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  • : Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri
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  • : Espacio Terrestre: objeto de estudio de la Geografía. Bitácora de Geografía Teórica y otros campos de conocimiento del autor. Su objetivo es el conocimiento científico geográfico en el método de la modernidad.
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20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:19

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

 Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (19).

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

"Espacio Geográfico", Revista Electrónica

de Geografía Teórica;

http//:espacio-geografico.over-blog.es/;

México, 27 sep 10.

 

El último paso en ese proceso de eliminación del docente, se da cuando en nombre de la “objetividad” y “cientificidad” en la evaluación, ésta pasa a manos de terceros; ya sea primero en la figura del “Examen Departamental” preparado ya por un cuerpo colegiado, o bien incluso “insondablemente” determinado e impuesto; ya sea después pasando a lo que en otros lugares le llaman el assessment; en nuestro caso, por ejemplo, la función del “Centro Nacional de Evaluación” (CENEVAL); que opera con un criterio homologado a partir de pruebas estandarizadas: en este punto, el docente se habrá convertido tan sólo en una “máquina inteligente de enseñanza”, sujeta y dependiente del estricto temario y programa homologado y estandarizado.

 

Es este, por sus consecuencias, uno de los ejemplos más notables del proceso de enajenación y fetichización o alienación, pues el instrumento que antes debía servir al docente, acaba sometiendo al docente mismo.  Ya no es el examen el que está al servicio del docente, sino el docente al servicio del examen; como consecuencia, la evaluación o valoración que se debería dar a través de él como una relación educativa cimera, acaba sustituyéndose por un procedimiento formal, que en la educación privada, representa un mero trámite mercantilizado.

 

Finalmente todo ello se explica por la ley de la cantidad de información, por la cual se entiende que: <<toda cantidad de información, será inversamente proporcional a la posibilidad de ocurrencia del evento esperado>>.  Si yo sé que mañana no saldrá el Sol cuando la posibilidad de ocurrencia del evento es prácticamente absoluta, entonces la cantidad de información que poseo es mucha.  Si el evento esperado es el aprendizaje a ponerse en evidencia en un examen, la posibilidad de que ello ocurra, debiendo ser muy alta, se determinará inversamente a la cantidad de información; esto es, a la cantidad de preguntas, las cuales habrán de ser en menor cantidad (cuanto menos preguntas, más abiertas éstas y mayor la evidenciación del aprendizaje); y de ahí la paradoja: a mayor preocupación o rigor por la posibilidad de “objetividad” y “cientificidad” de la evaluación del aprendizaje medido mediante un “test” o examen psicométrico, minucioso, exacto y exhaustivo, menor habrá de ser, hasta ser prácticamente nula en absoluto, la evidenciación del aprendizaje mismo.

 

Basta imaginar el proceso inverso al seguido por el psicologismo que en nombre de la “objetividad“ (justedad) y “cientificidad” (medición) de la evaluación, nos llevó hasta la evaluación por el assessment; para confirmar todo lo antes dicho, pero a la vez, en esa medida, percibir no sólo que es posible y necesario prescindir del psicologismo, sino aun más, que éste es, en alto grado, alienante en la educación superior.

 

El Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES, del la Universidad), pone a disposición del consultor de su Biblioteca Virtual de la Maestría en Ciencias de la Educación Superior, el documento, Evaluación del Aprendizaje, del cual recogemos las siguientes citas: <<El pedagogo mexicano Santiago Hernández Ruiz (1972) se refiere a “la perversión del concepto de evaluación en la Pedagogía” en relación con la pretendida neutralidad, objetividad y rigurosidad matemática que es “por añadidura, discriminatoria en relación con los sujetos cuyo aprendizaje se somete a medida”>>. Y plantea al respecto: “No se ha advertido que tal objetivación, en el supuesto de que fuera posible, implicaría un imperio de la materia de enseñanza como nunca existió, ni antes ni después de Rousseau, de tal suerte que el sujeto quedaría eliminado del acto evaluatorio, como elemento de juicio. Con lo cual se invalidaría del modo más absoluto toda la pedagogía de los dos últimos siglos y la mejor parte de la anterior, puesto que de Sócrates en adelante, los educadores más solventes han sostenido la tesis de que el conocimiento del niño, por lo menos en su calidad de sujeto que aprende, es indispensable para educarlo e instruirlo de modo más adecuado y por consiguiente evaluar con justicia su aprovechamiento”[1].

 

El concepto de evaluación se pervierte en relación con la pretendida neutralidad, objetividad y rigurosidad matemática; cierto, esa es la pretensión del psicologismo, y hasta parece una posición crítica del autor al psicologismo en nuestra línea de pensamiento; mas no se trata de eso, el autor, Santiago Hernández Ruiz, no critica la pretendida “objetividad” del psicologismo que se reduce a “evaluar con justicia” –dice el autor–, sino critica a la objetividad real y científica del sociologismo o del ético-esteticismo; y así, dos pasos después, rechaza la posibilidad de la evaluación objetiva como reflejo de un conocimiento objetivo, en la medida en que niega la objetividad materialista misma con su expresión: esta “objetivación, en el supuesto de que fuera posible”; del tal suerte que –dice éste que sólo entiende por objetivación lo justo–, se elimina al sujeto del acto evaluatorio, como elemento de juicio.  Esto es –a su entender–, con la objetividad materialista, ya no se juzga al sujeto con justicia (su concepto de “objetividad”), sino que todo se deja al “imperio de la materia de enseñanza”.

 

 Finalmente, a través de los planteamientos de este pedagogo mexicano, se llega así a una posición metafísica, idealista objetiva, en donde lo que siendo objeto del acto evaluatorio, el estudiante –que el autor remite al niño y nosotros generalizamos–, se ha convertido de objeto, en sujeto del acto evaluatorio como acto justo.  Puede verse cómo de manera natural, el psicologismo conduce necesariamente a posiciones idealistas y acientíficas a partir de la negación de la realidad objetiva misma.

 

No es casual, pues, que Santiago Hernández Ruiz diga que con la verdadera objetividad, se “invalidaría del modo más absoluto toda la pedagogía de los dos últimos siglos”, en lo cual tiene la más absoluta razón.

 

Para él –y con él así lo comparte la autora del texto en cuestión–, lo importante finalmente respecto del sujeto que aprende, es “evaluar con justicia su aprovechamiento”.  Esto es, la objetividad en su “dimensión subjetivada”, no es para hacer una evaluación objetiva, sino una “evaluación justa”.  Aquí, “objetividad” y “justicia” se identifican.

 

“En realidad no se trata, en mi opinión –continúa el pedagogo mexicano Santiago Hernández Ruiz (1972)–, de restar la necesaria objetividad que debe caracterizar a la evaluación del aprendizaje, ni condicionarla a una pretendida neutralidad, sino de reconocer su dimensión subjetiva como algo objetivo y actuar en consecuencia.  De lo contrario sería confundir la arbitrariedad con la objetividad y simplificar en demasía la evaluación a aquellos atributos cuantificables del objeto que se pretende valorar”[2]  No se trata de restar la necesaria objetividad, aclara para nuestro desconcierto cuando nosotros precisamente considerábamos eso, sino de lo que se trata, es de reconocer la dimensión subjetiva de la objetividad; y cuando parecía aclararse, nos da de nuevo un vuelco en donde lo objetivo, dice, ha de tener una “dimensión subjetiva”.  Idealismo metafísico.

 

Pensemos por ejemplo en la “evaluación justa” que deja de lado los abrumadores “cien reactivos” de opción múltiple (no olvidemos que el asunto es conductual, por estímulo y respuesta, por excitación y reacción), para pasar al “examen” o “test” de sólo diez preguntas.  De inmediato el estudiante “siente la muerte”, fallar en cuatro respuestas simplemente implicará ser no-acreditado.  Y en la medida que el docente procure la “objetividad” del psicologismo, es decir, “lo justo”, y haga preguntas unívocas y precisas, en esa medida no alcanzará a abarcar una cantidad razonable de temas vistos, sino en función de que el examen crezca numéricamente en preguntas.  Luego, inversamente, para poder salvar la contradicción entre el voluminoso examen y la real constatación del aprendizaje, tendrá que recurrir a la subjetividad en la formulación de preguntas cada vez más abiertas.  Y en esa proporción el estudiante se sentirá dado al capricho y arbitrio del docente.  En consecuencia, la situación de conflicto aumenta.

 

Vayamos a más, consideremos ahora que dejamos de lado el “test” de diez preguntas para hacerlo tan sólo de cinco.  El estudiante caerá ahí en la total incredulidad, se sentirá totalmente despojado del control de su destino: <<pues hay que sea –pensará– lo que Dios (el profesor) quiera>>, y eso cuando el profesor ejerce autoridad, porque cuando no, la insurrección es segura.  El subjetivismo del docente en este caso prácticamente será extremo.  La objetividad comienza a pasar del arreglo convencional para aparentar justedad, a una determinación en los hechos: la verificación real de que el estudiante sabe o no sabe lo que se supone debió haber aprendido, simplemente porque sabe expresarlo con cierta coherencia.

 

Un escalón más para, “reductio ad absurdum”, sorprendernos precisamente del absurdo del fundamento psicologista.  Establezcamos ahora un “examen” de tan sólo una o dos preguntas.  Más aun, inaudito, dejemos que se sustente “a cuaderno abierto”.  Ahí “nos disculpará”, relativamente, el Maestro Heráclito –el Oscuro de Éfeso–, pues en los términos más parmenideanos en los hechos, se hará evidente que el estudiante o sabe, o no sabe.  La objetividad del conocimiento y su aprendizaje, así como de su evaluación, desde el punto de vista de lo que debe entenderse por objetividad, ahora aquí es plena; pero a la vista del estudiante, la subjetividad, y con ello el arbitrio del docente, también.  Y si bien el estudiante pudo “darse por muerto” mucho antes, aquí el docente a su vez podrá empezar a sentir los “estertores de la muerte”, pues: cómo ha de determinar ahora la medida, que no sea a su entero criterio.

 

El siguiente paso y último, es abandonar en absoluto la idea del examen por vía del psicologista “test psicométrico”.  El aprendizaje habrá de verificarse entonces en los hechos, con plena evidencia objetiva, por lo que realmente ha de entenderse la objetividad.  Aquí entra en escena la pretendida solución de la evaluación del aprendizaje mediante “Ensayo”.  Solución intuitiva del docente dado el razonamiento anterior; y en términos generales correcta, de no ser porque en la práctica, en primer lugar, éste no está en capacidad de revisar con seriedad la cantidad de trabajos que supone, ya no se diga tres o cuatro grupos, sino uno sólo.  El estudiante percibe tal situación, y de ahí que se atreva a presentar cualquier cosa para salir del paso; mas si resulta que –contra toda adversidad– el docente es exhaustivo no sólo en la revisión sino en la metodología de elaboración que supone un ensayo, constatará –por lo menos en este año 2005– tantas veces como haga el ejercicio, que: primero, el estudiante sólo recurrió a la Internet, y “bajó la información” tal cual (incluso de páginas especiales que ya tienen preparadas las tareas y que por efecto de reciclamiento cada vez será más completa la posibilidad de dar satisfacción al docente); o segundo, que simplemente pagó para que le hicieran el trabajo.  Luego, en segundo lugar, habrá que considerar ecuánimemente, si el estudiante actual está en posibilidad de satisfacer los parámetros estrictos de un Ensayo, mismo que no sea confundido con un Reporte de Opinión o algo peor, como un Resumen.

 

En estos momentos (año 2005), hágase lo que se haga, el estudiante en general (evidentemente hay sus notables excepciones) recurrirá al fraude; y la razón es simple: mientras que para el docente es un problema de adquisición de conocimientos, para el estudiante, en su visión fetichizada, es un mero trámite de cumplimiento ante la exigencia del docente como figura de autoridad por poder (no autoridad ni moral, ni intelectual por principio).

 

Hemos constatado; en esto consistió en parte la etapa de verificación de la hipótesis; en esa búsqueda del nivel de objetividad; que el estudiante tiene dificultad incluso para describir; es decir, hay dificultad en fijar los datos del fenómeno observado, justo al no manejar el lenguaje de la ciencia; su pensamiento carece de una estructura mental sistemática.  Evidentemente, la metodología didáctica, por muy “Escuela Nueva” que sea, debe ser revisada.  El efecto es que, cuando los métodos pedagógicos aparentemente “cada vez son mejores”, así se presume, el resultado es que cada vez estamos peor, visto desde el lado de los intereses de una clase social deseosa del conocimiento científico que le explique los procesos de cambio social (en el fondo si bien se ve, el que estemos cada vez peor, no tiene nada de extraño: justo eso es lo que está en el interés del Estado capitalista, respecto de él, las cosas marchan con la absoluta exactitud de un mecanismo de relojería de alta precisión).  Ello está en el hecho del llamado currículo oculto, el cual tiene por objeto en esas paradojas, reforzar los reales valores que pretende.

 

En suma, se enfrentan aquí tres paradojas: 1) se satisface más el propósito de la educación en este último sentido (por ejemplo, el Ensayo), pero la posibilidad de situación de conflicto escolar aumenta; 2) tiende a ser más real la objetividad de la evaluación del aprendizaje, pero la subjetividad en el exclusivo criterio del docente aumenta; y 3) el inútil “test psicométrico” para medir el aprendizaje y su fundamento en las raíces psicologistas, desaparece; pero a la vez, el “desamparo”, la falta de controles, tanto de estudiantes como del docente, es total.

 



[1]       Ibid. p.32.

[2]       Ibid. p.32.

 



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Published by Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri - en Tesis y Monografías
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