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  • : Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri
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20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:06

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

 Tesis, Maestría en Educación Superior (6)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

"Espacio Geográfico", Revista Electrónica

de Geografía Teórica;

http://espacio-geográfico.over-blog.es/;

México, 05 ago 10.


2      Fundamentos Metodológicos

 

En principio, esta tesis es, en lo fundamental, un análisis cualitativo; es decir, en ella no se pretende medir nada.  Dados sus fundamentos en la Economía Política como ciencia social, es “que fundamentalmente descansa en la capacidad de abstracción, que estudia procesos cambiantes y no situaciones estáticas..."[1].  De ese examen de la contradicción principal en el análisis de lo concreto dado en el apartado anterior, se desprende pues, el planteamiento del problema y su respectiva hipótesis de solución, dada en esos términos del análisis cualitativo, examinado el fenómeno por sus atributos.

 

Y así, el problema de esta tesis se plantea entonces, de una parte, como la fetichización del proceso educativo o alienación dada en la relación mercantil que domina las relaciones educativas, cuyo lado opuesto es entonces el dar lugar a un proceso, con todos sus elementos, de humanización del ser humano.

 

La hipótesis formulada para resolver tal problema, en su forma más simplificada, fue precisamente que:

 

<<Es mediante la evaluación sociologista y ético-esteticista dada por un autocompromiso del estudiante en trabajo académico en el aula universitaria, que se resuelve la contradicción dada por la relación mercantil a que ha sido socialmente condicionado el estudiante, frente a la ética profesional docente>>.

 

La solución de fondo radica en que el estudiante obtiene de sí y para sí, lo que está en su deseo, interés y necesidad, o dicho más categóricamente, lo que está en la responsabilidad moral o deber ser de su conciencia social, y en la madurez de su criterio en su formación como persona.  De ahí el concepto de evaluación, de extracción de un valor moral, o en general, ético-estético, peculiarmente dado en esta tesis.

 

Tal aspecto de fondo tiene otras implicaciones teóricas que nos llevaron a formular la hipótesis de una manera más compleja, pero, evidentemente, en el entendido de su posterior demostración.  Y así, involucrando los elementos teóricos esenciales restantes, la hipótesis quedó enunciada de manera más completa, tal como se verá en el apartado correspondiente más adelante.

 

 

a) Marco Teórico

 

El sistema filosófico respecto del cual se sustentan todas las ideas de esta tesis, es el materialismo dialéctico, creación del pensamiento de Marx y Engels, fundadores de la teoría del comunismo, de tal modo que, materialismo dialéctico, marxismo y comunismo, son uno y lo mismo, y tomar partido por una cosa, es tomar partido por la otra[a].

 

Una forma de explicar la importancia del marco teórico, consiste en reconocer que todo conocimiento es relativo, aceptémoslo así en principio.  Mas, el problema se traduce entonces, al cuestionamiento acerca de qué es lo que habrá de entenderse por “lo relativo”.

 

La respuesta común a tal entredicho, es que “lo relativo”, se refiere en general, ya a la percepción subjetiva o de arbitrio a voluntad, de las cosas por cada cual, ya a “lo cambiante en el tiempo” por no más que la simple obsolescencia de las ideas; y en no pocos casos, por simple moda.

 

Luego, lo que determina el optar por una u otra teoría, puede ser, y de hecho es, la simple noción empírica de que “lo nuevo”, ha de ser necesariamente mejor, en la medida que surge precisamente por rechazo a lo viejo, que por viejo, ha de ser necesariamente obsoleto.  Así, por un acto de moda, finalmente, se configura el subjetivismo y relativismo en el conocimiento.

 

Empero, el conocimiento “relativo” justamente no se refiere tanto a ese simple hecho del cambio en el tiempo por moda o por la “legitimidad” en la arbitrariedad de elección; y mucho menos por la apreciación subjetiva de cada cual.  Eso, precisamente, es lo que no-es el conocimiento relativo.

 

Ese “relativismo” por el cual se da la superación real de la teoría vieja por la nueva, o bien, por refutación de lo erróneo, a la luz de los conocimientos fundados en los adelantos de la ciencia y de la técnica; y, por lo tanto, en lo relativo como lo cambiante respecto de un sistema de referencia (el sistema de ideas de la vieja teoría, respecto del sistema de ideas de la nueva teoría científica, y por lo tanto, objetivamente fundada); ya no será exclusivamente en función del tiempo o la moda, sino por el acto mismo de la referencia a un sistema distinto.

 

Por conocimiento relativo, en nuestro parecer, habremos de entender entonces: el conocimiento “relativo a...”, el conocimiento “en función de...”, “respecto a...”; es decir, el conocimiento en relación con, un sistema de referencia denominado en la ciencia positiva de los métodos y técnicas de investigación: marco teórico.  En donde el aspecto esencial de tal fundamento teórico, es precisamente un sistema filosófico dado, y en particular su fundamento gnoseológico; y luego con base en él, y permeando él mismo todos los planteamientos restantes; las teorías económicas, sociales y políticas, bajo las cuales se interpretan a su vez las teorías pedagógicas –como en el caso de la investigación de esta tesis–, y, posteriormente, dentro de ellas mismas, subordinadas, las teorías sobre evaluación.

 

Aquellas ideas que bajo el argumento de la “relatividad del conocimiento” se enuncian sin relación a nada, cuando se emboza el marco teórico consciente o inconscientemente, acaban siendo por definición, subjetivismos ideológicos de opiniones meramente absolutas (es decir, sin relación a nada).  Aquí no planteamos ningún absoluto de esa naturaleza.  El conocimiento relativo por las razones expuestas, será a la vez absoluto; no por la subjetiva e ideologizada “legitimación de su validez”, como afirman los posmodernistas; sino en la medida de la objetiva demostración de su veracidad, esto es, en función de que dichos conocimientos sean el más fiel reflejo objetivo de la realidad objetiva, constatables empíricamente en la práctica histórico-social, sacando el mayor número de conclusiones acerca del objeto de estudio; así como que su inferencia esté apegada a las estrictas reglas del pensamiento humano, esto es, de la lógica.

 

Luego de cuatro semestres escolares en que cursamos la Maestría en Educación, descubrimos –y si realmente no descubrimos porque en realidad ya lo veíamos así mucho antes, por lo menos nos acabamos de convencer–que tal problema es el esencial en la formación profesional actual.  Los profesores, los intelectuales en general de hoy en el ámbito académico, prejuzgan que la toma de posición tiene por mal desde el ser un “ejercicio de presuntuosidad” (en este caso el presumir de marxista), hasta el temor de que por ello se entienda “adoctrinamiento”; pasando por anular la “neutralidad” (que erróneamente se identifica con objetividad) a que se debe todo intelectual, y más aun en el docente que se debe para todos por igual.  Evidentemente todo ello falso y equívoco a la luz de nuestros argumentos, pues tales intelectuales y docentes en particular, al negar lo explícito de sus marcos teóricos, caen precisamente en ese subjetivismo y relativismo extremos que antes hemos criticado.  Peor aun, cabría preguntarse así, con qué autoridad moral e intelectual un docente, particularmente un Asesor de tesis, podría demandar del tesista que éste explicitase su marco teórico, cuando él no lo hiciese.

 

Al ser nuestro marco teórico la dialéctica materialista, con ello estamos estableciendo que:

 

 

1)    Nada hay sobrenatural; los “saberes” que explican el conocimiento a partir del mundo de los espíritus, nada tienen que ver ni con el pensamiento materialista ni con el conocimiento de certidumbre científica acerca de la realidad; el conocimiento, pues, no habrá de obtenerse por acto de iluminación ni revelación ninguna.

 2)    Que todo cuanto forma la realidad que se constituye como fuente del conocimiento, está en permanente movimiento, en constante cambio y transformación, de modo que la educación; que en nuestro caso habrá de ser algo más que la mera adquisición de conocimientos siendo en lo más general y esencial la formación misma de la entereza de la personalidad del individuo socialmente determinado; define un todo permanentemente cambiante, jamás un objeto estático, de donde se desprende el principio de historicidad por el cual el fenómeno estudiado es resultado de un proceso históricamente dado, sin el cual no se puede entender; y es así que le hemos prestado principal atención a la evolución del concepto de “evaluación en el aula” y al desarrollo histórico de las teorías de la misma tanto en el mundo capitalista como en el mundo socialista.

3)    Que dicha realidad no es ningún ente misterioso inasible, sino el mundo de los objetos materiales (es decir, el mundo de los objetos que a su vez excluye a lo pretendidamente sobrenatural o metafísico), exterior a nuestro pensamiento, a lo subjetivo; y en ese sentido, el hecho de que fuera del pensamiento o subjetividad del docente el mundo de los objetos materiales lo conforma todo, incluyendo a los estudiantes mismos constituidos así en objeto pedagógico; pero que, a la vez, se es capaz de reconocer las diferencias cualitativas entre dichos objetos materiales de tal modo que es posible distinguir el objeto “piedra”, del objeto “humano”; de tal modo que la relación que se establece entre el docente y el estudiante, es una relación de Sujeto-Objeto, en donde tal objeto (el estudiante), incluso es producto del trabajo del sujeto (el docente); y relación en la cual, respecto del estudiante que piensa, el docente, junto con todo lo demás fuera del pensamiento de dicho estudiante, se convierte a su vez en objeto.  Es en esta condición, del estudiante que piensa y aprende, que se dice que el estudiante es a la vez sujeto pedagógico.

4)    Que dicho mundo de los objetos materiales está en estrecho vínculo y relación entre todos sus fenómenos, de tal modo que la teoría del reflejo como base de la teoría del conocimiento, ha de darnos una síntesis de la diversidad; en la cual, restringido nuestro ámbito de conocimiento al campo de la educación, los conocimientos filosóficos, las determinaciones económicas, el contexto histórico y político-social, el fenómeno pedagógico de la educación en el marco del capitalismo, así como el debate de las teorías acerca de la evaluación dadas en él, nos han de aportar un conocimiento de certidumbre acerca de esta faceta de la realidad así delimitada; y,

5)    Que existe en esa conexión universal de los fenómenos, una necesaria relación causal, cuyo desentrañamiento nos permitirá la predictibilidad científica; esto es, que dadas las determinantes filosóficas desde la categorización dialéctico materialista, económico-políticas y sociales de un país como México y una Entidad Federativa como el Estado de Morelos y de Cuernavaca su Ciudad Capital; así como la caracterización teórica del sistema educativo en las condiciones de una Universidad privada, y las teorías particulares de evaluación en el aula de dicho sistema educativo; algo es causa, y algo efecto necesario y en ese orden; y entendido así, podemos predecir, en general, las posibilidades de los acontecimientos, y por lo mismo, regular nuestro desarrollo racional conscientemente.

 

 

Todo ello está sujeto a leyes: a la ley de la contradicción, cuya lucha de opuestos determina el movimiento de las cosas; es del análisis de una contradicción precisamente, que se desprende todo este estudio: la contradicción entre el condicionamiento mercantil en que se subsume al estudiante, frente a la ética profesional docente.  Es ese condicionamiento mercantil insalvable en la educación privada –apenas atenuado por la figura respetable del “maestro”, apenas vagamente mediado por la sumisión que debe el que aprende a aquel que le enseña–; lo que da lugar a esa relación cosificada o deshumanizada en que el estudiante no sólo no se da en “calidad de plastilina” en manos del docente, sino simplemente, es el estudiante el que pretende atribuirse la apropiación como mercancía (siempre insuficiente por principio de exigencia del “cliente”), del trabajo del que habrá de enseñarle.  Y frente a ello, como polo opuesto de esa deshumanizante contradicción, se debate la moralidad profesional del docente, el que en principio se ve cosificado, luego por mero formulismo necesario, menospreciado en la calidad de la mercancía que ofrece; esto es, su fuerza de trabajo calificada; y que, finalmente, en el proceso productivo es despojado hasta del valor de uso –del satisfactor espiritual– de su producto, y, en realidad, de un valor del que nunca se ha apropiado del todo, pues antes que el producto elaborado, la misma materia prima se ha revelado y vuelto contra sí desde el primer momento, y es ella la que se ha apropiado de él, o por lo menos lucha en ese sentido dando vida a esa contradicción.

 

Luego está la ley de las transformaciones cuantitativas en cualitativas, que nos habla del paso de la cantidad a la calidad, y por la cual definimos que de una masa de estudiantes, habrá un proceso natural en el orden de lo filosófico; nunca un proceso selectivo artificial de carácter elitista; que depura al estudiante desde su calidad de “cliente”, o si acaso en su calidad de instructo los que cuantitativamente serán los más, hasta convertirse a sí mismo en una transformación cualitativa en discípulo, los cuales serán los menos; y en una situación bastante adversa, incluso los nulos, y si acaso, una muy baja probabilidad en un proceso muy largo.

 

La experiencia inmersa en esta tesis al respecto, arroja apenas dos discípulos en cuatro años, en una masa en promedio, de mil doscientos estudiantes con los que en dicho lapso se trabajó.  Ello, antes que mostrar un pobre resultado, revela el estado de cosas: esa profunda enajenación y alienación social.  Por oposición, un docente posmodernista y por ello antihumanista, y peor aun con un fundamento pragmático y utilitarista; sustentado en los principios del individualismo; bien podría apropiarse de los “mil ciento noventa y ocho” estudiantes restantes, de no ser porque, por definición, su sustento teórico mismo lo obliga a desecharlos, cuando antes el real discípulo igualmente pragmático y utilitario; y por lo tanto por las mismas razones; antes, lo ha desechado ya a él.

 

Y, finalmente, la ley de la negación de la negación; precepto rico que nos hace ser conscientes de la necesidad social de formar deliberadamente y con toda intención, al que nos habrá de negar para que, negándonos, a su vez, en el tiempo, nos afirme.  Esa es una importante forma de realización del docente en el tiempo, en la medida de la realización de la “mercancía” (el estudiante formado y egresado en calidad de “fuerza de trabajo cualificada”, que se pone en juego en el mercado laboral, tanto como en el debate de las ideas).

 

Esta es una “mercancía” curiosa, de la cual poco le importa al capital su realización, y paradójicamente, lo que le interesa es su no-realización, por dos razones: primero, no tiene dónde realizarla, y segundo, no-realizada, presiona a la escasa mercancía sí realizada a su depreciación, reduciendo así las inversiones de capital.  Ello explica el que el capital, de manera aparentemente irracional, produzca “vasos perforados”[b] que a nadie va a interesar.  Visto el proceso productivo desde el ángulo de los intereses del proletariado, desde el ángulo de los productores; evidentemente esa producción es un absurdo (como ciertamente también lo sería para el capital en el caso concreto de que lo producido fuesen “vasos”, mas aquí lo producido no son “vasos”, sino “fuerza de trabajo cualificada”, lo que, visto desde el lado del productor, hace más absurda aun la situación); pero visto el proceso desde el ángulo de los intereses del que sólo administra la producción, de la burguesía, desde el ángulo de los que capitalizan el proceso, evidentemente, aquí sí producir “vasos perforados”, por el contrario, responde a su lógica implacable.  No debe extrañar que el capital produzca irracional y caóticamente; ello es precisamente el fundamento de la teoría económica misma de Keynnes, para quien –digámoslo como ejemplo de la irracionalidad en la producción capitalista– lo importante no es que no se produzcan “vasos horadados”, sino el que, aun produciéndolos, con ello se mantenga la planta de trabajo y la circulación de capital.

 

El método dialéctico materialista en sus aplicaciones al ámbito social (en donde suele denominársele Materialismo Histórico), nos permite explicar las esencialidades de esta tesis en los fundamentos de la economía-política marxista; y de la misma manera, hacer el análisis del sistema educativo inmerso en las determinantes de la lucha de clases sociales, sin encubrimiento de ropaje alguno, y menos aun negando la evidencia de los hechos.

 

Es de aquí de donde arrancan las explicaciones sobre las relaciones laborales del docente y que determinan su vínculo con el estudiante, por un lado, en un vínculo económicamente productivo, pero por otro, en un vínculo ético-estéticamente de realización humana.

 

Así que tal propuesta no sería posible sin un específico fundamento teórico que se desprende como sendas ramas de la filosofía: los conocimientos éticos, y estéticos; es este el corazón vivo de lo que sustenta esta tesis.  Aquí ha sido dejado de lado, abandonado, rechazado, todo fundamento psicologista, para reemplazarlo por el fundamento ético-esteticista.  La educación así, antes que entenderse como un fenómeno de la “conducta pulsiva” determinada por el acto reflejo o el estímulo-respuesta, debe entenderse como un fenómeno de la conciencia acerca de las costumbres y hábitos que constituyen un bien para la sociedad; en todo caso, como un fenómeno de la conducta, pero siendo esta volitiva, y no, acto reflejo ciego; sino la correspondiente a la responsabilidad del acto moral.

 

El fundamento histórico explícitamente reconocido como tal –y no sólo como el dato formal del antecedente puesto ahí más por razones del dato cultural que metodológico–, es fundamento esencialmente importante que constituye el elemento, por una parte, de refutación a la teoría psicologista de la evaluación en el aula, y por otra, de demostración en sí de nuestra tesis.  A la historia nos remitimos para aportar las pruebas de veracidad acerca de la práctica social históricamente dada, por la que explicamos el ascendente proceso de alienación social y genocidio intelectual, a que han sido sometidas particularmente las dos últimas generaciones (la de los jóvenes profesores de hoy, y el estudiantado universitario actual).

 

Un fundamento particularmente importante, literalmente dicho, es el fundamento pedagógico, el fundamento educativo dado en la línea de la pedagogía marxista, desde el ruso Makarenko hasta los planteamientos ético-estéticos de la formación de la personalidad dados por el polaco Suchodolski, y la teoría didáctica en la educación escolar socialista resumida por el alemán Lothar Klingberg.

 

La evaluación en el aula, misma que se desdobla en la teoría psicologista en la que se mide para valorar, y otra en la teoría ético-esteticista en la que se valora para medir; el más singular de los fundamentos teóricos en que se sustenta esta tesis, radica precisamente en la teoría de la evaluación ético-esteticista en el aula.  En la primera, la preocupación se centra en el aprendizaje, en tanto que en la segunda, la preocupación lo constituye la formación de la entereza de la personalidad.  En aquella la educación se entiende como un acto integral en tanto totaliza o hace una “síntesis holística” del conocimiento fragmentado; en tanto, en la teoría ético-estética, la educación se entiende como un acto integral, en que por tal concepto se entiende la integridad moral o la formación de la entereza del carácter del individuo.

 

Más aun, sucintamente, tan sólo como argumentos destinados a reforzar la demostración y no como algo a demostrar en sí mismo, habremos de exponer, con base en el conjunto de dichos elementos ético-esteticistas, nuestro planteamiento pedagógico particular que hemos denominado “Didáctica Concreta”, explicando en qué difiere de las experiencias didácticas diversas del sistema educativo socialista, de las cuales, allí donde el socialismo sobrevive, la llamada Didáctica del Desarrollo planteada en el sistema educativo cubano, aun se ve limitada en la educación superior por la influencia de los preceptos de la teoría psicologista (particularmente, en función del constructivismo).

 

Expuestos los fundamentos de esta tesis en sus postulados, principios, y leyes, resta referirnos a su categoría fundamental: la Evaluación Ético-Estética; y al conjunto de aquellas que esenciales, forman la dialéctica de este análisis.

 

Entendemos por el concepto esencial: “Evaluación Ético-Estética”, en primer lugar, el acto de extraer un valor moral, cualitativo.  Así, no se trata del acto subjetivo de “aquel que da significado” (en este caso el estudiante), ni de aquel que “atribuye significancia” (en este caso el docente); se trata, por lo contrario, del acto objetivo dado por aquel que determina; en el acto volitivo de la educación, en el acto de la formación de la personalidad; el docente, ante el cual responde en los hechos, aquel que aprende a discernir sobre lo valioso en la formación de su personalidad, el estudiante.

 

Esto es, no se trata de que el estudiante realice un desempeño académico (su “aprendizaje significativo” subjetivamente válido para él, su verdad), y sea el docente el que tenga que demostrar que la verdadera significancia del mismo no corresponde a una objetividad esperada (absurdo, por ejemplo, del psicologismo constructivista); sino de lo que se trata, es que el estudiante sea el que objetivamente –en los hechos, empíricamente, en la práctica– demuestre esa significancia; esto es, que sea él, el estudiante, el que demuestre, con conciencia, sus propios valores en el desempeño académico.  No es el docente el que habrá de extraer subjetivamente éstos, sino será el estudiante el que objetivamente habrá de extraerlos de sí mismo en la práctica de la responsabilidad de su acto moral educativo, ante una determinación objetiva dada del docente.

 

Así, al ser el estudiante causa de sí mismo o sujeto de su propia determinación con plena y libre voluntad, tal evaluación es que se define a su vez como el acto del estudiante de extraer de sí mismo (autoextraer) un valor moral.  Ello ocurre en todos sus actos en todo momento, pero inconscientemente.  Ahora hará conciencia de lo que hace, es decir, sabrá que le mueve una razón determinada para hacer o no hacer algo, y hacerlo o no, dependerá de su comprensión del fenómeno o problema a enfrentar; en este caso, su propia educación en su formación profesional; una vez dada esa comprensión, quedará obligado a definir su compromiso; y ello lo hará con plena libertad, y entendiendo que él, y sólo él, es causa de sí mismo, sujeto de su propia determinación, frente a una escala del acto moral (que en este caso queda dada por la Matriz de Evaluación por Autocompromiso, entre el acto exclusivamente de asistir a clases, hasta el acto de participar con el ejercicio de pensamiento en el análisis de los problemas); respecto de todo lo cual, de acuerdo con lo teorizado a lo largo de la historia en la teoría de la moral, la Ética, en la estructura del acto moral, ya quedará abatido por el error de sus determinaciones, se hará en él necesariamente, el “cargo de conciencia”; o bien saldrá orgulloso y reconocido por sus acertados actos.

 

Por otra parte, el aparato de categorías fundamentales en que se da la dialéctica de este análisis, queda dado por conceptos tales como: lo ético-estético y el psicologismo; valor y medida; verdad y validez; personalidad y aprendizaje; docente y estudiante, maestro y discípulo; profesor y alumno; asesor y autodidácta; instructor e instructo; formación de la personalidad y aprendizaje; y entereza e integridad.  Cuyo contenido y extensión se delimitarán en el contexto, obviando aquí su definición abstracta.


[1] Zurawicki, Seweryn; Problemas Metodológicos de las Ciencias Económicas; Editorial Nuestro Tiempo, Col. Teoría e Historia, 3ª edición, 1980; (pp.2-3)

[a]  Desde este punto de vista, en el marxismo o materialismo dialéctico, no habría objeción a que un marco teórico fuese considerado ideología.  Si nosotros negamos esto, es por el sentido peyorativo y subjetivista en que se trata por la misma ideología burguesa.  El problema real no es que sea ideología o no, sino el cómo ese sistema de ideas de una cosmovisión, refleja objetivamente una armonía científica, sujeta a leyes rigurosas, del mundo.  En todo caso, el sistema filosófico y su fundamento gnoseológico, es ese segmento de la ideología en el marco teórico, que tomado por separado y por su propia naturaleza, es ajeno al subjetivismo ideológico.

[b] Ejemplo inteligentemente planteado en las discusiones entre profesores y estudiantes en las informales reuniones (particularmente entre marzo y abril de 2005), que haciendo alusión a la Avenida de San Jerónimo, sede de la Universidad, fue denominada: el “Coloquio de San Jerónimo”.



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Published by Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri - en Tesis y Monografías
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