Overblog Seguir este blog
Edit post Administration Create my blog

Presentación Del Blog

  • : Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri
  • Espacio Geográfico.   Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri
  • : Espacio Terrestre: objeto de estudio de la Geografía. Bitácora de Geografía Teórica y otros campos de conocimiento del autor. Su objetivo es el conocimiento científico geográfico en el método de la modernidad.
  • Contacto

Buscar

Archivos

20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:44

Ícono Educación 

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (44)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http//:espacio-geografíco.over-blog.es/;

México, 13 ene 11.

 

 

3 La formación de la personalidad en la cual se expresa la realización social humana, resuelve la contradicción <<condicionamiento mercantil-ética profesional docente>>

 

 

a) Conciencia de la necesidad y formación moral.

 

De la relación “Cliente-Servidor”, a la relación “Instructo-Instructor”, y de ésta a la relación “Autodidacta-Asesor”, hay en principio una evidente relación que va desde lo meramente mercantil; y por tanto enajenada y alienada; hasta el inicio de un vínculo afectivo necesario, principio de una relación humanizante.

 

Una solicitud por el autodidacta de una asesoría ya no circunstancial, sino sistemática, y luego de una sistematicidad cada vez más asidua, dará lugar a la relación “Alumno-Profesor” en un trabajo programado y continuo en el aula.  El vínculo afectivo que supone la relación de asesoría fincada en la confianza, quedará –así se debe entender– exponenciado en la relación del que “hace acto de fe en lo que sabe”, el pro-fesor, frente al que “sin la luz del conocimiento”, el a-lumen, el alumno, que se da al aprendizaje de ese saber.  De manera que si ello es así, tanto más lo será en el vínculo plenamente humanizado y por ello omnipresente (y en mucho, axiomáticamente, omnisciente) que supone la relación “Discípulo-Maestro”.  Bajo este último vínculo afectivo, la relación humana se hará plenamente humanizante, y en consecuencia, podemos afirmar que la educación ha de ser, en esa condición, la realización del progreso moral y científico; esto es, donde la plenitud del progreso moral y el desarrollo de la ciencia se hace y es real.

 

Ello es necesariamente así, dado que, como dice G.I. Schukina: “mediante la educación se transmite y asimila la experiencia de las generaciones anteriores, se inculcan en la conciencia y la conducta de los hombres las normas morales establecidas en determinada sociedad...”[1], sin perderse de vista que la educación escolar, que Schukina delimita como enseñanza, no sustituye la educación social misma, y de ahí que el mismo autor diga: “en la enseñanza..., el maestro explica..., si no se comprendió..., vuelve de nuevo a explicar...  En el proceso educativo (algo que está más allá del mero proceso de enseñar) esto no es así.  En este proceso media un largo proceso de formación de los rasgos de la personalidad...”[2]  Y en este proceso esencial de la formación de la personalidad, como dice V.G. Velinski: “Existen muchos géneros de formación y desarrollo.  Cada uno tiene importancia por sí mismo, pero dentro de todos, la formación moral debe ocupar el lugar cimero”[3].  Por nuestra parte, postulamos que la relación discipular, por sus características, da lugar a una formación fundada en la condición plenamente moral, por lo tanto cimera, en la que se centra la dirección del proceso educativo.

 

No obstante, nuestra experiencia nos indica que tal formación de la personalidad desde los fundamentos de lo moral, requiere de una sensibilización, a manera de aproximación a la estética, para el desarrollo de la percepción sensible; más aun incluso, de conciencia y compromiso humanista en ese sentido esencial del humanismo renacentista; y en ese sentido compartimos por entero lo dicho por K.D. Ushinski: “Nada –ni una palabra, ni un pensamiento, ni siquiera nuestro comportamiento– refleja con tanta claridad y exactitud nuestras relaciones con el mundo, como nuestras sensaciones: en ellas no es perceptible el carácter del pensamiento aislado, de soluciones aisladas, sino todo nuestro contenido espiritual y carácter.  En nuestros pensamientos podemos engañarnos a nosotros mismos, pero nuestras sensaciones nos dicen quiénes somos: no quiénes queremos ser, sino quiénes somos en realidad”[4].  En ello radica nuestra propuesta de evaluación ético-estética.

 

Ahora bien, dicho como enfática sentencia: “Sólo hay responsabilidad moral, si hay libertad”[5], de ahí que en nuestra didáctica no fundada en el principio del psicologismo, sino en un principio ético-estético, esa libertad sea la base de nuestra práctica docente.  No “exigimos” (lo cual significa demandar por derecho o por fuerza), no exigimos nada; si bien como se explica en el IV Capítulo en un momento dado introdujimos esa variable; nuestra didáctica no reclama del derecho que pudiera tener un docente para demandar de un estudiante el que estudie, por supuesto en su propio beneficio; mucho menos habrá de hacerlo bajo coacción; no exigimos ni orden ni disciplina, ni siquiera el que el estudiante cumpla con tareas o participación en clase.  Delegamos en ellos la responsabilidad moral por ese orden y disciplina, como de su interés propio por el estudio y la participación; y sobre la base de esa libertad, trabajamos directamente con los interesados en participar e indirectamente con los que se mantienen al margen.  Dejamos que el estudiante, en este caso específicamente el estudiante universitario, se responsabilice de su propia formación, se responsabilice de la formación de su propia personalidad; de ahí que compartamos lo citado por Rodina en cuanto a que: “Las investigaciones pedagógicas de O.S. Bogdánova y V.I. Petrov demostraron de una forma convincente que la formación moral de la personalidad del escolar ocurre de manera más intensa en las situaciones libres en las cuales ellos pueden seleccionar por sí solos, determinadas líneas de conducta dentro de las diversas variantes posibles”[6].  Dicho planteamiento va, por supuesto, más allá de cualquier metodología didáctica; en particular, es el fundamento teórico filosófico-pedagógico de una metodología dada: nuestra didáctica dialéctico-materialista*.

 

Ese planteamiento de la condición de libertad representa un fenómeno complejo, en principio, en alto gado abstracto.  Nos impone en principio la conciencia de la necesidad, y en ese sentido, no sólo la comprensión del fenómeno por sus causas y consecuencias, sino sobre la base de esa comprensión, el asumir el compromiso de una responsabilidad moral ante las implicaciones del fenómeno.  Y en ello nos referimos en concreto a la actitud dominante en el estudiante universitario actual: el nihilismo, la renuncia a la participación no sólo activa, sino incluso pasiva en las determinaciones sociales o de una comunidad.  Ante tal hecho, la experiencia nos ha mostrado que no obstante –quizás incluso, más aun–, la condición de plena libertad de participación es fundamental.  Si bien la respuesta pasiva en general es trágica, una mínima respuesta activa de algunos en cada grupo, permite rescatar la expresión libre del pensamiento no sólo de los afines a nuestro pensamiento, sino de los más críticos aun dentro de las posiciones nihilistas, anarquistas o escépticas, revelándose la verdadera situación que se vive.

 



[1] Schukina, G.I; Peculiaridades y Regularidades del Proceso de Educación; en “Teoría y Metodología de la Educación Comunista en la Escuela”; Editorial Pueblo y Educación, La Habana, Cuba 1978, p.2.

[2] Ibid. p.5 (paréntesis nuestro)

[3] Rodina, K.D; La Educación Moral de los Escolares; en “Teoría y Metodología de la Educación Comunista en la Escuela”; Editorial Pueblo y Educación, La Habana, Cuba 1978, p.47 (epígrafe citado por Rodina)

[4] Ibid. p.54 (citado por Rodina)

[5] Sánchez Vázquez, Adolfo; Ética; Editorial Grijalbo, México 1969, p.101

[6] Rodina, K.D; La Educación Moral de los Escolares; en “Teoría y Metodología de la Educación Comunista en la Escuela”; Editorial Pueblo y Educación, La Habana, Cuba 1978, p.58

* Lo dejamos dicho así en general, dado que hablar de nuestra didáctica en sí no es objeto de esta tesis, no obstante, nuestra didáctica marxista la distinguimos de la “Didáctica del Desarrollo” planteada en Cuba, y por nuestra parte, desde 1996, le denominamos: “Didáctica Concreta” (o de lo concreto).

 



Compartir este post

Repost 0
Published by Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri - en Tesis y Monografías
Comenta este artículo

Comentarios