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  • : Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri
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  • : Espacio Terrestre: objeto de estudio de la Geografía. Bitácora de Geografía Teórica y otros campos de conocimiento del autor. Su objetivo es el conocimiento científico geográfico en el método de la modernidad.
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20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:54

Ícono EducaciónLa Evaluación Ético-Esteticista en el Aula Universitaria Durante un Curso.  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (54)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http//:espacio-geografíco.over-blog.es/;

México, 17 feb 11.

 

 

 

2 La Formación de la Personalidad en la Solución de la Contradicción: <<condicionamiento mercantil-ética profesional docente>>, por la desalienación del trabajo concreto

 

 

a)      La Evaluación ético-estética da lugar

a la desalienación del trabajo concreto

 

De la primera Matriz de Evaluación por Autocompromiso, eminentemente subjetivista; a la segunda, muy compleja; y la tercera, ya simplificada, se pasa en ellas de la evaluación por aspectos formales, mezcla de tradición psicopedagógica e innovación sociopedagógica, a la evaluación por el aprendizaje intelectivo a partir de la aplicación de los procedimientos de la investigación documental, y más aun, a la idea de que lo esencial es la formación moral de la personalidad.

 

Mas cuando los niveles de compromiso planteados en la Matriz de Evaluación (Marco Teórico, Protocolo, Hipótesis, Demostración Lógica) rebasan las capacidades reales del estudiante universitario actual, que en este caso es una deficiencia en su formación, éste se ve inducido a falsear su responsabilidad moral.  Y aquí enfrentamos un problema teórico de difícil solución: bajar el nivel para que el estudiante pueda responder a la expectativa, por defecto nos va a llevar ad infinitum (y de hecho así ha llevado al Sistema Educativo Nacional), a un nivel cada vez más bajo; pero por otra parte, fijar el nivel del deber ser que correspondería al grado académico, nos pone en el riesgo, por defecto, del subjetivismo abstracto.

 

Encontramos que el problema en sí, para este caso a resolver, no era “bajar el nivel”, pero ciertamente, sí algo muy próximo (aparentemente quizás ello mismo pero dicho de otra manera): adecuar el tipo de conocimiento enseñado a las “capacidades reales” del estudiante.  Esa duda se despeja cuando entendemos que la expectativa, independientemente de la carrera estudiada y sobre todo del grado académico, estaba dada en su capacidad de análisis y síntesis, esto es, de análisis en establecer los vínculos y relaciones de los elementos de un fenómeno a partir de diversas fuentes; y de síntesis, por su capacidad para elaborar un razonamiento que arrojase o por lo menos vislumbrase un conocimiento nuevo, así fuese relativamente “nuevo” para él, en tanto inferido y obtenido por redescubrimiento.

 

La aceptación de esta adecuación que aparenta descenso del nivel académico, nos vino dada por el reconocimiento, en los hechos, de que tal expectativa de aprendizaje por investigación, en ese nivel de estudiantes entre Segundo y Cuarto Semestres con que se ha trabajado, era ostentosa; hecha abstracción de un proceso académico y del nivel escolar correspondiente.

 

Esa lustrosa pretensión del aprendizaje por investigación en esos niveles escolares implicando los procedimientos analítico-sintéticos, hubo de adecuarse, más aun que, de otros estudios realizados por nosotros acerca del análisis de los Planes de Estudio para las carreras de Ciencias Políticas y Estudios Latinoamericanos, a los cuales aplicamos un modelo matemático empírico en función de la potenciación progresiva de la constante de Neper, y cuya curva comparamos con la trazada por la cantidad de contenidos considerados en dichos planes de estudios (y mostramos el ejemplo para el caso de Ciencias Políticas. Fig.9); observamos que el progreso lógico del conocimiento, respaldándonos aquí en el diseño de los Planes de Estudio de dichas carreras en la Universidad Nacional Autónoma de México, corresponde a la proyección de dicha curva del logaritmo natural.

 

De la misma manera, siguiendo esa idea, la aplicamos ahora aquí para comparar la curva de Neper con el desarrollo del conocimiento, como más adelante se muestra en la Fig.9.

 

 

Curva-de-Formacion-CIencias-Politicas--UNAM.jpg

Fig. 9.  Luis Ignacio Hernández Iriberri.

 

 

En consecuencia, aplicado a la graduación académica, dicho modelo que en general muestra el desarrollo teórico ideal del conocimiento, demuestra que en los primeros grados escolares universitarios (como puede verse en la gráfica siguiente. Fig.10), la pretensión del aprendizaje no puede ir más allá de los procedimientos del acopio de datos, de su descripción monográfica y de su capacidad de interpretación por el estudiante.

 

Así, en parte, el asunto no es únicamente “de la situación del estudiante universitario actual”; que en parte lo es; sino también, en buena medida, de una no-concordancia entre los procesos mentales naturales del joven en esos niveles de estudio, con la demanda inconsecuente del docente, que en nuestra experiencia fue demandar a estudiantes de los primeros semestres de su Licenciatura, aquello que sólo sería factible para los de los semestres superiores: es decir, la capacidad de análisis y síntesis, que implica la conexión de un vasto conocimiento hasta entonces inconexo.

 

En la gráfica siguiente, generalizando que la curva de la progresión de la potenciación de la constante de Neper ha de corresponder al progreso de los conocimientos en el lapso de los estudios profesionales, el modelo nos muestra que los primeros cinco semestres escolares, la pretensión del análisis por el estudiante es vano, significado por la intersección de los círculos que representan la cantidad de conocimientos adquiridos, pues aun el cúmulo de datos obtenidos es inconexo y propio apenas de un nivel descriptivo.

 

Ello le sería factible, según el modelo, sólo a partir del sexto semestre escolar, y más concretamente, sólo en el último año de la carrera, vinculando los antecedentes aprendidos con la nueva información, y más aun, proyectando con cierto carácter de predictibilidad científica.  En consecuencia, es de esperarse que el trabajo con los estudiantes hasta de quinto semestre, sea básicamente monográfica, o de descripción e interpretación de datos.  Y los hechos así nos los demuestran, independientemente de casos de estudiantes excepcionales.

Desarrollo-de-Cnocimiento-Progresion-Neper.jpg

Fig.10.  Luis Ignacio Hernández Iriberri.

 

 

Hechas tales adecuaciones en los niveles de compromiso de trabajo académico, la Matriz de Evaluación por Autocompromiso para la experiencia del primer semestre lectivo del año 2005, operando como una verificación de hipótesis, ya fue como se muestra a continuación (Fig.11). 
 

 


             Matriz de Evaluación por Autocompromiso                     (Enero-Mayo, 2005)

 

Cal

Compromiso de Trabajo

10

Capacidad de Interpretación General

9

Capacidad de Acopio de Datos y Descripción del Problema

10

8

Expresión de Pensamiento (participación)

9

7

Asistencia

8

NA

 

7

           

Fig.11.  Luis Ignacio Hernández Iriberri.

 

 

Nos comprobamos una y otra vez (en el desarrollo de este planteamiento y como se verá en el V Cap.), que la aplicación general de la idea de la “Matriz de Evaluación por Autocompromiso” era en términos generales, correcta y concordante con la propuesta de evaluación.  Mas ella misma nos ilustró adicionalmente sobre nuestro proceder didáctico al llevarnos de lo abstracto a lo concreto y de lo subjetivo a lo objetivo.

 

Así es como la evaluación cualitativa ético-esteticista contribuyó a resolver el problema dado en la contradicción entre el condicionamiento mercantil y la ética profesional docente, como se demostrará en adelante; ya que; describiendo en estas líneas el fenómeno dado; adecuada la Matriz de Evaluación a las condiciones objetivas de aprendizaje y a la idea del desarrollo del conocimiento, el estudiante no sólo asumió la responsabilidad de su calificación dado su autocompromiso de trabajo (expresión de su pensamiento en participación en clase, descripción de un problema dado a partir de los datos recopilados, e interpretación del mismo); ampliamente desplegado con creatividad por todos los miembros del grupo al haber estado al alcance de sus procesos cognitivos, por lo tanto fácilmente distinguible y comparable el trabajo de unos y otros, y sobre todo, de unos por los otros, lo que moralmente anulaba toda pretensión de negociación de calificaciones; y por lo demás, un trabajo fácilmente controlable por el docente al restringirse a la actividad dada en el aula en un proceso de evaluación continua, con la plena satisfacción de su ética profesional al ver desalienado su trabajo concreto en la práctica concreta; con lo cual el estudiante resolvió en sus capacidades reales sin posibilidad ni necesidad de recurrir al fraude, terminando así el conflicto dado en la contradicción enunciada.

 


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Published by Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri - en Tesis y Monografías
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