.  Como bien expone Adolfo Sánchez Vázquez, respecto de la moral: “cuanto más se eleva y enriquece en el curso de su desenvolvimiento histórico-social, exige una justificación racional y objetiva de los juicios morales..., y sobre todo, al ir adquiriendo ésta –ya en los tiempos modernos un contenido humanista, la justificación racional se hace cada vez más necesaria...”[2].  La moral regula la conducta de los individuos sin que nadie pueda excluirse de ello, y dicha regulación pasa por la conciencia de los individuos, que así hacen suyos o interiorizan esos valores o preceptos morales conformando voluntariamente sus propias acciones.

 

Por el contrario, cuanto más nos remontamos en el tiempo donde las relaciones sociales son cada vez más simples implicando menos responsabilidades individuales, o bien donde tales relaciones sociales son más degradadas no obstante la complejidad de la organización social; esa conciencia o interiorización de valores y preceptos es débil, no se dan los actos de los individuos por convencimiento de conciencia, sino por la “fuerza de la costumbre”; al juicio de éstos, simplemente porque “así ha sido siempre” o porque “así lo hacen todos”.  En ese sentido, la justificación racional del juicio moral es muy pobre, cuando no nula.  Cuando particularizamos todo esto en el aula universitaria, donde más elevada y enriquecida debe ser esa moralidad, la exigencia de justificación racional y objetiva de los juicios morales tanto en la conducta de los estudiantes, traducida como el cumplimiento de sus compromisos como tales, como en el acto valorativo del docente, la justificación racional del juicio moral es tanto más necesaria.

 

La principal objeción históricamente dada a esta posibilidad de poder justificar racionalmente el juicio moral, está dada por el argumento de lo que se conoce como la “Guillotina de Hume”, expuesto por éste en su Tratado del Entendimiento Humano, que exponemos aquí simplificado en la explicación del mismo por Adolfo Sánchez Vázquez:  “Desde hace ya tiempo se proclama que nos está cerrado un camino para justificar racionalmente los juicios morales: deducir lógicamente de algo que es, lo que debe ser; o también: derivar de un juicio fáctico un juicio normativo”[3].  Sánchez Vázquez reconoce que tal tránsito ciertamente es ilegítimo desde un punto de vista lógico, pero –dice el mismo autor; “ello no significa que reino del deber ser no tenga ninguna relación, o incluso no hunda sus raíces, en el mundo del ser, o que entre el hecho y el valor..., exista un abismo insalvable”[4], pues los valores no existen en sí, en el sentido de per sé o por sí mismos, sino como hechos valiosos; es decir, para sí.

 

Mas si lo que se debe hacer no puede justificarse con lo que los individuos hacen; tanto como el que los estudiantes estudien no puede justificarse con el hecho de que los estudiantes no estudian, ello no anula el recurrir al juicio fáctico (“el estudiante no estudia”) para encontrar en él razones a favor del juicio normativo (“el estudiante, en tanto estudiante, debe estudiar”), con lo cual la norma se ve enriquecida.

 

Más aun se enriquecerá el acto moral, si por convencimiento propio, por conciencia, el estudiante asume la responsabilidad de estudiar respecto de algún determinado nivel de compromiso, pues ahí, el juicio fáctico es “el estudiante estudia”, frente al juicio normativo “el estudiante debería estudiar con un mayor compromiso”.  Si en tal acto moral incluso se suprime la heteronomía (la ausencia de autonomía por el sometimiento a un poder externo o determinado por éste, que en tal caso es la autoridad moral del docente); y por el contrario se deposita por entero en manos del estudiante su propia y autónoma decisión, el acto moral será pleno, y de una alta formación de la personalidad, que socialmente expresa el progreso moral en el cual se da, dice Adolfo Sánchez Vázquez: “una elevación del dominio de los hombres sobre sí mismos; por sus relaciones cada vez más conscientes, libres y responsables con los demás”[5].  La justificación racional del juicio moral habrá quedado bajo un conjunto de criterios: social (en tanto responde a una necesidad social), práctico (en tanto las condiciones reales para su aplicación no se oponen a las necesidades sociales), lógico (en tanto en un conjunto articulado de valores denominado “código moral”), científica (lógico y demostrado con los criterios de la ciencia), y dialéctico (enclavado en el progreso moral, ahí donde se da el digno ennoblecimiento de la humanidad como del individuo mismo)

 

La tesis de evaluación ético-esteticista en el aula universitaria durante un curso, se satisface precisamente en todas las determinantes y los criterios de justificación racional del juicio moral en que se funda.  Esto es, en todos los elementos de la responsabilidad el acto moral por el cual “x debe ser y”, es decir, por el cual “el estudiante debe estudiar” (motivos, libertad, conciencia de la causa de sus actos en sí mismo y de su responsabilidad, compromiso, y consecuencias de sus actos en el deber cumplido o en el cargo de conciencia).

 

El estudiante, a partir de sus propios motivos, elige libre y voluntariamente anulado todo condicionamiento heterónomo, un nivel de estudio por su autocompromiso de trabajo, haciendo suyo, interiorizando un deber ser, consciente, lo cual quiere decir, con la comprensión del problema y responsable ante el mismo, tal que satisface lo abstracto en el juicio normativo; luego, en el proceso de un curso o de cada una de sus etapas lógicas, habrá de satisfacer entonces lo concreto; y lo concreto transformado; en el juicio fáctico, por el cual objetivamente se ha de juzgar lo que finalmente el estudiante como tal es por lo demostrado en los hechos.  Una Matriz que correlacione de la manera más simple pero más adecuada a la realidad de las posibilidades de estudiante (en la satisfacción tanto de sus capacidades intelectivas como de sus habilidades operativas), permitirá establecer la medida, determinada a partir de la valoración mediante un juicio moral del trabajo, objetiva y concretamente realizado.

 



[1] Sánchez Vázquez, Adolfo; Ética; Editorial Grijalbo, México, 1969; p.197.

[2] Ibid. pp.202-203.

[3] Ibid. p.203.

[4] Ibid. p.204.

[5] Ibid. p.211.

 

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Published by Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri - en Tesis y Monografías
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