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  • : Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri
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  • : Espacio Terrestre: objeto de estudio de la Geografía. Bitácora de Geografía Teórica y otros campos de conocimiento del autor. Su objetivo es el conocimiento científico geográfico en el método de la modernidad.
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20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 09:00

Ícono EducaciónLa Evaluación Ético-Esteticista en el Aula Universitaria Durante un Curso.  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (60)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http//:espacio-geografíco.over-blog.es/;

México,  10 mar 11.

 

 

3 La extracción de virtudes del educando por propia exteriorización, y la realización social humana.

 

 

Marx, frente a esa contradicción hermésico-heraclesiana generadora del proceso de fetichización social, de “cosificación” de las relaciones humanas, contrapone la humanización, la realización social humana, donde el ser humano, decíamos, se hace un ser humano real.

 

Resolver tal contradicción implica como hemos visto, incidir en la formación de la personalidad, y en la medida de ello, dar lugar al logro del ser humano real.  Sin embargo, dejar el enunciado ahí, nos ubicaría de manera semejante en el planteamiento hegeliano, “para el cual todo el mundo objetivo es el espíritu enajenado.  Según Hegel, la tarea del desarrollo consiste en eliminar esta enajenación en el proceso del conocimiento”[1]; esto es, que si Hegel tuviese razón, la educación privada, no obstante ser privada, resolvería la contradicción hermésico-heraclesiana, resolvería el condicionamiento mercantil frente a la ética profesional docente por el sólo proceso educativo mismo, así fuese todo en el mundo del espíritu.  Con ello, Hegel hacía del trabajo educativo puro trabajo concreto.  Se le contrapuso ya en su momento el mismo Feuerbach, para quien, invirtiendo las cosas, decía: “la religión era enajenación de la esencia humana, y el idealismo enajenación de la razón”[2]; y siguiendo a Feuerbach para refutar a Hegel, diríamos: el proceso del conocimiento en la educación capitalista, mercantilizada, es enajenación de la esencia humana, como su sustento teórico, el idealismo, enajenación de la razón.

 

En suma, no será con el proceso del conocimiento en la educación con lo que se resolverá la enajenación, cuando la educación misma es un sistema enajenado; acaso esa desenajenación, hemos dicho, sea apenas lograda por la desfetichización, mediante la cual se opere la reapropiación, por el docente, de su propio trabajo concreto (inevitablemente enajenado en su parte relativa al trabajo abstracto); y afirmamos, ello será posible, tanto más, en la medida de la consumación de la realización discipular.

 

Para Marx, mediante el proceso de fetichización, el ser humano se convierte en cosa, y es “proceso por el cual el hombre resulta extraño a sí mismo hasta el punto de no reconocerse”[3].  Y no reconocerse a sí mismo es no reconocerse ni en lo que produce, ni en su alteridad; por lo que resulta de suma gravedad el papel del docente enajenado; y no sólo en el sentido de ser desposeído y sometido, sino despojado de su libertad en las relaciones humanas, alienado a tal punto, que no ve en su producto, el estudiante, creación de fuerza de trabajo cualificada que debe ser superior a la suya propia, y menos aun se reconoce a sí mismo en ese alter ego que es su educando.  En la sociedad donde rige la propiedad privada, la enajenación se expresa como la sustracción al trabajador del producto de su trabajo, que pasa a ser del capitalista, convirtiéndose en trabajo no sólo abstracto, sino concreto externo que no pertenece a su personalidad, y, en consecuencia, antes que verse realizado en su trabajo, éste le niega.

 

En esencia, la contradicción que estamos resolviendo en esta tesis, es esa forma secundaria en que vemos que al docente, si bien le es inevitable la enajenación en su trabajo abstracto en donde se ve desfigurado totalmente; no obstante le es posible revertir, desfetichizando, por lo menos en casos excepcionales discipulares, la enajenación o despojo del trabajo concreto.  Y no podría ser de otra manera, si el progreso moral de la sociedad, si bien no en cantidad, sí ha de tener necesariamente, de esta manera, transformaciones cualitativas.

 

Por ello decíamos más arriba que la lucha del docente por la humanización de la otredad, de su alter ego, no es menos que la lucha por su propia humanización; y en la medida en que algo de ello se consuma, hemos dicho en la relación discipular concreta, en esa medida se consuma la realización social humana tanto del Maestro, como del Discípulo.

 

Mas tal propósito no es posible de realizarse plenamente en el sistema económico capitalista, no es posible de realizarse plenamente, menos aun, a partir del ámbito superestructural educativo, y todavía menos aun, de la educación privada, que es su absoluta negación.  Es claro que la formación de la personalidad no será posible de manera generalizada en nuestra sociedad capitalista, si acaso de manera excepcional, justamente en la relación Maestro-Discípulo en que hemos insistido.  Pero esta realización de la formación de la personalidad en la relación individual magisterio-discipular, no es lo importante, si acaso sólo en nuestra relación individual en ese sentido; lo importante habrá de ser el cambio estructural del sistema económico-social que determinará realmente la formación amplia, social, de la personalidad, a través de la educación.

 

Para ello, en oposición a la opinión de Hegel, no será la educación la que rompa con la enajenación, sino el rompimiento con la enajenación lo que permitirá la verdadera educación.

 

Es por ello que socialmente dicha contradicción no tiene solución sino a condición de un cambio sustancial del sistema económico-social mismo, en lo particular, al lograr reapropiarse el docente del producto de su trabajo concreto, con ello se gesta entonces lo que habrá de ser la educación en esa nueva sociedad.

 

Lo que domina en nuestra sociedad actual bajo el modo de producción capitalista, y de un capitalismo en su fase más elevada que al mismo tiempo significa de mayor descomposición moral, no puede ser el proceso de humanización, sino es, de manera real, su contrario, el proceso de enajenación y alienación social más extremo.  En este proceso de enajenación, tanto los productos de la actividad humana, como las propiedades y capacidades humanas, son transformadas en algo no sólo independiente de los individuos, sino en algo ajeno de lo que los individuos dependen y que los domina.  La sociedad, así, queda al servicio de todo cuanto se supone, debería servirle.  El ser humano, lo que queda de él, es tan sólo un dispositivo al servicio de las máquinas, y no las máquinas un instrumento al servicio de su emancipación.

 

Finalmente, generalizando, despojada la sociedad no sólo de su trabajo concreto, ha sido despojada también de la ciencia y del saber científico, la Universidad Ilustrada de los últimos cinco siglos llegó a su fin, particularmente visto, como no podría ser sino así, en la Universidad privada; y le reemplaza ahora nuevamente la Universidad Escolasta, verdaderamente Palatina por la elite de los que logran acceder (y sin duda sirve, es útil, pero en esas condiciones, sirve al individuo mas no a la sociedad, y eso es precisamente lo que aquí deseamos cambiar); donde la cusana denuncia a la docta ignorantia que repite conceptos “de moda”; juzgados como válidos y por válidos, verdaderos, sólo por ser lo más recientemente dicho por los “Padres de la Nueva Doctrina”, y porque “evidentemente funciona”, sin reflexionar en que todo método funciona, pero que lo importante no es que lo haga o no, sino lo importante es lo que se pretende con ello, el para qué funciona y las consecuencias de su aplicación; y que sin preocuparse ni saber ni el origen del concepto ni su fundamento teórico, dicha docta ignorantia escolasta está hoy nuevamente presente.

 

Las relaciones afectivas, de buena fe, la fraternidad y la confianza, la objetividad, la lógica, el conocimiento dialéctico absoluto-relativo, la verdad objetiva, el colectivismo; base todo ello de la creatividad científica; han sido totalmente trastocadas en su contrario; el egoísmo, el individualismo, el subjetivismo, el irracionalismo, el relativismo extremo, la verdad entendida como la verdad subjetiva, la verosimilitud de lo mágico, el convenio mercantil, los intereses mezquinos, el abuso y la desconfianza.  Con el método de Evaluación Ético-Estética aplicado en la Universidad Internacional hemos podido recuperar en parte lo opuesto a todo lo antes dicho, es decir, hemos recuperado –decíamos por lo menos en la parte que es posible–, nuestro trabajo concreto, desfetichizando las relaciones educativas y desenajenando el producto mismo.

 



[1] Foroba, N.T.; Diccionario de Filosofía; Editorial Progreso, Moscú 1980 (v. Enajenación)

[2] Ibid. (v. Enajenación)

[3] Abbagnano, Nicola; Diccionario de Filosofía; Fondo de Cultura Económica, México, Segunda Edición 1966 (v. Enajenación; subrayado en el original)

 



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20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:59

Ícono EducaciónLa Evaluación Ético-Esteticista en el Aula Universitaria Durante un Curso.  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (59)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http//:espacio-geografíco.over-blog.es/;

México,  07 mar 11.

 

El docente, laboralmente, está vendiendo a la institución de servicios educativos su fuerza de trabajo, esto es, un tiempo de trabajo socialmente necesario.  Su salario, independientemente de dónde obtenga la institución los fondos para solventarlo, le es remunerado por la institución misma para la que realiza lo que Marx llama su trabajo abstracto.  Mas su trabajo concreto, el cualificar la fuerza de trabajo al impartirle conocimientos, el formar la personalidad del humano, el crear al ser humano humanizado, lo hace gratuitamente, porque lo hace para su regocijo, para apropiarse así espiritualmente del producto de su trabajo y verse socialmente realizado en el discípulo.  Si realmente cobrara por ello, el docente ciertamente sería el asalariado mejor remunerado del mundo, nada hay más valioso que el conocimiento, que la información; pero convertiría al producto de su trabajo en mercancía, y como tal, la haría sujeta de despojo, de pérdida de identidad, de enajenación.

 

En el doble carácter de la aplicación de su fuerza de trabajo, por una parte satisface la necesidad humana de su propia humanización, y ello es lo determinante, muy por encima, por la otra parte, del valor económico portado por esa actividad; y no obstante, como dijera Marx, el satisfactor de la necesidad constituye “el contenido material de la riqueza”.  En su más profunda espiritualidad humanista, al docente, más aun al docente en calidad de Maestro, no se le ha de considerar por el estudiante por cuanto a su plutónico trabajo abstracto o por cuanto a su hermésico interés mercantil; y “hermésico”, de Hermes, el Dios de los mercaderes y encadenador, junto con Efesto, de Prometeo por órdenes de Plutón en el suplicio por dar la luz del conocimiento a los mortales; sino al Maestro se le ha de considerar por cuanto a la figura de un Heracles, enamorado lo mismo de Hebe que de La Virtud, cumpliendo su trabajo concreto para liberarse, y con ello liberador de Prometeo y de la ciencia representada en Ascálafo torturado por la interesada reina del Inframundo, Perséfone, la “destructora de la luz”; o por cuanto a un Peritoo encadenado ad etern en el Infierno por su osadía de enamorarse precisamente de quien no debía, la reina del Inframundo, entendiendo al Maestro como un mortal; o por cuanto a un Teseo usando el Hilo de Ariadna como se usa el método científico para satisfacer con su trabajo concreto la necesidad concreta de acabar con el Minotauro, ese ser monstruoso y oscuro que devoraba a los jóvenes.

 

Esto es, al docente se le paga por un tiempo de trabajo, independientemente del contenido concreto de ese trabajo.  Pero el contenido concreto de ese trabajo, es, finalmente, no sólo la impartición de conocimientos, a manera de los trabajos de Heracles para hacerse inmortal; sino más aun, la cualificación de la fuerza de trabajo para la formación y liberación de los seres por sí mismos cual un Teseo, la humanización del ser humano, hemos dicho más arriba.  Y esto lo hace a plenitud de la prometéica fuerza de la capacidad creadora y cognoscitiva.  Por lo menos debiera hacerlo, como condición de conciencia de la necesidad para expresar a su vez no sólo la libertad de sus capacidades, sino la libertad de la sociedad en sí.

 

La contradicción: <<condicionamiento mercantil-ética profesional docente>>; mitológicamente la contradicción “Hermésico-Heraclesiana”; sólo puede ser salvada, en el marco de las relaciones laborales en que dicha contradicción se da, cuando el “cliente” de la institución, se eleva en calidad de estudiante de los conocimientos de docente, y más aun, cuando plásticamente se da discipularmente al moldeamiento de la formación de su personalidad por el Maestro.  Esto es, cuando el docente es valorado por el propio educando no por lo rutinario de su trabajo abstracto por el cual es explotado, sino sublimemente por su trabajo concreto, por el cual el educando mismo es formado.  Todo lo cual empieza por la responsabilidad que el estudiante asume frente a los trabajos académicos dados en la Matriz de Evaluación por Autocompromiso.

 

Cuando el docente emplea el sistema de evaluación psicologista del “test psicométrico”, lo que en realidad está haciendo, es poniendo a prueba esa valoración externa que se hace de él: está poniendo a prueba el qué tanto será, ético-profesionalmente, respetado su trabajo concreto (lo heraclesiano), o qué tanto mercantilizadamente será reducido a la condición de su rutinario trabajo abstracto “dando al cliente lo que pida, porque el cliente siempre tiene la razón” (lo hermésico), en donde, ciertamente, su trabajo se prostituye.

 

El sistema de Evaluación por Autocompromiso por lo contrario, permite valorar al docente en aquella condición heraclesiana, de ser evaluado en lo sublime por su trabajo concreto.  Es decir, en suma, se ha trasladado el elemento de conflicto: la calificación, de la supuesta responsabilidad del docente (que nunca estrictamente es así, pero que en el simple lenguaje común así se maneja), a la responsabilidad real del estudiante.  Lo que ahora media entre el docente y el estudiante, ya no es la cuantificación de su desempeño supuestamente cognitivo, sino el desempeño cognitivo mismo cualitativamente estimado por el educando mismo, apenas transferible a una cifra convencional como equivalencia al reconocimiento moral de su desempeño concreto.

 

El breve lapso de observación del fenómeno dado por la contradicción “hermésico-heraclesiana”: <<condicionamiento mercantil-ética profesional docente>>, bajo el Método Lógico de la Relación Causal por Concordancias, fue suficiente y nos permitió establecer con todo rigor, que dicha contradicción sólo puede ser salvada, y en parte, por lo que toca al trabajo concreto, bajo las condiciones que implica la Evaluación por Autocompromiso, esto es: la valoración cualitativa ético-esteticista.

 

Finalmente, la Evaluación por Autocompromiso, un procedimiento plenamente objetivista en cuanto a la definición didáctica, pero a su vez, porque elimina cualquier supuesto de arbitrariedad por parte del docente; esencialmente anula la situación de negociación de calificaciones; rompe así con el proceso de simulación, natural al estudiante; en general, de la Universidad privada, de la Universidad Internacional “condenada” por este estudio; estudiante que no está aquí ya “perséfonamente” porque lo que le mueve es sólo el vicio del interés meritocrático, y de simulación a que se ve forzado el docente abrumado “por el poder de Plutón” y la “influencia de Hermes”; sino por el interés prometéico en Ascálafo, el conocimiento, ya no se diga culto, sino científico.

 

Se anula el recurso del examen evidenciándolo como innecesario, mas ello contribuye a elevar el nivel académico fundamentado en la expresión de los más altos valores en la responsabilidad del acto moral del estudiante, cuando estudia.  A su vez, anula la situación de incertidumbre en este al no ser ya evaluado en una fase terminal, sino en la fase inicial y por autocompromiso.  Lo que a su vez redunda en la generación de confianza en la relación docente-estudiante, dando lugar a una relación más afable, de colaboración en el conocimiento, y no de enfrentamiento y superación de obstáculos.  Y decimos esto, no en función de una estimación teórica proyectiva, no como lo que teorizamos que deberá ser, sino como resultado de la experiencia concreta, y, por lo tanto, donde nuestro dicho es lo que ha sido y de lo que está siendo ya en nuestra viva práctica docente.

 

Así, finalmente, la extracción de virtudes del educando por propia exteriorización como formación de la personalidad (como individuo socialmente determinado), resuelve la contradicción: <<condicionamiento mercantil-ética profesional docente>> en la desalienación del trabajo concreto.

 


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20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:58

Ícono EducaciónLa Evaluación Ético-Esteticista en el Aula Universitaria Durante un Curso.  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (58)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http//:espacio-geografíco.over-blog.es/;

México, 03 mar 11.

 

El siguiente paso para robar el fuego divino fue dado por Kant en el s.XVIII.  Para Kant, el arte era mucho más que imitación, así fuera éste trascendente; el arte para Kant es construcción, allí donde Dios ha dejado de hacer.  Y con Kant el ser humano se aproximó un paso más a ser Dios.  El ser humano construía ahí donde Dios había dejado de crear.  Con la estética kantiana, el arte de la educación es la construcción del ser humano allí donde Dios había dejado de crear en él.  El ser humano, el educador, haciendo arte con el ser humano mismo; y haciéndolo en principio con total desinterés, pues como Kant decía –y citamos de Selivanov–, en el juicio estético, “la persona se abstrae de su propio interés por poseer un objeto y consumirlo y se deleita con su imagen como tal”[1]; el educador perfecciona, en la irreverencia total, lo imperfecto de la creación divina (o quizás, es sólo vector de la perfectibilidad en proceso, el “sensorio de Dios” en su acto creativo).  Y no sólo está ya aquí presente el concepto de la perfectibilidad, sino el hecho de cuestionar a Dios como Dios mismo en tanto un ente creador imperfecto (a menos que –como alguna vez me argumentaba una brillante alumna– el educador fuese necesario para lograr esa perfección.  En consecuencia, Dios actuaría con respecto al educador, como un hacedor de “máquinas herramientas”, es decir, del creador de aquel que habrá de crear).  Es por ello que con Kant, la estética educativa adquiere un carácter esencial para el desarrollo humano, pues éste no habrá de ser sino lo que el ser humano mismo haga de él.

 

Pero el verdadero salto herético (del conocimiento de la verdad), fue dado por Hegel medio siglo después, cuando éste finalmente se atrevió a decir: con el arte, el ser humano crea.  El arte es creación.  Y con ello Hegel igualó al ser humano con Dios; ambos fueron considerados a partir de entonces como entes creadores.  El ser humano se hacía final y plenamente a imagen y semejanza de Dios.  Si hemos de reconocer en consecuencia una estética hegeliana en la educación, el arte de la educación significará la creación del ser humano por el ser humano mismo.  Esto es, la educación tendrá por esencia la humanización del ser humano, por el ser humano mismo.

 

Mas la historia del concepto del arte no se detiene ahí; tras Hegel advino Marx, y con éste el arte fue –hasta donde está la evolución del concepto–, finalmente definido como la realización social humana*.  Si con Hegel el ser humano se crea a sí mismo, esa autocreación es ya con Marx, realización.  Esto es, el arte, y más aun el arte educativo, es con lo que el ser humano se hace un ser humano real.  Mas Marx no deja que perdamos de vista que esta realidad de lo humano, lo es sólo en tanto realización social humana.  El ser humano real no es un asunto de los individuos humanos aislados entre sí, sino de los individuos humanos en tanto seres sociales.  Y la estética en el arte educativo siguiendo a Marx, no es otra cosa que autorrealización social humana.  Con ello lo que se quiere decir, es que en el proceso educativo el educador humaniza al educando, pero no más, no menos, de lo que se humaniza a sí mismo.  Y esto es lo que demuestra la esencia de la desalienación del trabajo concreto del educador.

 

Dios –en esta versión teológica–, en su condición de a-espacialidad y a-temporalidad, no creó al ser humano, así en tiempo pasado, sino Dios necesariamente, por la definición de su a-temporalidad, crea, está creando cotidianamente al ser humano.  La creación divina es un proceso visto desde la posición de los mortales.  Dios hace arte con su creación humana, y Dios –ateniéndonos al precepto marxista en el uso cultural del concepto de “Dios”: el ser humano mismo–, creando al ser humano, deifica al humano mismo; hace del ser humano Dios, lo hace, y no podría ser de otro modo, conforme a su dicho ya por introspección reflexiva ya por deliberación con su corte celestial: “Y dijo Dios: <<Hagamos al ser humano a nuestra imagen, como semejanza nuestra...>>”[2].  Su obra es imperfecta porque no ha terminado de crearnos; mas la consumación de su obra, necesariamente, será la consumación de la obra prometéica: la del ser humano-Dios.

 

Mas el ser humano para ser Dios, para ser un ente creador, habrá de empezar por negar a Dios mismo afirmando con ello su propio acto autorrealizador.  Sólo el humano humanizándose por el ser humano mismo, hace real el acto de creación propio de los dioses; y así, la condición primera de toda condición del humanismo, es prescindir de Dios como una entidad metafísica que se le sobrepone desde el mundo sobrenatural.

 

Más aun –ahora en la versión humanista-ateista–, el creador del ser humano no es ningún Dios como entidad extrínseca al ser humano; sino más bien, es el ser humano el creador de Dios.  Dios como entidad real es limitación del conocimiento humano; mas para el humano con la luz del fuego del conocimiento, Dios no existe, o mejor aun, si existe, es sólo porque Él es, el ser humano mismo.  La humanización del ser humano por el ser humano mismo, tanto en su emancipación real como en su educación, es su propia deificación.  El concepto de “Dios”, es sólo el concepto más excelso de lo propio humano en lucha por su perfección y su liberación.

 

La extracción de virtudes como realización humana, es evaluación ético-estética.  La valoración moral ha de ser a su vez autorrealización social humana, y ello se traduce simplemente como progreso moral de la sociedad.

 

Así, si la evaluación por autocompromiso es esencialmente ético-esteticista, al autoextraer el estudiante sus virtudes, y tanto más elevadas sean esas virtudes, tanto más se humanizará y romperá el condicionamiento utilitarista mercantil.  Al estudiante le será más fácil disociar su condición de “cliente” de la institución, de su condición de potencial discípulo del Maestro.  Entenderá que está en la Universidad no para su egoísta interés individual, sino para comprometerse con la sociedad.

 



[1] Ibid. pp.197-198.

* Marx, Carlos; Los Sentidos Estéticos; en Sánchez Vázquez, Adolfo; et al; “Antología, Textos de Estética y Teoría del Arte”; Ediciones de la Universidad Nacional Autónoma de México, Lecturas Nº 14, México, 1972; p.34

[2] Génesis; 1, 26

 



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20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:57

Ícono EducaciónLa Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria

Durante un Curso.  Tesis

Maestría en Educación Superior, 2007 (57)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

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México, 28 feb 11.

 

 

c)      La Evaluación por Autocompromiso da lugar

a la formación de la personalidad

 

La Evaluación Ético-Estética por autocompromiso, el acto de extraer un valor o conjunto de valores y con ello virtudes, a partir de responder a la determinación social externa asumiendo un compromiso, autocomprometiéndose, es por definición y en principio, un método de valoración cualitativa, que en tanto inmersa en el campo axiológico, hemos visto, es de orden ético.

 

Por su lado, la parte esteticista de la Evaluación Ético-Estética, se entiende por lo que Marx define como la esencia de lo estético, de lo bello y del arte: realización social humana, es decir, de que el ser humano sea un ser humano real, en la medida en que –dice Marx–, “la actividad realizada directamente en sociedad con otros se convierte en un órgano de mi manifestación de vida y en un modo de apropiación de la vida humana...  Así pues..., para el hombre en sociedad la realidad objetiva se convierte en realidad de las fuerzas esenciales humanas, en realidad humana y por tanto, en realidad de sus propias fuerzas esenciales...”[1].

 

La estética; en su etimología, lo sensible, entendido como el sentimiento o lo emotivo, esto es, la vivencia del individuo con el mundo circundante; nos da la percepción de mundo por lo sensible-emocional, y nos permite crear según las leyes de la belleza.  Más aun, es esa actividad consciente creadora, la que nos permite dicha percepción sensible a manera de realización social en tanto humanización de la sociedad.

 

La forma en que apreciamos lo bello o lo feo, lo sublime o lo infame, lo trágico o lo cómico, lo heroico o lo indigno, pone de manifiesto nuestra asimilación estética del mundo y por lo tanto, la expresión misma de nuestra espiritualidad humanista.

 

Es en ese sentido que la Evaluación Ético-Estética es proceso de realización social humana, ya que en ella obtenemos una vivencia o percepción por el sentimiento, sensible o emocional, que antecede a la “conducta y actividad práctica y cognoscitiva, constituyendo señales de éxito o revés de la actividad”[2] de acuerdo con las leyes de la belleza: esencialmente, “la libertad y la plenitud de la fuerza de la capacidad creadora y cognitiva”[3]

 

En este sistema evaluativo, el estudiante evidencia sus señales de éxito; aquel que opta por el compromiso de trabajo cuya equivalencia administrativa es el “7“ de calificación, no dejará de causarnos una sensación de desánimo por cuanto a nuestras perspectivas de vernos realizados en él, en la otredad, en nuestra alteridad, en el “otro yo”, el alter ego, producto de nuestro trabajo creador.  Por lo contrario, aquel estudiante que opta por el compromiso de trabajo cuya equivalencia es del “10” de calificación, de inmediato expresa el desafío a la libertad y plenitud de su capacidad creadora y de conocimiento, y en ese sentido, él será expresión viva y concreta de nuestra propia realización social humana (más aun si no lo hace autoengañándose); y en consecuencia, sabremos que lo podremos someter a los límites de sus capacidades.

 

En el criterio común; diríamos, en la evaluación psicologista del “test”; la causa de la naturaleza del estudiante radica en la numérica calificación.  La calificación será la causa de que estudie, en vez de estudiar para obtener una calificación; más aun, en vez de estudiar para, por extensión, obtener una calificación.  Ello es lo que lo lleva a sabotear la clase y “negociar” el menor cumplimiento de trabajo, como mejor opción para garantizarse el obtener la más alta calificación.  Ello es lo que centra su atención en “salvar obstáculos” y a no detenerse en el cometido del fraude para conseguirlo; y no en obtener conocimientos, y menos aun, conocimientos que reclaman del pensamiento abstracto y el rigorismo del procedimiento científico.  Ello explica su demanda de lo práctico y su aversión a lo teórico.

 

Todo ello no puede causar sino una sensación o estado emocional de lo trágico, lo feo y grotesco, lo infame, lo indigno, y en una ironía de nuestra propia condición socializada, no puede sino mover a lo cómico; en tanto –lo sabemos, aun cuando no es propósito de este trabajo demostrarlo–, los psicologistas “test”, y todo ese procedimiento evaluativo está diseñado justamente para que ocurra lo que ocurre, porque así interesa al Estado y a todo lo que él representa (una total ingenuidad sería pensar que hemos “descubierto” lo que sus superespecialistas no ven, o que administran torpemente)*.

 

El sistema de evaluación en el cual el estudiante se compromete con un determinado nivel de trabajo académico afín a una cifra convencional puesta en orden secundario, como consecuencia de, y no como causa, no puede sino mover a lo bello, a lo sublime, a lo heroico; es pues profundamente esteticista, pues de una parte, él va a expresar su trabajo creativo y cognitivo en que se verá a sí mismo realizado, pero más aun, por otra parte, siendo él objeto de nuestro propio trabajo creativo y cognitivo, en él nos veremos, como docentes, realizados; y qué duda habrá, de que tal realización ha de ser entonces, eminentemente social y de una profunda espiritualidad humana.

 

Desde el punto de vista estético, el docente, particularmente en su calidad de Maestro, está realizando arte en la persona de sus alumnos y discípulos; hace escultura en la humanización de lo humano en los individuos en los cuales vierte su pensamiento.  En ese sentido, V. Selivanov dice: “lo bello siempre provocó el respeto humano, y la contemplación de lo bello la alegría.  A través de la belleza, precisamente, surge en el ser humano un profundo apego por el mundo y éste aparece ante él en su magnitud auténticamente humana”[4]   Ese arte escultórico educativo, será, pues, la más plena expresión de ello.  Con lo estético, el docente a su vez, desaliena su trabajo concreto.

 

Cuando un ser humano elige un objeto del mundo circundante y lo usa con un fin, lo toma por lo que el objeto en sí contiene de valioso para sus fines, pero a su vez, es él el que le da valor en tanto le da un uso; se dice entonces que dicho objeto ha sido humanizado.  Planteado así el valor estético, éste adquiere un profundo sentido en la educación, ya que si bien Platón, respetando la Idea Absoluta, o sea, Dios, decía que el arte era imitación y no iba más allá de la imitación de la naturaleza, pues nadie podría hacer más de lo que Dios ha hecho o haría.  En ese sentido estético platónico, al hacer arte con la educación, nos estaríamos limitando a reproducir la naturaleza humana sin más, tal cual haya sido creada por Dios, lo cual cuestiona la perfección de la creación divina misma.

 

En consecuencia, su discípulo Aristóteles sí se atrevió a ir a más en el sentido prometéico de hacer de los seres humanos dioses, y respecto del significado del arte se atrevió a decir, irreverente con Dios, que si bien el arte era imitación, éste era imitación trascendente, es decir, que iría más allá de lo que Dios haya hecho.  La estética educativa aristotélica ya encamina la creación divina hacia su propia perfección, trascendiéndose a sí misma.

 

Sustrayéndole prometéicamente a Dios la luz del fuego del conocimiento, comenzaríamos a compartir con Aristóteles la irreverencia; con el arte, el ser humano comienza a ser Dios.  El arte de la educación consistiría en la humanización del ser humano, pero esa humanización no es otra cosa, siguiendo a Aristóteles, que divinización del ser humano.

 



[1] Marx, Carlos; Los Sentidos Estéticos; en Sánchez Vázquez, Adolfo; et al; “Antología, Textos de Estética y Teoría del Arte”; Ediciones de la Universidad Nacional Autónoma de México, Lecturas Nº 14, México, 1972; p.34 (subrayados suyos).

[2]  Foroba, N.T; Diccionario de Filosofía; Editorial Progreso, Moscú 1984 (v. Sentimientos)

[3]  Ibid. (v. Bello, Lo)

*    Y no ha faltado ese que se cree un superespecialista al servicio del Estado, que nos ha agradecido el reconocimiento a su capacidad.

[4] Selivanov, V, et al; Lo Bello Despierta lo Bueno; en, Lisovski, V-Kobliakov, V; “Educación Moral de la Juventud”; Editorial Progreso, Moscú, 1979; p.196.

 



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20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:56

Ícono EducaciónLa Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria

Durante un Curso.  Tesis

Maestría en Educación Superior, 2007 (56)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

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México, 21 feb 11.

 


Comprobar que la Evaluación Ético-Estética era la causa real de un curso “Bueno Institucionalmente” (en una parte de la contradicción), pero a la vez “Satisfactorio a la ética profesional docente” (en la otra parte de la contradicción), tuvo que resolverse mediante la aplicación del recurso de una Tabla de Concordancias en que se examinaron los casos en que se cumplían ciertas condiciones de éxito (Fig.12).

 

La Tabla de Concordancias, como se puede ver, se compone de una primer columna que establece cronológicamente la secuencia de instituciones en donde se fue realizando la experiencia de nuestra práctica docente entre 1995 y 2005.  Una segunda columna establece el tipo de experiencia, ya por “ensayo-error” (1995-2003), ya aplicando observacionalmente la Tabla de Concordancias que ahora se describe (primer semestre de 2004), ya aplicando experimentalmente la Tabla por Diferencias de la que hablaremos más adelante (segundo semestre de 2004).  En una siguiente columna se relacionan la cronología anual, y luego las doce variables consideradas hasta ese momento.  Finalmente un par de columnas en que se establece mediante nuestro juicio moral (no obstante ello, objetivo en tanto socialmente determinado), la evaluación del resultado como “Bueno/Malo” (Institucionalmente), y “Satisfactorio/Insatisfactorio” (para el docente).

 


Tabla-Concordancias--2004.jpg

Fig.12.  Luis Ignacio Hernández Iriberri.

 

 

Nótese que los conceptos de “Bueno” o “Malo”, no tienen aquí un contenido moral, sino un atributo de utilidad y belleza relativo a un curso académico, en tanto por ello se especifica la realización positiva o no de esos atributos, y sólo quien desconozca de ética, podrá ver en ello “maniqueísmo”.

 

 

Al respecto, puede apreciarse que a excepción del año 2003 (el inmediato posterior a nuestro cambio laboral como Profesor de Tiempo Completo), siempre se cuidó el interés institucional con buenos resultados, mas a costa de un permanente estado de insatisfacción profesional docente; excepción hecha a su vez en tres casos: el segundo semestre de 1999 (lapso en que se aplicó por primera vez la idea en forma de “Paquetes” a que nos hemos referido más arriba), el segundo semestre de 2001 donde destaca la variable “Evaluación a Confianza Plena”; y en el primer semestre de 2004, caracterizado por el proceso bajo control experimental.  Y si bien es cierto que el proceso estaba bajo control experimental, el elemento perturbador mismo del experimento podía ser no bien visto institucionalmente, razón por la cual anotamos “Bueno (-)” (bueno aun cuando en sentido negativo).

 

 

En todos los casos, excepto en el período Enero-Mayo de 2004 en que la variable “Afectividad” se sustituyó por la variable “Exigencia” (esa demanda por derecho o por fuerza), la variable “Afectividad” está siempre presente y ubicada en primer lugar.  Pero a su vez el factor “Simulación” estuvo siempre presente, hasta el momento en que cambia la Situación Laboral como Profesor de Tiempo Completo a partir del segundo semestre de 2002.

 

 

Ese cambio de situación laboral fue acompañada directamente de la variable que llamamos “Formalización”, que donde esta entra, la variable “Simulación” desaparece.  Es decir, la variable “Formalización”, en contraposición a la “Simulación”, se refiere a finalmente poder tomar seriamente, en todo su contenido y extensión, y no sólo ya por forma, la labor educativa.  Esa“Formalización”, va a ser posteriormente sustituida por la variable “Disimulo” (pero que, no sólo por cuya complejidad teórica, sino por no ser objeto de esta tesis, dejamos fuera de la demostración).

 

 

Luego puede verse una búsqueda a la solución de la contradicción general: condicionamiento mercantil-ética profesional docente; en el factor “Evaluación”, mediante la aplicación de diversas técnicas de la misma en el aula, entre las que destacan la “Evaluación Ético-Estética por Autocompromiso” (1999 y 2004), y la “Evaluación a Confianza Plena” (segundos semestres de 2001 y 2002).


 

Sin gran dificultad se hace evidente la concordancia entre estos últimos sistemas de evaluación y los resultados satisfactorios tanto para la Institución (con lo perturbador que siempre será un experimento), como para la ética profesional docente.

 

 

La posible dificultad de saber cuál de las dos variables era la determinante en el resultado, se aclara por un caso en que la “Evaluación a Confianza Plena” no arroja nada positivo, en tanto la “Evaluación Ético-Estética por Autocompromiso” lo hace en todos los casos.  No obstante, queda claro que ambas variables están profundamente interrelacionadas.

 

 

La real contrariedad en el análisis de la Tabla de Concordancias anterior, está en que la “Simulación”, ha sido sustituida por un trabajo “Formalizado”, pero mismo que se ha realizado de manera unilateral; es decir, exclusivamente por el docente, sin que de ello participen los estudiantes.  El resultado obvio: el choque de intereses.  Un resultado no sólo insatisfactorio para el docente, sino “malo” para la apreciación institucional.

 

 

El consejo “pedagógico” para poner remedio a tanto “mal” ocurrido en ese especial año 2003, fue el incluir la variable “Exigencia”, que se aplica entonces en el período del primer semestre de 2004; mas pudiéndose observar que ello ocurre simultáneamente a la aplicación de la “Evaluación por Autocompromiso”.  El resultado fue ya “Bueno Institucionalmente”, y “Satisfactorio para el docente”.  El problema ahora, era discriminar la causa real del resultado, entre“Exigencia” o “Evaluación Ético-Estética por Autocompromiso”.

 

 

Nótese, además, que la inserción de la variable “Exigencia”, desplazó el reconocimiento de la variable “Afectividad”.  De este modo, para el período correspondiente al segundo semestre de 2004, se tuvo que preparar una Tabla por el Método de Diferencias, de la cual experimentalmente decidimos extraer la variable “Exigencia”, hipotetizando que la causa real sería la aplicación de la “Evaluación Ético-Estética por Autocompromiso”.

 

Al extraerse la variable “6) Exigencia”, automáticamente se consideró la inserción nuevamente de la variable “1) Afectividad”; pero a su vez, se extrajo –faltando en cierto modo a la norma de un procedimiento más correcto–, la variable “2) Simulación”, sustituyéndola por la variable “7) Disimulo”; en realidad, dada la sustitución sin cambiar el contenido que pudiese alterar los resultados lo validamos, y el resultado fue “Bueno y Satisfactorio”.

 


 

 

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20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:55

Ícono Educación La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria

Durante un Curso.

  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (55)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

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México, 21 feb 11.

 

 

b)      La Evaluación por Autocompromiso resuelve la contradicción: <<condicionamiento mercantil-ética profesional docente>> en la desalienación del trabajo concreto.

 

A partir de mediados de 2002, bajo las nuevas circunstancias como Profesor de Tiempo Completo, se tuvo ya el detenimiento para sintetizar las experiencias, y principalmente, abandonar en lo inmediato posterior, el estéril procedimiento por “ensayo-error” (dado, como hemos dicho, en el período de 1995-2003), para aplicar una observación dirigida mediante una Tabla por el Método Lógico de Concordancias (2003-2004).

 

Para resolver el problema explícitamente planteado entre los casos de cursos exitosos y los que no lo fueron o de hecho resultaron un fracaso; considerando un conjunto de variables, más allá de la variable única de evaluación, que si bien era la fundamental, no la única posible a considerar en el proceso; se aplicó una Tabla de Concordancias, y con ello se pasó a otra etapa de la propia práctica docente: a una etapa caracterizada en principio por un real contenido de investigación educativa, y más aun, donde tal investigación se fundaba ahora en el manejo de variables para el conocimiento sistemático de la relación causal; las cuales emergieron de la práctica concreta de casi una década de experiencia educativa precedente; donde –expresión del propio estilo didáctico– puede verse el énfasis en: 1) la necesidad de una relación fraterna y de confianza docente-estudiante (sin reserva alguna dicho, a pesar de que la descomposición moral social actual no permita entenderlo en la generalidad fácilmente: de amor fraterno), y 2) la necesidad de una solución a la evaluación académica en el aula, que negaba la posibilidad de concreción del primer punto.

 

La idea en ese “propio estilo didáctico” del amor fraterno del Profesor con su Alumnado no condicionado por un valor de medida dada en la calificación, es la de un docente desplegando su actividad a la manera del peripatos aristotélico en el Liceo, es decir, a la manera del maestro de la antigüedad heleno-romana y antecedente; quizá diríamos con plena exactitud, en la forma y contenido de la escuela Élico-Erétrica de Fedón; en donde todo se centraba, con admiración, con gran interés y apasionada preocupación, tanto por el maestro como por el discípulo, en el conocimiento racional, científico, de la verdad, en la formación de una “escuela de pensamiento” en donde no había coerción alguna ni ninguna evaluación cuantitativa, y esta era dada cualitativamente en el reconocimiento de la alteridad por el dominio de las facultades del pensamiento racional, reflejo del desarrollo social a través del lenguaje (atributo humano).  Más aun, donde lo discipular; y el concepto de Maestro que corresponde a ello; responde precisamente a esa idea de la “escuela de pensamiento” que cifra el proceso de la realización social humana colectivamente.  De ahí el énfasis de la hipótesis de este trabajo, en cuanto a que la “Evaluación por Autocompromiso, es una realización del progreso moral y científico dado en el vínculo Maestro-Discípulo”.

 

No casualmente –como haremos ver más adelante–, la “Evaluación Ético-Estética” derivará lógica y naturalmente, y más aun, determinado por las condiciones objetivas concretas; en la apreciación del uso del lenguaje en tanto forma de expresión del pensamiento, “en la formación de la conciencia”[1], cumpliendo así su propósito educador.

 

Hemos aclarado antes que la “Evaluación Ético-Estética” por autocompromiso, no es autoevaluación; es decir, no es darse libremente en una “autodeterminación absoluta” una valoración numérica y que por ese solo hecho ésta sea dada, lo que –hemos dicho–, éticamente no es admisible, en tanto uno no puede juzgar acerca de uno mismo; sino sólo en calidad estética de autoestima, más no ética, puesto que el juicio de valor, en tanto moral, dependerá de lo socialmente determinado.  De la misma manera, la propia exteriorización de una valoración dada a sí mismo por el estudiante, no debe ser confundida con “autoevaluación”, pues el acto de autocompromiso con un trabajo académico determinado, es precisamente lo que expresa esa exteriorización de la propia valoración.  Esto es, al final de cuentas, el individuo se determina por lo exterior a él sancionado socialmente, por lo que se responsabiliza precisamente ante la sociedad (o lo que la representa a ésta en el ámbito de su grupo académico)

 

La evaluación por propia exteriorización de lo virtuoso, es la extracción de un valor, o conjunto de valores, por propia exteriorización, que forman el carácter y hábito del estudiante; es decir, son valores no extraídos por el docente, sino autoextraídos por el estudiante mismo, y demostrados en los hechos, en la práctica, socialmente después de examinar lo más objetivamente un proceso de aprendizaje y un desempeño del estudiante para convertirlo convencionalmente a una cifra.  Esa propia exteriorización del valor es “evaluación por autocompromiso”, y en un acto de responsabilidad moral –sin faltar a la ética en tanto, reiteramos, no es autoevaluación–, establecido un compromiso de estudio y trabajo por libre y propia voluntad, pudiendo establecerse así, antes del proceso, una valoración traducida o correspondida a una cifra; lo que finalmente si ocurre así, sólo será por razones meramente administrativas institucionales.

 

Si bien en el caso común, el caso psicopedagógico, el docente es el que asume la responsabilidad de la extracción del valor dado un proceso y su correspondencia a una cifra en un supuesto de objetividad; en el caso de nuestra propuesta evaluativa sociopedagógica y en particular ético-estética, si bien es cierto que bajo plena subjetividad, es el estudiante el que asume la responsabilidad y la objetiviza en el proceso, y de acuerdo a su cumplimiento, se apega a la cifra correspondiente predeterminada; reiteramos, no porque ese sea el fin, sino por una mera razón institucional administrativa.  En el primer caso es el docente el que acaba demostrándole al estudiante su aprovechamiento escolar; en el segundo caso, es el estudiante el que asume la responsabilidad de demostrarle al docente su real aprovechamiento.

 

Así, en el primer caso, negada la confianza (la fe mutua), negado por el estudiante –y en mucho no sin causa justificada– el acto de buena fe del docente; lo cual significa la esencia del concepto “Profesor”, es decir, por la morfología de la palabra, de aquel que hace acto de fe; se ha llegado al absurdo de que es el docente el que tiene que demostrar la objetividad de su evaluación acerca del estudiante, esto es, la objetividad del valor del depositario de él; cuando debe ser éste, a partir de su propia práctica, el que ha de dar los elementos de esa objetividad de su valoración.  Y el único recurso del docente para demostrar su acierto, es el establecimiento de exigentes y estrictos parámetros, cada vez tantos más y cada vez más agobiantes y complejos, a fin de justificar su evaluación con clara distinción y sin lugar a dudas.  De modo tal que con ello se acaba coartando por definición no sólo el principio de la confianza, del acto de fe o creencia mutua docente-estudiante, con lo cual queda negada no sólo la relación de amor fraterno, sino con ello, el supuesto básico de un proceso real de aprendizaje y el aprendizaje mismo; sino, aun más, se acaba coaccionando la creatividad misma que el proceso de aprendizaje supone.  Y la valoración, que ha de ser antes que nada moral, cualitativa, acaba siendo eminentemente cuantitativa, una cifra final, a partir de conjuntos de cifras parciales (porcentajes, proporciones y equivalencias) por encima de todo.  La evaluación así, finalmente, se reduce a una medida.  Todo ello es lo que se trata de justificar en la teoría psicologista de la evaluación en el aula, a la que confrontamos la teoría ético-esteticista.

 

La Evaluación Ético-Estética pues, consiste en que, a diferencia de la idea común de poner al estudiante en el valor cero, para que a partir de ahí, sometido a un proceso, éste venza los “obstáculos” del “test”; que representa la adquisición de “conocimientos” traducidos en “habilidades” o “capacidades” (cual Conejillo de Indias puesto en un laberinto de pruebas de laboratorio); aquí ahora, al estudiante se le deja en libertad y plena responsabilidad moral, para asumir un compromiso por sí mismo en el deber ser del estudio para la adquisición de conocimientos en un determinado nivel, al que le es correspondiente –por meras razones administrativas– un valor cuantitativo.

 



[1] Foroba, N.T; Diccionario de Filosofía; Editorial Progreso, Moscú 1980 (v. Lenguaje)

 



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20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:54

Ícono EducaciónLa Evaluación Ético-Esteticista en el Aula Universitaria Durante un Curso.  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (54)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

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México, 17 feb 11.

 

 

 

2 La Formación de la Personalidad en la Solución de la Contradicción: <<condicionamiento mercantil-ética profesional docente>>, por la desalienación del trabajo concreto

 

 

a)      La Evaluación ético-estética da lugar

a la desalienación del trabajo concreto

 

De la primera Matriz de Evaluación por Autocompromiso, eminentemente subjetivista; a la segunda, muy compleja; y la tercera, ya simplificada, se pasa en ellas de la evaluación por aspectos formales, mezcla de tradición psicopedagógica e innovación sociopedagógica, a la evaluación por el aprendizaje intelectivo a partir de la aplicación de los procedimientos de la investigación documental, y más aun, a la idea de que lo esencial es la formación moral de la personalidad.

 

Mas cuando los niveles de compromiso planteados en la Matriz de Evaluación (Marco Teórico, Protocolo, Hipótesis, Demostración Lógica) rebasan las capacidades reales del estudiante universitario actual, que en este caso es una deficiencia en su formación, éste se ve inducido a falsear su responsabilidad moral.  Y aquí enfrentamos un problema teórico de difícil solución: bajar el nivel para que el estudiante pueda responder a la expectativa, por defecto nos va a llevar ad infinitum (y de hecho así ha llevado al Sistema Educativo Nacional), a un nivel cada vez más bajo; pero por otra parte, fijar el nivel del deber ser que correspondería al grado académico, nos pone en el riesgo, por defecto, del subjetivismo abstracto.

 

Encontramos que el problema en sí, para este caso a resolver, no era “bajar el nivel”, pero ciertamente, sí algo muy próximo (aparentemente quizás ello mismo pero dicho de otra manera): adecuar el tipo de conocimiento enseñado a las “capacidades reales” del estudiante.  Esa duda se despeja cuando entendemos que la expectativa, independientemente de la carrera estudiada y sobre todo del grado académico, estaba dada en su capacidad de análisis y síntesis, esto es, de análisis en establecer los vínculos y relaciones de los elementos de un fenómeno a partir de diversas fuentes; y de síntesis, por su capacidad para elaborar un razonamiento que arrojase o por lo menos vislumbrase un conocimiento nuevo, así fuese relativamente “nuevo” para él, en tanto inferido y obtenido por redescubrimiento.

 

La aceptación de esta adecuación que aparenta descenso del nivel académico, nos vino dada por el reconocimiento, en los hechos, de que tal expectativa de aprendizaje por investigación, en ese nivel de estudiantes entre Segundo y Cuarto Semestres con que se ha trabajado, era ostentosa; hecha abstracción de un proceso académico y del nivel escolar correspondiente.

 

Esa lustrosa pretensión del aprendizaje por investigación en esos niveles escolares implicando los procedimientos analítico-sintéticos, hubo de adecuarse, más aun que, de otros estudios realizados por nosotros acerca del análisis de los Planes de Estudio para las carreras de Ciencias Políticas y Estudios Latinoamericanos, a los cuales aplicamos un modelo matemático empírico en función de la potenciación progresiva de la constante de Neper, y cuya curva comparamos con la trazada por la cantidad de contenidos considerados en dichos planes de estudios (y mostramos el ejemplo para el caso de Ciencias Políticas. Fig.9); observamos que el progreso lógico del conocimiento, respaldándonos aquí en el diseño de los Planes de Estudio de dichas carreras en la Universidad Nacional Autónoma de México, corresponde a la proyección de dicha curva del logaritmo natural.

 

De la misma manera, siguiendo esa idea, la aplicamos ahora aquí para comparar la curva de Neper con el desarrollo del conocimiento, como más adelante se muestra en la Fig.9.

 

 

Curva-de-Formacion-CIencias-Politicas--UNAM.jpg

Fig. 9.  Luis Ignacio Hernández Iriberri.

 

 

En consecuencia, aplicado a la graduación académica, dicho modelo que en general muestra el desarrollo teórico ideal del conocimiento, demuestra que en los primeros grados escolares universitarios (como puede verse en la gráfica siguiente. Fig.10), la pretensión del aprendizaje no puede ir más allá de los procedimientos del acopio de datos, de su descripción monográfica y de su capacidad de interpretación por el estudiante.

 

Así, en parte, el asunto no es únicamente “de la situación del estudiante universitario actual”; que en parte lo es; sino también, en buena medida, de una no-concordancia entre los procesos mentales naturales del joven en esos niveles de estudio, con la demanda inconsecuente del docente, que en nuestra experiencia fue demandar a estudiantes de los primeros semestres de su Licenciatura, aquello que sólo sería factible para los de los semestres superiores: es decir, la capacidad de análisis y síntesis, que implica la conexión de un vasto conocimiento hasta entonces inconexo.

 

En la gráfica siguiente, generalizando que la curva de la progresión de la potenciación de la constante de Neper ha de corresponder al progreso de los conocimientos en el lapso de los estudios profesionales, el modelo nos muestra que los primeros cinco semestres escolares, la pretensión del análisis por el estudiante es vano, significado por la intersección de los círculos que representan la cantidad de conocimientos adquiridos, pues aun el cúmulo de datos obtenidos es inconexo y propio apenas de un nivel descriptivo.

 

Ello le sería factible, según el modelo, sólo a partir del sexto semestre escolar, y más concretamente, sólo en el último año de la carrera, vinculando los antecedentes aprendidos con la nueva información, y más aun, proyectando con cierto carácter de predictibilidad científica.  En consecuencia, es de esperarse que el trabajo con los estudiantes hasta de quinto semestre, sea básicamente monográfica, o de descripción e interpretación de datos.  Y los hechos así nos los demuestran, independientemente de casos de estudiantes excepcionales.

Desarrollo-de-Cnocimiento-Progresion-Neper.jpg

Fig.10.  Luis Ignacio Hernández Iriberri.

 

 

Hechas tales adecuaciones en los niveles de compromiso de trabajo académico, la Matriz de Evaluación por Autocompromiso para la experiencia del primer semestre lectivo del año 2005, operando como una verificación de hipótesis, ya fue como se muestra a continuación (Fig.11). 
 

 


             Matriz de Evaluación por Autocompromiso                     (Enero-Mayo, 2005)

 

Cal

Compromiso de Trabajo

10

Capacidad de Interpretación General

9

Capacidad de Acopio de Datos y Descripción del Problema

10

8

Expresión de Pensamiento (participación)

9

7

Asistencia

8

NA

 

7

           

Fig.11.  Luis Ignacio Hernández Iriberri.

 

 

Nos comprobamos una y otra vez (en el desarrollo de este planteamiento y como se verá en el V Cap.), que la aplicación general de la idea de la “Matriz de Evaluación por Autocompromiso” era en términos generales, correcta y concordante con la propuesta de evaluación.  Mas ella misma nos ilustró adicionalmente sobre nuestro proceder didáctico al llevarnos de lo abstracto a lo concreto y de lo subjetivo a lo objetivo.

 

Así es como la evaluación cualitativa ético-esteticista contribuyó a resolver el problema dado en la contradicción entre el condicionamiento mercantil y la ética profesional docente, como se demostrará en adelante; ya que; describiendo en estas líneas el fenómeno dado; adecuada la Matriz de Evaluación a las condiciones objetivas de aprendizaje y a la idea del desarrollo del conocimiento, el estudiante no sólo asumió la responsabilidad de su calificación dado su autocompromiso de trabajo (expresión de su pensamiento en participación en clase, descripción de un problema dado a partir de los datos recopilados, e interpretación del mismo); ampliamente desplegado con creatividad por todos los miembros del grupo al haber estado al alcance de sus procesos cognitivos, por lo tanto fácilmente distinguible y comparable el trabajo de unos y otros, y sobre todo, de unos por los otros, lo que moralmente anulaba toda pretensión de negociación de calificaciones; y por lo demás, un trabajo fácilmente controlable por el docente al restringirse a la actividad dada en el aula en un proceso de evaluación continua, con la plena satisfacción de su ética profesional al ver desalienado su trabajo concreto en la práctica concreta; con lo cual el estudiante resolvió en sus capacidades reales sin posibilidad ni necesidad de recurrir al fraude, terminando así el conflicto dado en la contradicción enunciada.

 


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20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:53

Ícono EducaciónLa Evaluación Ético-Esteticista en el Aula Universitaria Durante un Curso.  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (53)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

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México, 14 feb 11.

 

 

c)      La Evaluación Ético-Estética por Autocompromiso extrae virtudes por propia exteriorización

 

El resultado de la siguiente observación (agosto-diciembre de 2004), dada incluso experimentalmente; mediante la aplicación de la Tabla por Diferencias del Método Lógico de la Relación Causal de los Fenómenos; fue: 1) que en general la Matriz de Evaluación por Autocompromiso es el elemento esencial del proceso de evaluación aquí propuesto; 2) que dicha Matriz en general funciona con óptimos resultados; 3) que las fallas en el sistema no han sido, en general, debidas a la Lección en clase, sino a una deficiencia estructural, en donde el estudiante ha perdido (en realidad se le ha despojado), del concepto de ciencia e investigación científica, más aun, se le ha despojado sistemáticamente desde principios de los años ochenta en que se instituyó la teoría pedagógica del Constructivismo y su subjetivismo en el “aprendizaje significativo”, de su capacidad de admiración, de su capacidad de asombro, de su interés real por el conocimiento.

 

Así, se pudo observar constantemente que la evaluación, la “extracción de valores” pero por propia exteriorización, al comprometer y responsabilizar al estudiante consigo mismo, se constituía en un factor educativo en la responsabilidad el acto moral, con implicaciones de orden intelectual en el aprendizaje.  Y más aun, dejada la responsabilidad en él, aunado a la omisión de inútiles “exámenes” en este sistema de evaluación, se quitó el “tablado de ejecuciones” y el docente dejó de lado “la capucha y el hacha”; estableciéndose la base real de una socialización en la relación fraterna, gravitando en torno al conocimiento y ya no simulada en interés de la “calificación”.

 

Con ello, se está en capacidad de recuperar a aquellos estudiantes realmente interesados en el conocimiento científico (que nunca falta alguno que otro; aun cuando en realidad también hicimos una estimación cuantitativa, y estos estudiantes están presentes en cada grupo en un 12 a 15%; esto es, unos seis estudiantes por grupo); en un proceso selectivo, diremos incluso autoselectivo, no necesariamente por ello elitista, sino reflejo de la misma división social del trabajo, en que se realiza el progreso moral y desarrollo intelectivo discipular.  Es esta pues, la expresión de la desalienación, por lo menos en parte, del trabajo concreto.

 

Ello es condición necesaria para el alto nivel académico de toda Universidad, pues es en ese quehacer discipular que se pone en juego el desarrollo profundo de las ideas y teorías producto de las investigaciones del Maestro, que el discípulo habrá de asimilar y desarrollar posteriormente.  Esto quiere decir que el método de Evaluación Ético-Esteticista no sólo determina en el estudiante, sino, y principalmente desde el origen de todo, en el docente.

 

El sistema de Evaluación Ético-Esteticista reclama de un docente de pensamiento crítico y creativo (pero real, no de discurso pedagógico), expresándose a partir de sus propias investigaciones o estudios con los que debate en clase con los estudiantes.  No demanda en lo absoluto del profesor “formal”, “de Libro de Texto”, “acartonado” se diría en la jerga común; sino del profesor que innova, que necesariamente domina el tema para explorarlo y apropiarse de su conocimiento a la vista de sus estudiantes, involucrándolos a ellos mismos.

 

En esta propuesta, el docente es un Kepler dando la clase sobre las distancias entre los planetas a partir de la geometría de los sólidos perfectos, para, con estupefacción, encontrarse un día, a la vista de sus estudiantes, con la relación matemática correcta de P2/d3 que desarrolla en la pizarra y le obliga a arrojar de la mesa sus poliedros.  El profesor en esta propuesta es un émulo de Oersted, que demostrando la no-correspondencia entre los campos eléctrico y magnético, confiadamente diseña un experimento que, otra vez para su estupefacción, le expone todo lo opuesto a la contrariada vista de sus alumnos.

 

La condición sine qua non de tal proceder, es la elevada responsabilidad del acto moral deontológico que se refleja cuando al docente le respalda un verdadero trabajo de investigación, de búsqueda, de exploración; que le permite, que le da la libertad para compartir con sus estudiantes los errores y aciertos en el proceso del conocimiento, y estudiantes que en la formación moral teleológica le acompañan en el mismo proceder.

 

Tal hecho presupone una condición moral elevada en la relación docente-estudiante, en la cual sean expresados a plenitud los valores.  Esto es, comprendiendo por valor, aquellos satisfactores entendidos como determinaciones sociales de las cosas, manifestando su significación positiva o negativa, buena o mala; de modo que el error, los equívocos; factores naturales en el proceso del conocimiento científico; valorados como lo negativo, formen parte del mismo proceso educativo.

 

Son estos valores los que, regulares y continuados, forman las virtudes.  “El individuo –nos dice Adolfo Sánchez Vázquez– contribuye así (es decir, con sus virtudes) a la realización de la moral no mediante actos inusitados o  privilegiados (que son propios del héroe o de la personalidad excepcional), sino con actos cotidianos y continuados que responden a una disposición permanente y estable”[1]  Las virtudes, como conjuntos de valores en potencia, determinadas histórico-socialmente; se entienden entonces, elegida esta definición por nosotros de Aristóteles, quien decía: “la virtud es un hábito”, en tanto capacidades morales, de costumbres del ser humano.

 

Los hábitos –dicen Rossental e Iudin– son “condición y resultado de la actividad creadora”[2], y es en ese sentido que hablamos del progreso moral e intelectual científico del quehacer docente-estudiante, realizado plenamente en la relación Maestro-Discípulo.

 

Extraer virtudes del estudiante mediante su decisión frente a la Evaluación Ético-Estética, significará poner en juego sus hábitos, normalmente dormidos o neutralizados en el aula, reducido a satisfacer la rutina del “Plan de Clase” de un profesor sin lo espontáneo de la creatividad, y el condicionante “test”.  Y tales hábitos en la práctica tanto intelectiva como socializadora, mejorados, perfeccionados, hechos acto de conciencia y por lo tanto comprensión y compromiso de responsabilidad moral, constituirán la formación de su personalidad.

 

Esta “puesta en juego” o práctica de los hábitos de manera socializada y en su forma más elevada en la relación Maestro-Discípulo, es lo que, hemos dicho, constituye en general la realización moral; “la encarnación de los principios, valores y normas en una sociedad dada, no sólo como empresa individual sino colectiva”[3], expresada en la relación Docente-Estudiante, en la calidad de la categoría de la relación Maestro-Discípulo.

 

La contradicción dada entre las condicionantes mercantiles y la ética profesional docente queda así superada en la realización del trabajo concreto, al poner en manos del estudiante la responsabilidad, comprometido con un determinado nivel de trabajo académico, para obtener por extensión, su propia calificación.  Donde la rigurosidad, afín al proceder científico, tiene que ver con el cumplimiento de los parámetros inherentes a cada compromiso que asume el estudiante.

 

Aquí se evidencia el que este sistema de Evaluación Ético-Estética contribuye al desarrollo intelectivo del conocimiento científico, en tanto que, cuando un grupo académico –característicamente homogéneo– opta por el “10” de calificación en la totalidad o la casi totalidad de los estudiantes, ello permite elevar el rigor de los parámetros de evaluación dados en la Matriz; lo cual difícilmente podrá ser en un grupo, por oposición, heterogéneo, pues basta, reductio ad absurdum, que imaginemos un grupo en el que se optase en general por el “7” de calificación, y el curso se reduciría a una simulación total.

 

Puede verse sin dificultad que en primer plano está la valoración cualitativa, y subordinada a ella, como por forma, su traducción convencional a una cifra en una valoración cuantitativa.  A elevadas cualidades reconocibles objetivamente en la materialización del trabajo académico riguroso especificado en la Matriz de Evaluación, corresponderá una alta cuantificación; y la respuesta de conciencia en el estudiante al compromiso de estudio y trabajo materializado en una producción académica propia concreta y objetiva, adecuada a sus reales niveles y capacidades de cumplimiento, dará el patrón de medida; y dicho patrón no quedará fijado por la supuesta “objetividad” (real subjetividad), del docente; sino por la escala de comparación realmente objetiva dada en los mismos logros entre los estudiantes, los cuales no tienen dificultad en reconocerlo abiertamente (excepción hecha de aquellos en quienes priva un excesivo cinismo producto de estrechez de criterio, de mediocridad, de simulación vulgar, y en fin, de extraordinaria alienación).

 

En resumen, el cumplimiento o no del compromiso, se ha traducido en conducta moral, volitiva (en este tipo de conducta no hay nada “pulsivo” ni por “estímulo-respuesta” como es el caso del psicologismo), y este compromiso y conducta moral, ha desembocado en un nivel de conocimiento, mismo del que el estudiante es responsable.

 

Cierta y curiosamente, hay aquí un fundamento “conductista”, pero no del alienante conductismo psicologista, sino del humanizante culto a la conducta por acto volitivo (a la formación del ethos, la costumbre en la exteriorización de lo virtuoso), en el orden moral, por responsable y comprometido acto de conciencia.

 



[1] Sánchez Vázquez, Adolfo; Ética; Editorial Grijalbo, México 1969, p. 176.

[2] Rosental, M.M-Iudin, P.F; Diccionario Filosófico; Ediciones Pueblos Unidos, Montevideo, 1965. (v. Hábito)

[3] Sánchez Vázquez, Adolfo; Ética; Editorial Grijalbo, México 1969, p.171.

 



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20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:52

Ícono EducaciónLa Evaluación Ético-Esteticista en el Aula Universitaria Durante un Curso.  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (52)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http//:espacio-geografíco.over-blog.es/;

México, 10 feb 11.

 

Evidentemente, el manejo de tal Matriz ya no tanto por su forma como por su contenido, fue aun no sólo enormemente complejo, sino demasiado osado por cuanto el propósito del desarrollo del aprendizaje en función del proceso de investigación documental; no obstante los estudiantes “fuesen llevados de la mano” en el seguimiento de los pasos de la misma paralelamente al curso; aun cuando nos resistimos a aceptarlo así pensando que las deficiencias de los estudiantes, serían en realidad deficiencias nuestras; lo cual, armando la teoría siempre a partir de la realidad concreta, nos llevó a buscar su simplificación para el Semestre posterior, en una tercer “Matriz de Evaluación por Autocompromiso” como la que explicamos ahora en el apartado siguiente.

 

Puede verse que en esencia, esta  Matriz, aplicada ahora a grupos heterogéneos en el curso de Desarrollo Económico Social y Político de México, no cambia respecto de la anterior por cuanto a la forma, aun cuando por cuanto al contenido, el estudiante fue “exigido” a cumplir razonablemente con el proceso de investigación documental.

 

Y aquí “razonablemente” quiere decir, que comprendiera el proceso de investigación en su conjunto, de principio a fin en el lapso del curso completo, pasando por cada una de sus fases, a saber: plantearse un tema y problema a resolver; hacer lecturas básicas; elaborar las fichas de trabajo correspondientes extrayendo las citas a su criterio; mostrar su comprensión mediante un reporte de lectura; y mediante un protocolo formal, plantear la claridad de su idea de investigación, particularmente en la elaboración de la hipótesis, de la cual se descompondrían sus premisas correspondientes (en el Modo “BARBARA” de la Primer Figura del Silogismo), a fungir como apartados a desarrollar en su ensayo.  Demasiada osadía.  No obstante “ser llevados de la mano” en el proceso con no más de tres o cuatro lecturas básicas, su inmediatismo pragmático y utilitario en el aprendizaje es tal, que ya no se diga una comprensión de la concepción del método científico, sino ni siquiera del papel de las Fichas de Trabajo, por más, le fue posible conceptuar.

 

Un dato curioso ocurrió cuando, incumplida la entrega de un reporte de lectura correspondiente a las fichas que entregaban, se les pidió que el reporte lo elaboraran en manuscrito ahí mismo en clase.  Luego de vencer su resistencia dada por forma, se dispusieron a la redacción, pero lo sorprendente fue que entonces hicieron a un lado sus fichas, conceptualmente base del reporte de lectura, y “volvieron” a hacer la lectura del texto citado; esto es, o las Fichas de Trabajo se había reproducido entre ellos no habiendo hecho ninguna lectura, o siendo legítimas las Fichas producto de la lectura, ésta sólo se hizo por un mero formalismo.  Es decir, “llevarlos de la mano”, implicaba algo más de lo que hicimos, pero que ya desbordaba los propósitos del curso.  En otras palabras, fue falso el propósito del aprendizaje, a través del proceso del desarrollo de técnicas documentales de investigación; por lo menos en este nivel de compromiso planteado que culmina en un supuesto Ensayo, el cual, por consiguiente, acaban integrando a partir de copiar y pegar bajando aleatoriamente información de Internet.  Dado el enredo de esa Matriz durante el primer período de observación experimental (enero-junio de 2004), pronto diseñamos otra Matriz, la cual aplicamos durante ese mismo período de observación experimental (Fig.8).

 

 

                     Matriz de Evaluación por Autocompromiso.                   Universidad Internacional

(Enero-Junio, 2004)

 

 

Calificación

Compromiso de Trabajo

10

Ensayo

9

Protocolo de Investigación

10

8

Fichas de Trabajo y Reportes de Lectura

9

7

Ejercicios (mínimo 2 por período)

8

 

7

Fig.8.  Luis Ignacio Hernández Iriberri.

 

En ella las filas y columnas de calificaciones se cruzan entre sí convergiendo en la extensión de un área, en la que domina un concepto relativo a un “Compromiso de Trabajo”; es decir, a un nivel de trabajo académico en el aula afín a dichos valores numéricos, con lo cual se compromete libre y responsablemente el estudiante por ese período parcial de evaluación, pudiendo modificar los criterios en un subsiguiente período.

 

Es particularmente importante observar que, por ejemplo en esta tercera variante de Matriz aplicada, comprometerse con el trabajo académico correspondiente al “10” de calificación, implicaría el concepto de la realización de un Ensayo de investigación, mismo que implica pasar por el cumplimiento de los anteriores compromisos satisfactoriamente; es decir, es el compromiso con el Ensayo, más todo lo demás, dado que es precisamente en todo lo demás que le antecede, en que dicho Ensayo se ha de sustentar.

 

En la misma ya no se insiste técnicamente en el proceso de investigación, ni se destaca aun a su vez la inquietud por el control de la asistencia; sin embargo, se mantiene obstinadamente la idea de que los compromisos que el estudiante habría de asumir, corresponderían con una determinada fase del proceso de investigación, si bien ya no por cuanto al desarrollo desde las técnicas de investigación, sí ahora desde su base más general dada por el paso de la descripción, al análisis, y finalmente a la síntesis; considerando dicho proceso de investigación la forma natural de estudio y adquisición científica de conocimientos.  En realidad, había en ello una doble pretensión: primera, la ya expuesta, en el sentido que el estudiante aprendiera sobre la base del proceso de investigación; y segunda, que adquiriera subsidiariamente en el ejercicio práctico, las bases de las teorías, métodos y técnicas de investigación documental en ciencias sociales.

 

En su esencia la idea no era incorrecta.  Si una y otra vez fracasamos en el intento, fue dada la subjetividad con que se estimó en un principio, primero, las capacidades reales del estudiante universitario actual sin interés por la investigación, y segundo, las capacidades reales inherentes a su nivel objetivo de posibilidad de comprensión.

 


 

 

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20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:51

Ícono EducaciónLa Evaluación Ético-Esteticista en el Aula Universitaria Durante un Curso.  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (51)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http//:espacio-geografíco.over-blog.es/;

México, 07 feb 11.

 

La experiencia resultó extraordinariamente interesante, pues a pesar de ser equívoca la asociación del tipo de estudiante a la calificación; puesto que se preestablece de antemano lo que en todo caso se tiene que demostrar; no obstante en la práctica se satisfizo la condición de esa asociación del “Tipo de Estudiante” al compromiso de trabajo, mismo que correspondía a una calificación numérica.

 

De suyo hay aquí, en la elección por autocompromiso con un tipo de trabajo, una definición moral resuelta en lo íntimo por cada individuo acerca de lo cual no ha de emitirse ningún juicio de valor por el docente (ni por ningún otro estudiante); dado que un estudiante que optase sólo por el “7” de calificación, no querría decir que ello obedece necesariamente a una actitud de negligencia o mediocridad, pues va en juego en ello su interés por la materia, su afinidad con el docente u otro posible tipo de aspectos personales; si bien es cierto que el estudiante debe enfrentar la responsabilidad del estudio con, sin, o a pesar del docente; mas dejarlo en esa libertad, es parte de dicha formación de su personalidad.

 

Lo que normalmente se pudo haber esperado, es que todos optaran por el compromiso de trabajo con el “10” de calificación; va en ello un indicador no sólo de autoestima en el estudiante, sino un compromiso académico; más aun, va en ello un autocompromiso de trabajo académico de alto nivel, que es algo que finalmente todo docente está esperando de su estudiante.  No se le obliga, él elige libre y responsablemente, sin que pueda ignorar tanto la forma y contenido, así como procedimiento del trabajo –lo que se le explicará exhaustivamente–, así como las implicaciones de su incumplimiento.

 

Es precisamente aquí, en este sistema de evaluación; en que más allá de la valoración que el estudiante haga de sí mismo en la autoestima sin un peso moral; que se exteriorizan las propias virtudes del estudiante (es decir, esos valores que caracterizan su vida cotidiana, su personalidad a ser cualitativamente desarrollada), extraídas inductivamente por el recurso evaluativo; razón por la cual, afirmamos, es esencialmente el sistema de Evaluación Ético-Estética el que educa en ese sentido, ético-estéticamente, en lo individual y socialmente; esto es, que no sólo contribuye, sino determina el proceso de la formación de la personalidad.

 

Lo que el estudiante está haciendo en el fondo, es más que asumir un compromiso de trabajo para obtener una calificación; está, en la práctica, poniendo en juego el conjunto de sus valores personales confrontados socialmente, lo cual afirma esencialmente una responsabilidad en el acto moral, conocidas perfectamente las consecuencias del mismo y no pudiendo omitir el deberlas conocer.

 

Si, decíamos párrafos anteriores, el docente podría esperar una definición por el “10” en todos los estudiantes, esto en la práctica vimos que no necesariamente es así, determinado precisamente ya por la relación entre la materia y la Licenciatura que se cursa, o bien por la identidad docente-estudiante principalmente.

 

En grupos de especialidad homogénea y adecuada la complejidad del curso a la especialidad correspondiente, el efecto sí es precisamente el “10” generalizado y como consecuencia la posibilidad de un trabajo académico de alto nivel de compromiso.  Ya en la práctica, el cumplimiento real del estudiante da lugar a una distribución “normal” de las calificaciones.

 

En grupos heterogéneos, de diversas especialidades y en ocasiones incluso de diversos semestres, en donde no valoran de la misma manera su relación con la materia dada; el autocompromiso dependerá del criterio del estudiante frente al curso, en cuanto a qué tanto –a su juicio, independientemente de que estemos o no de acuerdo con su juicio–, dicho curso le es o no significativo para su especialidad.  Y ahí sí encontramos una definición de principio muy marcada en el compromiso de trabajo.  No se “complican la existencia” cuando, con todo su subjetivismo, el curso no les parece significativo, y optan en lo común por el compromiso correspondiente a “8” o “9” de calificación.

 

A continuación mostramos la modificación, y quizá “simplificación”, de lo que hemos llamado Matriz de Evaluación (misma que ha pasado por sucesivas etapas desde una estructura muy elaborada y compleja, a cada vez una mayor simplificación ganando en facilidad de comprensión de la misma).

 

En dicha segunda Matriz de Evaluación por Autocompromiso, ahora aplicada principalmente a grupos homogéneos en la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación y en el curso de Teoría y Métodos de las Ciencias Sociales; puede verse la escala de calificaciones aprobatorias desde el “7” como mínimo institucional, hasta el “10”, en un juego de cifras complejo*.  La Matriz se compone de cinco niveles de compromiso básicos, pero dos niveles se descomponen en compromisos particulares dando en total nueve, tratando de seguir los pasos básicos del proceso de investigación documental, hasta llegar incluso al planteamiento de una lógica demostrativa rigurosa (Fig.7).

 

Se pensó en una verificación de la asistencia a clases (lo que sería el suplir el “pase de lista”) por la realización aleatoria de Ejercicios en clase, que denotaban el cumplimiento del compromiso inicial de asistir.  Se consideraron la elaboración de Fichas de Trabajo como Tareas, y Reportes de Lectura a partir de las mismas, y el cumplimiento con ello permitiría mantener el “8” de calificación. 

 

         Matriz de Evaluación por Autocompromiso.             Enero-Junio, 2004

Cal

 

1

2

 

3

4

 

5

a

b

c

d

a

b

8

9

10

10

7

8

8

2

2

2

3

9

10

9

7

8

8

2

2

2

3

 

8

7

8

 

7

7

 

NA

 

 

 

1

Ejercicios

2

Fichas de Trabajo

3

Tareas y Reportes de Lectura

4

Protocolo

 

a)

Marco Teórico

b)

Tema y Delimitación

c)

Planteamiento de Problema e Hipótesis

d)

Esquema

5

Ensayo

 

a)

Forma

b)

Lógica Demostrativa

Fig.7.  Luis Ignacio Hernández Iriberri.

 

 

Quien desease obtener “9” de calificación, habría de comprometerse con lo anterior, más con la elaboración de un Protocolo de Investigación, que implicaba su Marco Teórico, Tema, Problema, Hipótesis y Esquema.

 

El “10” de calificación se obtendría de satisfacer el compromiso con todas las fases hasta la realización del Ensayo correspondiente como informe final de investigación, a valorarse tanto por el cumplimiento de aspectos de forma, como de contenido en cuanto a cumplir con la lógica demostrativa.

 



*       Que a decir verdad, luego ni nosotros mismos entendimos.

 



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