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  • : Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri
  • : Espacio Terrestre: objeto de estudio de la Geografía. Bitácora de Geografía Teórica y otros campos de conocimiento del autor. Su objetivo es el conocimiento científico geográfico en el método de la modernidad.
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20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:05

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis, Maestría en Educación Superior, 2007 (5)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica,

http://espacio-geografico.over.blog.es/;

México, 02 ago, 2010.

 

 

I  Cap Fundamentos Teóricos

 

1      El Análisis de lo Concreto.


                              Empecemos, pues, por lo más simple, pero a la vez, lo más general, esencial, y concreto de esta tesis: las relaciones “cosificadas” y mercantilizadas en la vida propia de la Universidad privada, esencialmente consideradas éstas, entre el estudiante y el docente.

 

                              Un individuo, el futuro estudiante, adquiere mercantilmente un servicio, en este caso, educativo, en la institución oficial (en función de autorizada) destinada económico-socialmente para ese fin.  Por ese solo hecho, bajo este sistema económico-social, se convierte automáticamente en cliente de dicha institución de servicios educativos.  En tanto tal, en la medida de su poder adquisitivo, en su mente reinará –por demás con plena legitimidad y congruencia lógica en el orden de cosas del sistema– la idea de que, a cambio de su pago, todo cuanto está en las funciones de dicha institución, le ha de ser dado en calidad del servicio que adquiere.  Con ello, las relaciones educativas humanas, en su esencia inmersas en un acto de nobleza del todo desinteresado, se convierten en relaciones mercantiles fetichizadas; es decir, en relaciones de transacción mercantil que han sustituido las relaciones educativas reales, ocultando éstas.

 

De ese modo, si la educación bajo el proceso de alienación en el cual el ser humano es enajenado y en esa condición, desfigurado como tal; por educación real habrá de entenderse entonces aquella en la cual el ser humano se hace un ser humano real, aquella en la cual, la humanización del ser humano, es realizada por el ser humano mismo.

 

Así, la infraestructura, las instalaciones, butacas, aulas, sanitarios, Centro de Cómputo, cafetería y áreas de esparcimiento, son cosas, por demás hasta ahí tangibles, que adquiere para su servicio en su formación educativa.  Pero esas no son las únicas cosas que su sentido de capacidad adquisitiva le dice que se apropia, sino que a su vez, de manera intuitiva cosifica y se apropia de los servicios administrativos; y, de ellos, no sólo de los “papeles” o documentos aun tangiblesque tramita, sino –y aquí comienza deshumanización que se da impensadamente por la sola naturaleza de las relaciones económicas–, convierte en cosas al mismo personal administrativo que ha de tramitarle o darle tal o cual servicio (una persona está ahí para servirle, para darle algo, que para eso ha pagado, y ahí mismo despersonaliza a quien le atiende, como pudiera atenderle la máquina de servir, o de dar café, luego, por supuesto, de depositarle unas monedas), y ello ocurre independientemente de su voluntad; el hecho sólo se hace un tanto más agudo, cuanto menor es su conciencia social y su cultura.

 

Pero si ya ahí encontramos una deshumanizada, en tanto cosificada, relación, tanto mayor es esa pérdida de la condición humana, y por ambas partes, cuando ese joven cliente de la institución, consumidor de servicios educativos, cosificaal docente.  Pero ahora, para ese joven consumidor de servicios dados hasta aquí de manera tangible, el docente ha de darle algo que por intangible, le confunde: conocimientos; y más complejo aun, conocimientos transmitidos, dados, en alguna medida no-vía simple de la información o datos que como quiera que sea le podrían ser dados en libros o notas, o en última instancia recogidos por él mismo con cierto carácter tangible por aquí o por allá; sino, más complejo aun, conocimientos transmitidos, dados, pero a través del proceso de inferencia, que aun más, es el estudiante mismo el que ha de realizar.  Esto es, que aquí, lo dado, se lo ha de dar a sí mismo con el consumo de algún esfuerzo de su parte, y esto choca con todo el proceso anterior de su vida práctica cotidiana.

 

El choque consiste en que ese joven cliente no está entrando en el aula para ahí despojarse de tal investidura de consumidor de servicios educativos, y convertirse en estudiante para, como tal, adquirir conocimientos por su propio esfuerzo, por su propia capacidad de abstracción y generalización; sino que –en la misma lógica de todo el proceso mercantilizado y de cosificaciónde las relaciones en que socialmente ha sido condicionado–, entra al aula para que los conocimientos, “esa cosa” –lo que sea–, “le sea dada”.

 

Por su mente, de la manera más inconsciente e involuntaria, la idea que pasa acerca de un docente del cual “siente” o “cree” que no ha recibido “nada” cuanto más ese docente le ha pedido que piense, que haga él el esfuerzo de abstracción teórica; en vez de que sea el docente el que “le de algo” y cuanto más tangiblemejor; es que ese “no haber recibido nada”, fue entonces por responsabilidad del docente, calificado en ese momento de “mal docente”.  Él, aun como estudiante, se conceptúa que está ahí para recibir, para que le sea dado, pues en su lógica, no pagó para –a su criterio– hacer él el trabajo del docente, y que sea él el que se tenga que dar a sí mismo, e implicando, además, un esfuerzo de su parte; y peor aun cuando el docente se lo exige, es decir, cuando el docente se lo reclama ya por derecho –porque él es el docente–, o bien por la fuerza –es decir, mediante la amenaza de una sanción.

 

Si por lo contrario, el docente le da apuntes, le proporciona copias, e incluso le proyecta imágenes en cualquier forma en una pantalla, algo tangible o casi tangible, por lo menos simbólicamente tangible, vía percepción sensorial de la vista, el estudiante considerará que algo le habrá sido dado, y se juzgará, en mayor o en menor medida, satisfecho; habrá recibido algo sustancial por lo que pagó, y sin que –como debe esperar todo cliente– ello haya significado esfuerzo alguno de su parte.

 

Y llegado el momento de la evaluación, tema esencial de este trabajo, con ello ocurre ese hecho extraño que ha motivado precisamente esta tesis: sea como fuere, el estudiante regateará su calificación; y a su entender, no habrá en ello un asunto moral de honestidad o dignidad, sino simplemente un lógico y legítimo asunto de comercio.  Es claro, no sólo está adquiriendo una mercancía en forma de “servicio educativo”, de educación dadaen conocimientos (lo que esa cosa intangible sea), sino que, además, por ello está recibiendo una constancia o certificado de adquisición, una especie de factura que hace constar, no sólo que posee esa “cosa intangible”, sino, además, que la posee con una cierta calidad, con una especie de “etiqueta de marca” dada por el valor numérico de su calificación.

 

El problema de fondo es más complejo que una pura transacción mercantil.  Tiene que ver ahora con toda una filosofía, con toda una concepción particular del mundo que le ha sido sistemática y socialmente inculcada de manera imperceptible: la concepción posmodernista del mundo.  No abordaremos aquí toda esa problemática, sino sólo lo que parece ser lo esencial, a saber: la negación misma del conocimiento científico.

 

El conocimiento científico se cifra en el conocimiento riguroso de la verdad.  A lo largo de la historia de la ciencia positiva así ha sido; y cuando la humanidad se adentró en el orden económico-social feudal y el teológico Medioevo oscurantista, tal proceso fue interrumpido (así, en ese orden de causa-efecto, que parece reproducirse con el capitalismo neoliberal y su “contracultura” posmodernista).  Hoy, esa nueva negación del conocimiento científico está dada esencialmente en la subjetivización de la verdad, por la que, cada cual tiene su verdad.  En el estudiante universitario actual, en su mayoría –como incluso en buena parte de su profesorado–, prevalece tal idea, de modo que cuando regatea una calificación, no lo hace por una simple costumbre de transacción comercial, sino concibiendo que, en su verdad –por el esfuerzo que juzga de sí mismo–, no está la nota que dice merecer; y si no la obtiene, no será porque no la merezca, sino por un acto de autoridad del docente en su ejercicio de poder, el cual está en su necesario interés, dada la necesidad económica de conservar su posición.

 

Es decir, en el fondo, a la vista del universitario actual en general, lo que hace la calidad del docente no es su fundamento científico; cuando no sólo la veracidad objetiva, sino la validez de la ciencia misma, está negada; sino lo que hace su calidad es el ser figura de autoridad y de poder.  En esa lógica, es pues el docente el que, “en su verdad”, valora en menos la adquisición que el estudiante hace de su propia educación, cuando ese estudiante, “en su propia verdad”, bien se puede dar por satisfecho con la nota que dice merecer; haya adquirido o no conocimientos; lo que eso sea, al final, ello le ha sido dado a él como cliente-estudiante ya en notas, reproducciones o libros, ya en libre acceso a la Internet, en donde en ésta, a su juicio –y en cierto modo no incorrecto–, “está todo” para cuando lo necesite; sin comprender que, para cuando lo necesite, si no tiene los elementos teóricos de fundamento para interpretar, de nada le servirá ese “todo” allí contenido.

 

De todo ello se sigue pues, la contradicción fundamental a discutir en esta tesis: el condicionamiento mercantil a que ha sido sometido el estudiante, frente a la ética profesional docente (particularmente aguda cuando el docente pertenece a la generación que viene de mediados del siglo pasado).

 

El estudiante es fuerza de trabajo cualificada encarnada en él durante el proceso productivo de su educación, en el cual se dan tanto la forma abstracta como concreta del trabajo; es decir, el trabajo productivo del docente independientemente de lo que produce, dando lugar a un valor de cambio, y el trabajo específico como docente formando un valor de uso, respectivamente; es decir, donde el estudiante en la formación de su persona por el docente, representa esa forma concreta del trabajo; poseyendo a la vez ese doble valor de toda mercancía (en este caso, hemos dicho, materializada en la fuerza de trabajo cualificada); valores económicos por los cuales, tomado aquel en su categoría de valor de uso y, por tanto, satisfactor de una necesidad, en este caso ético-estética del docente, ese condicionamiento mercantil a que ha sido sometido y que constituye precisamente el proceso de alienación del mismo, debe ser revertido en función de su formación moral y su conciencia social.

 

Por otra parte, la satisfacción ético-estética del docente, consiste tanto en la satisfacción de la formación moral del individuo en los más altos valores contribuyendo en la preparación de las condiciones subjetivas del progreso moral de la sociedad; como en el acto creativo de la formación del ser humano por el ser humano mismo, por el cual tiene lugar la realización social humana del docente.  La satisfacción ético-estética del docente radica, finalmente, en su identidad con el estudiante, en el reconocimiento de sí mismo en aquello en que ha puesto su trabajo productivo y creativo, razón por la cual se realiza en él; es decir, que el docente es enel estudiante, en la medida que lo humaniza, en donde él mismo como docente, se hace un ser humano real.

 

Se entenderá ahora el por qué de “la evaluación ético esteticista en el aula universitaria”, evaluación en la cual la propuesta consiste en el procedimiento de “evaluación por autocompromiso”.  Esto es, que es precisamente el autocompromiso lo que connota esa valoración ética, y es la relación ético-estética la que finalmente ha determinado, en consecuencia, esa idea de “evaluación por autocompromiso”.

 

Para nosotros en esta tesis, el concepto evaluación se toma, a partir de su sentido etimológico, de “extraer un valor”, mas, entendiendo por ello, el aspecto cualitativo de un valor moral, y de ahí pues, el concepto de evaluación ético-estética.  En ese sentido, se contrapone al concepto de evaluación cuantitativa dada por la medida en un valor numérico tomado de un “test” psicométrico que pretende medir el aprendizaje.

 

En la evaluación ético-estética por autocompromiso, no se pone en duda la obtención de un aprendizaje ni se busca cuantificarlo, simplemente se centra en la verificación cualitativa de la formación de la personalidad del estudiante, a partir del cumplimiento o no con el compromiso académico asumido para sí mismo.  Ahora que, como quiera que el sistema educativo reclame de la traducción de todo ello en el valor de una medida, la propuesta de evaluación ético-esteticista va acompañada; así sea efímeramente en el paso inicial del proceso, tanto del instrumento de “evaluación por autocompromiso”; misma que finalmente, sin reservas, puede fijarse en el valor más alto, desafiando al estudiante a que en los hechos se sostenga en ello, y como consecuencia, ello de lugar a la elevación del nivel académico; como de una “Matriz de Evaluación”, en la cual se correlacionan precisamente los compromisos a asumir por el estudiante, con su equivalente numérico.

 

Bajo tal propuesta, desaparece el “pase de lista de asistencia” y a partir de ello, todo tipo de sanción y el gasto inútil e improductivo de energías en su pormenorizada vigilancia.  Se apela a que prevalezcan las normas del deber ser moral en nuestras relaciones educativas, por encima de toda norma del deber ser reglamentado de derecho.  Ello no hace al anárquico planteamiento de la abolición de toda norma de derecho, por lo contrario, sólo dice que dado el orden establecido por normas coercitivas del derecho, se vaya más allá de ellas, hasta prescindir de las mismas, haciendo valer en nuestras relaciones educativas más aun, las normas de conciencia.

 

Centrada la propuesta de esta tesis en el tema de la evaluación, el aspecto principal es la desaparición misma del clásico “examen”, en su concepción psicologista de “prueba de aprendizaje”, reemplazado precisamente por la sociologista y ético-esteticista evaluación moral con el cumplimiento de un compromiso de trabajo; cuyo objetivo no es el aprendizaje por el aprendizaje mismo, sino el subordinante de éste: la formación de la personalidad moralmente íntegra de la persona; y cuya explicación y resultados se ofrecen en la argumentación de esta tesis.

 


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