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  • : Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri
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20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:08

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

 Tesis, Maestría en Educación Superior, 2007 (8).

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

"Espacio Geográfico", Revista Electrónica

de Geografía Teórica;

http://espacio-geografíco.over-blog.es/;

México, 12 ago 09.


b)    Tema

 

                              Así pues, el tema tratado es el de la evaluación en el aula de la universidad privada.  Esto es, trataremos acerca del problema de la metaevaluación (la evaluación de la evaluación), y en este caso, de un sistema posible de evaluación en el aula universitaria, resumidos en dos grandes campos: la psicopedagogía, y la sociopedagogía; sin especificar que tal evaluación sea en sí del aprendizaje, de la conducta, o de la personalidad u otra, no obstante se considere todo ello.  Encontramos así, que tales sistemas de evaluación podían agruparse en dos grandes teorías: la psicologista, y la sociologista o ético-esteticista, en su forma más elaborada.

 

Más precisamente entonces, nuestro tema se enmarcó en el ámbito de la evaluación sociologista en el aula universitaria, propia del sistema educativo socialista, y en consecuencia, no precisamente la teoría dominante en nuestro medio educativo; y dentro de ese concepto evaluativo, hemos desarrollado la corriente de la evaluación ético-esteticista, cuyo sustento implica ya en sí, una teoría de evaluación filosófico-sociologista.

 

Sólo luego se ha derivado el hecho de que, mientras el sistema de evaluación psicologista en el aula se refiere únicamente a la evaluación del aprendizaje, la evaluación entonces, filosófico-sociologista; o ético-esteticista más en lo particular; se refiere por su parte a la evaluación en la formación de la entereza de la personalidad, que de suyo implica la obtención de un aprendizaje.

 

Por último, se desprendió del análisis, finalmente, el que mientras el sistema de evaluación psicologista del aprendizaje en el aula procedía mediante la medición a través del “test”, para valorar; el sistema de evaluación en el aula filosófico-sociologista de la personalidad, procede, por su parte, mediante la extracción de valores (lo que etimológicamente significa “evaluación”, de ex-valuare, es decir, “con valores”, o acción y efecto de extraer un valor) para, en función de ello, establecer la medida (lo que por lo demás en nuestro concepto sólo tiene sentido y se hace por razón meramente administrativa institucional, pero de la cual, en lo personal, bien podríamos prescindir).  En esa razón, creemos estar rescatando el verdadero sentido del significado de evaluar, no sólo por cuanto el contenido del concepto, sino incluso por cuanto a lo que ha sido en otro momento de la historia, o lo es hoy en otro sistema económico-social (el socialismo), en donde al individuo se le dignifica y trata como persona (no obstante objeto pedagógico, pero cualificado), y no se le manipula en su conciencia y conducta como un cobayo de laboratorio mediante supuestos “test psicométricos para la medición del aprendizaje” (en el capitalismo).

 

 

c)     Justificación

 

La justificación de esta tesis con el tema tratado: la evaluación en el aula universitaria con la propuesta ético-esteticista, se da, pues, no en términos preferenciales en el sentido que sea preferible este sistema evaluativo que otro igualmente válido, sino que justo por su determinación moral, ética, se da concretamente en términos imperativos, por lo cual este sistema evaluativo es el que debe ser y no otro, en tanto la responsabilidad del acto moral involucrado.

 

Esa situación negociadora de la calificación, de la nota final, tanto en el “valor entendido” como en el valor numérico; en que enfáticamente se redunda en la institución de educación privada; juzgamos, es lo que debe ser centralmente sometido a control.  Mas dicho control no se refiere a medidas coactivas que deriven de aplicar cada vez una mayor exigencia; una mayor demanda por derecho o por fuerza por parte del docente –lo  que sólo agudiza la contradicción y el conflicto mismo–; sino, al cambio de modelo evaluativo.  En nuestro caso particular, eso fue lo que hicimos.

 

Se trata de depositar en las manos del estudiante la responsabilidad de su propia evaluación y medida (ello no quiere decir incorrectamente “autoevaluación”, lo que éticamente no corresponde, dado que la Ética enseña que nadie puede juzgar moralmente de sí mismo, que no sea en función de autoestima, pero la cual carece de valor moral); de modo que, con la responsabilidad de su propia evaluación por autocompromiso con un nivel de trabajo académico, se anule, no la “injusticia en sí” (lo cual de antemano, implica reconocer que ella existe); sino el sentido de “injusticia” que por razones de una lógica externa meramente de comercio, y que por razones de una lógica interna de concepción de la verdad; por demás, en esa lógica que prescinde de toda determinación moral, legítimamente se inconforma el estudiante, y por lo cual se suscita el reclamo y se genera el conflicto.

 

La razón por la cual el procedimiento evaluativo aquí presentado no es censurable, es porque la responsabilidad de la propia evaluación ha de ser entonces con respecto a un nivel de compromiso de trabajo académico.  Sólo el cumplimiento satisfactorio del mismo hará la correspondencia preestablecida, o de otro modo dicho, de acuerdo con el trabajo realizado y valorado a la vista de todos, corresponderá a un valor numérico; lo que incluso por su expresión física (asistencia, exposición de tareas, participación) estará a la vista de todos; y sin que ello signifique “calificar por comparación”, sino por el propio desempeño académico personal.

 

Se observará, por otra parte; en la argumentación que ofrecemos en el III Capítulo; que la Matriz de Evaluación que correlaciona “Compromiso de Trabajo” con “Calificación Numérica”, da una determinación absoluta.  A diferencia de la medición en la que se establece una “Lista de Calificaciones” asignando porcentajes al cumplimiento relativo de determinados objetivos.

 

La demostración del cumplimiento del trabajo se corrobora  sistemáticamente mediante el cumplimiento de tareas, consistentes en la recopilación de datos y su descripción mediante la exposición monográfica verbal de los mismos, extraídos de diversas fuentes a través de diversos medios; entre ellos la Internet (pero lo que luego se somete a crítica en cada sesión, haciéndose ver la importancia de la referencia documental y la posibilidad de obtención de los mismos en las bibliotecas virtuales, incluso de universidades extranjeras); y mediante la participación en el esfuerzo del análisis, lo cual destaca con mayor énfasis hacia los estudiantes con estudios superiores al quinto semestre; y hasta ahora -básicamente en el ejercicio de verificación de la hipótesis durante el segundo período de 2005*- el procedimiento didáctico ha implicado un trabajo muy directo con los estudiantes (antes escondidos en el anonimato de la masa), los cuales por su parte deben demostrar iniciativa de participación y no esperar a que les sea requerida la tarea (la diferencia entre el 9 y el 10, se va haciendo precisamente a partir, primero, de la toma de esa iniciativa, y luego, en segundo lugar, por la calidad manifiesta de la misma).  Es allí donde se ha evidenciado el autocompromiso de trabajo, desde la asistencia, hasta la capacidad de análisis, pasando por el cumplimiento mismo de la tarea.

 

En los sondeos estimativos, no de encuesta formal, realizados con los estudiantes acerca de la apreciación de la metodología de trabajo, dos han sido las posiciones extremas: los estudiantes de excelencia han opinado favorablemente, ellos, con tal sistema han recuperado su lugar preeminente que responde a sus reales capacidades, pues es mediante la expresión del pensamiento –y únicamente es mediante la expresión del pensamiento a través del lenguaje– que la estructura y orden de dicho pensamiento puede revelarse; en tanto los estudiantes apáticos e indolentes; o aquellos cuya estructura de pensamiento anda hecho un verdadero caos, se han pronunciado por calificarlo como un método “injusto”, término por el cual debe leerse: “sin opciones para negociar”.

 

Es claro que aquel estudiante que expresa claridad de pensamiento a través del lenguaje, no tendrá problemas –como de hecho no lo tiene– para expresar esas mismas ideas por escrito.  Lenguaje y escritura son entonces los recursos fundamentales para poner de manifiesto la capacidad de abstracción, que no es otra cosa que la capacidad de apropiación de la realidad y expresión viva del conocimiento.  De ahí el aforismo: “quien nada sabe, nada tiene que decir”.  La actual sustitución en el medio educativo, de la palabra tanto hablada como escrita, por el símbolo, particularmente el visual; suple el acto de imaginación que se sigue de la sensación-percepción-representación, producto de la transformación viva de la realidad; por el digesto de lo ya abstraído a manera de una fantasía que aleja al individuo de la realidad, incapacitándolo para transformarla; lo que resulta harto valioso para el capitalismo, y de ahí esa estimulación a sus teóricos para promover la enseñanza simbólica, cosificada y abstracta, simplificada; más que una enseñanza concreta, es decir, a partir de lo complejo.

 



* Durante los cursos de 2004, el recurso didáctico se pretendió mediante lecturas específicas anticipadas, primero muchas y complejas por subjetividad en su asignación de nuestra parte, luego pocas y simplificadas siendo de nuestra parte ya más objetivos, pero sin resultados exitosos en ningún caso.  En 2005 se abandonaron esas lecturas específicas diferidas, y se optó por el ejercicio de lectura monográfica (descripciones verbales con base en datos recopilados) y comprensión de la misma mediante la asociación de dichos datos, realizada directamente en clase.

 



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