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  • : Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri
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  • : Espacio Terrestre: objeto de estudio de la Geografía. Bitácora de Geografía Teórica y otros campos de conocimiento del autor. Su objetivo es el conocimiento científico geográfico en el método de la modernidad.
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25 marzo 2010 4 25 /03 /marzo /2010 09:01

    El Estadista:
Proyección Intemporal de Benito Juárez.
  Dos Flechas para la Ballesta.  Ensayo, 2010 (1/3).

 Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica de Geografía Teórica;
http://espacio-geografíco.over-blog.es/
México, 25 mar 10.

 

Comentario Preliminar.

 

Recibimos en nuestro correo electrónico la Convocatoria para el certamen del Bicentenario, con el tema sobre las influencias de Benito Juárez hacia la Revolución de 1910, y decidimos participar en él con el trabajo que aquí presentamos.

 

Entender el mundo de la política para quienes no somos políticos profesionales, se hace súmamente complejo, por una simple y sencilla razón: extendemos a la actitud moral del político profesional, nuestra propia actitud moral; y ambas no son, ni pueden ser, coincidentes.

 

El político profesional, precisamente por ser un profesional en ello, mentirá necesariamente; y ello es inaceptable para quienes en la vida cotidiana actuamos procurando la integridad moral en la verdad.

 

Esto es así, porque debe hacerse una valoración moral distinta, primero, entre el que actua como un profesional y el que no lo es, y luego, entre el que siendo un profesional, lo es particularmente de la política, y el que aún siendo un profesional, no lo es de la política, o simplemente ni siquiera es profesional.

 

La valoración moral es distinta, precisamente en función de su aplicación al profesional, o al que no lo es.  El acto moral de quien no es un profesional, está normado por las reglas de la moralidad social (conocida como teleología, y que se determina por las consecuencias de los actos).  En su lugar, el acto moral de quien sí es un profesional, no es un acto necesaria y socialmente normado (conocido ello como deontología, o ética profesional; esto es, de aquello que no queda determinado por las consecuencias de los actos, sino deja en libertad al profesional a actuar conforme su criterio, en el entendido de que lo hace en el interés social mismo).

 

De ahí que para atenuar un mayor daño, mienta el abogado, el comunicólogo, el médico, y, principalmente, el político.  Y de ahí que reclamar al político por habernos engañado, revela precisamente el no-entendimiento de lo que norma su acto moral.

 

Esa deontología es precisamente la que, en un momento dado, hace al buen abogado, al necesario comunicólogo, al relevante médico, y en las funciones del Estado, en un momento dado, hace del político, al estadísta.

 

Hay una metáfora interesante en el ensayo: las dos flechas para la ballesta; esto es, una de ellas, la telología, el acto moral normado, socialmente juzgado; y la otra, la deontología, el acto moral no neceariamente normado, en el criterio del profesional e interés social.

 

*

 

Ensayo.

 

 

Preámbulo

 

<<Del amor paterno del ciudadano común, a la encarnación de los ideales de la lucha por la independencia, la justicia, y la libertad>>.  Pero no, no es la cita de palabras dichas directamente en referencia a Benito Juárez, si bien le aluden por entero; sino citamos las palabras dichas para describir en su esencia al personaje casi mítico que representaba sus ideales: Guillermo Tell.

 

Y de un esencial pasaje de la leyenda de éste, tomamos la idea para explicar la condición de estadista de Benito Juárez; que por su parte, es dicha condición de estadista lo que representa la razón esencial de su proyección intemporal, nutriendo ideológicamente en la causa humana, a todos cuantos luchan; no sólo en México, sino de manera universal, por un mundo mejor en tanto más justo y de seres humanos libres.

 

Para elaborar este ensayo no hemos recurrido fuentes de primer orden, puesto que necesitábamos lo opuesto a ello: las fuentes interpretativas; y seleccionamos la inmediata a los acontecimientos de José Mª Vigil, La Reforma, 1884-1889, que sin más, se narra en la misma razón de Estado de la República; luego, era obligado, el trabajo de Justo Sierra, Juárez, su Obra y su Tiempo, 1905, que en manos de la siguiente generación, ya necesita explicación a los hechos, y que Justo Sierra aporta con maestría; finalmente, tomamos el documento de Ralph Roeder, Juárez y su México, 1947, que no sólo es ya la interpretación que ha tomado distancia histórica, sino venida del que ve nuestra historia desde otro rigen geográfico.

 

Y este ensayo que incide en la interpretación de Juárez como estadista, ensayo seguidor, por ello, de la razón de Estado de Vigil, y ratificador del acierto de ella en el estadista en la interpretación de Roeder, se distinguirá sutilmente de la interpretación de Justo Sierra en ese punto.  Sierra, no obstante explicar con toda diafanidad la necesaria razón de Estado, no deriva de ello la figura del estadista en Juárez, sino, dice Sierra: “…de no apurar ni su derecho, ni su conveniencia; no iba hasta el fin de sus actos, se paraba en donde las consecuencias de ellos podían realizar un propósito”[1].  Por lo contrario, apurar o no su derecho, apurar o no su conveniencia, que Juárez no violenta en ningún caso, estaba en el acto moral normado.  Pero, además, creemos por lo contrario, que justo ahí donde saltamos al acto moral no normado, deontológico, de la más pura razón de Estado que define al estadista, Juárez no se detiene dejando a la inercia la realización del propósito, sino, a nuestro parecer, en nuestra interpretación, es que, por lo contrario, va hasta el fin de sus actos realizando por ello mismo, el propósito.

 

Ese esencial pasaje de la leyenda de Guillermo Tell, es el de las dos flechas para la ballesta, con la reserva de una, para que, de fallar en el cometido de acertar en la manzana sobre la cabeza de su hijo, esta última fuese para ejecutar al injusto que lo condenaba.  Las dos flechas para la ballesta representan: una, al deber ser que se atiene a las consecuencias de lo juzgado socialmente; otra, al deber ser que obra con el propio criterio y albedrío en nombre de lo moral y universalmente justo en el contexto de la necesidad histórica.  Es la capacidad de actuar simultáneamente en cualesquiera de los dos actos, justo, lo que hace al estadista.  Juárez, en el seno de la ideología del liberalismo; de la heredad francmasona en la consigan de <<Liberté, Égalité, Fraternité, ou la Mort>>; debió ver en el simbolismo de las dos flechas para la ballesta, la gran lección que lo proyectó en la historia como tal estadista.

 

Las luchas revolucionarias en México hasta el Pronunciamiento de Ayutla en 1854, como durante la Guerra de Reforma entre 1857 y 1861, eran aún dieciochescas; la Guerra de Intervención Francesa en la que se enfrentó al ejército más poderoso del mundo hasta ese momento, puso a México, de golpe, en las luchas revolucionarias decimonónicas: esta vez, en una segunda lucha revolucionaria por la independencia.  Cuando en Europa las primeras insurrecciones proletarias tenían lugar dirigidas por los anarquistas en 1848; apenas con una incipiente influencia de los comunistas cuyo Manifiesto que les daba vida se publicaba un año antes; en México, las teorías político-sociales de Max Stirner: el anarquismo, o de Marx y Engels: el comunismo, no aparecerían sino hasta luego de 1860 con la llegada a México del socialista Plotino Rhodakanaty, o hasta los años ochenta con los anarquistas hermanos Flores Magón durante el porfiriato.

 

La influencia ideológica de Benito Juárez en el proceso revolucionario que lleva a 1910, no va a estar en el fundamento teórico social, de las grandes teorías de una sociedad ideal.  Mandará a fusilar a uno de los primeros comunistas en México, a Julio López Chávez tras su insurrección campesina de 1869, colaborador de Rhodakanaty, y no será sino hasta con la fundación del Partido Comunista Mexicano en 1919, que el proyecto socialista volverá; y el Partido Liberal Mexicano, fundado por los anarquistas en el espíritu juarista –en esa contradicción muy propia del anarquismo– tendrá por proyecto social la negación del mismo Estado que Juárez había logrado consolidar en México.

 

                              No obstante, la influencia ideológica de Juárez, si no en lo teórico-social, sí será; y por demás, una poderosa influencia; en el fundamento teórico-político: en su esencia, en la política de Estado.  De ahí que, paradójicamente, sea el porfiriato, con todo lo que fue, por la simple razón de Estado; el que consolide el proyecto económico del liberalismo, como después, sobre su base, la consolidación política del Estado tras la Revolución de 1910-1917; por lo que el proyecto político-social convencionalista de un proletariado aún sin sólida teoría, sea derrotado por el proyecto constitucionalista, como la lógica necesidad histórica de la ratificación del Estado mexicano moderno.  Y todo ello, no en el deber ser que se atiene a las consecuencias de lo juzgado socialmente, hemos dicho; sino en el deber ser que obra con el propio criterio y albedrío en nombre de lo moral y universalmente justo por lo históricamente necesario.  Esto es, en la deontología política.


[1]      Sierra, Justo; Juárez, su Obra y su Tiempo; primera edición, 1905; Porrúa, México, 1980.



 

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Published by Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri - en Política
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18 marzo 2010 4 18 /03 /marzo /2010 09:03

Barimagnetoide Historia Mínima, de la Mínima Historia
de los Globos Terráqueos.
Articulo, 2010 (3/3)

Dr.Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http://espacio-geográfico.over-blog.es/

México, 25 mar 10.

  

                              Finalmente, poco después, aparece ya el Globo Terráqueo de Gerardo Mercator, de 1541.

 

 GT Mercator 1536

 

Globo Terráqueo de Gerardo Mercator de 1536.

[Fuente: www.1worldglobes.com/1WorldGlobes/GLAM/

glam002w.htm]

  

Quizá pudiera decirse de él, <<un Globo Terráqueo ya como cualquier otro de nuestros días>>, pues qué más pudiera tener.  Y, sin embargo, lo tuvo.  Aun cuando lo tuvo en otros modelos de trabajo: ello fue el trazo persistente de lo que Mercator llamó “líneas directio”, o “líneas plaga”; esto es, la loxodrómica (de loxsz, oblicuo; y drome, curso), línea en espiral descubierta por el geógrafo portugués Pedro Nuno en 1546, y cuya propiedad es intersectar todos los meridianos con el mismo ángulo; o la ortodrómica (orto, recto; y drome, curso); de donde, a fuerza de ello, de la observación, del análisis y la medición, pasó de lo pseudoconcreto (el globo Terráqueo), a lo abstracto (el mapa); y con ello volvió a una nueva síntesis (a lo concreto pensado en una faceta sutil de mayor complejidad acerca de las propiedades del espacio terrestre), en la Carta en Proyección Cilíndrica Tangente Conforme que lleva su nombre, construida en 1561; fundamental para la navegación marítima o aérea, en los grandes viajes propios a nuestro tiempo.

 

Hasta entonces, la preocupación había sido el reducir las deformaciones en el mapa; a partir de ahí, eso ya se entendió como condición ineludible de todo mapa (ya fuese en forma, equivalencia de superficie, alteración de distancia u orientación, o rompimiento de la continuidad), siendo sólo asunto de buscar lo conveniente; y ahora, a partir de Mercator, esas deformaciones se empiezan a producir deliberadamente mediante cálculo, en la búsqueda de imperceptibles propiedades del espacio real, reflejados en el espacio pensado, y en este caso con Mercator y su Proyección Cilíndrica Tangente Conforme: que la ruta más corta entre dos puntos en la esfera, era, representada en el mapa, no una recta, sino una curva.  O dicho al revés, que la condición para que la distancia entre dos puntos en la esfera fuese recta, representada en el mapa, había que deformar dicho mapa.

 

Pero, para terminar esta historia mínima de la mínima historia de los Globos Terráqueos, el siguiente problema de la modelación del espacio geográfico, ya en el Globo Terráqueo mismo, o bien en la Carta Geográfica, se dio, casi un siglo después, con la problemática planteada con la física newtoniana: la Tierra no podía ser una esfera perfecta, sino un elipsoide de revolución de eje ecuatorial mayor al eje de rotación.

 

 O, acaso su mecánica se comportaría como lo planteaba Cassini: alargándose el elipsoide en el eje de rotación.  Y para resolverlo, la Tierra tuvo que volver a ser medida, ahora con instrumental de mayor precisión; y tuvo razón Newton: el eje del ecuador (en los valores actuales), de 12,756.274 km, resultó ser mayor al eje de rotación, de 12.458.24, por 298.25 m; y con ello, el nuevo modelo de la Tierra como elipsoide de revolución, estuvo vigente por tres siglos, hasta que, hacia el último cuarto del siglo XX, la nuevas mediciones mediante satélites artificiales, corroboró lo que ya las mediciones de los geodestas revelaban: que la Tierra no tenía una forma regular (de hecho hoy se considera que es triaxial), y que la distribución de su masa tampoco era uniforme, de modo que su campo gravitatorio está formado por múltiples anomalías.  Con ello, así como del modelo del esferoide se pasó al del elipsoide, ahora del modelo del elipsoide, se pasó al modelo del geoide.

 

grace-geoid-europe 

 

Geoide, NASA

[Fuente: http://nacc.upc.es/tierra/node10.html]

 

 

Finalmente, cuando en 1994 editamos un agridulce libro (demasiadas fallas, aun cuando en general un buen planteamiento de nuestras ideas de la Geografía), al que le pusimos por titulo“Geografía Básica”, elaboramos para él un par de ilustraciones, una acerca del geoide de fines del siglo XX, al que pusimos por nombre “Globúnculo, o Globoide”, en razón de ser un Globo Terráqueo hecho en función de la distribución de su campo de gravedad.

 

 

Globoide 

“Globoide”, 1994; Hernández Iriberri, Luis Ignacio; Geografía Básica, Sociedad Mexicana de Teoría e Historia de la Geografía; México, 1994, p.194]

 

 

Y la otra ilustración en el mismo documento, fue el Globo Terráqueo del siglo XXI, al que denominamos “Barimagnetoide”, en función de integrar en su formación ya no sólo el campo de gravedad, sino el campo magnético.

 

 

 Barimagnetoide

“Barimagnetoide”, 1994; Hernández Iriberri, Luis Ignacio; Geografía Básica, Sociedad Mexicana de Teoría e Historia de la Geografía; México, 1994, p.195]



 

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18 marzo 2010 4 18 /03 /marzo /2010 09:02

 

grace-geoid-europeHistoria Mínima, de la Mínima Historia
de los Globos Terráqueos.
  Artículo, 2010 (2/3).

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri
“Espacio Geográfico”
, Revista Electrónica

de Geografía Teórica
http://espacio-geografico.over-blog.es/;
México, 22 mar 10.

       

El Globo Terráqueo de Vespucio, es aún una mezcla de la idea del viejo mundo con la del nuevo mundo; o, dicho de otra manera, es el nuevo mundo con la representación, aún, de la Cuarta Península.  Vespucio no elimina la Península de Cattigara –como en un momento dado lo llegamos a pensar al ver su Mapamundi–  Pero al reconstruir su posible Proyección de Husos a partir de su Mapamundi, caímos en cuenta de que Cattigara aún estaba presente.  Pero eso fue lo último que quedó del viejo modelo del mundo.

 

Y así se regresa, de Toscanelli a Behaim, con la Proyección Trapezoidal de aquel, a la Proyección de Husos y Globo Terráqueo construido con base en ella, por éste último.

 

Por eso la historia de los Globos Terráqueos es una mínima historia; pero profundmanete significativa.  Si el Globo Terráqueo de Crates había dado una hipótesis geográfica por simetría, el Globo Terráqueo de Behaim se convertía en argumento científico para la demostración dela tesis colombina del espacio terrestre.  Y este proceso culminó con la Proyección de Husos de Vespucio, con la cual se construye su Globo Terráqueo del nuevo mundo.

 

La tesis colombina se fundaba en una premisa falsa: el valor del perímetro de la Tierra dado por Estrabón.  La hipótesis de alcanzar el oriente por la ruta de occidente, resultó, en consecuencia, por lo menos, parcialmente falsa.  Para acabar de entender la situación geográfica confusa y controversial suscitada entre los siglos XIV y XV, se necesitaba de otra hipótesis: la de que el perímetro de la Tierra debía ser mayor, tal como Eratóstenes y Posidonio lo habían calculado.

 

La hipótesis como tal no se formuló públicamente por ningún autor; si acaso Vespucio se la formuló en lo íntimo; y simplemente, de pronto, al parecer de manera empírica, dada la fuerza de los hechos acumulados durante diez años de exploracione, brotó como un hecho de evidencia a la vista de Américo Vespucio; y su “¡Eureka!” fue: “He descubierto la cuarta parte del mundo”, expresado en su carta conocida abreviadamente como la Lettera, de 1504, a su amigo Piero Soderini.  Ese descubrimiento ocurrió necesariamente entre 1502 y 1504; y nos atrevemos a afirmar que lo fue desde el moemnto mismo que elaboraba su Mundus Novos, de 1502, dirigido a Lorenzo de Médicis; pues a tal documento acompañaba dos cartas geográficas fundamentales: 1) su Mapamundi, del cual Walseemüller nos presenta el hemoisferio en el que se representa el problema; y, 2) su Proyección de Husos para construir el nuevo Globo Terráqueo, representación del nuevo mundo.  Lo veraderamente extraño, es que se “¡Eureka!”, no es exactamente desde entonces, sino sólo dos años después.
 

El siguiente Globo Terráqueo, data de 1520, construido por Johann Schönner.  Básicamente es la reproducción del Globo Terráqueo de Vespucio de unos tres lustros atrás.


 

                              Una década después, en 1530, se tiene un nuevo Globo Terráqueo, aun cuando de autor anónimo, si bien Mario Ruiz Morales; del Instituto Geográfico Nacional Portugués, quien hace un excelente estudio muy detallado acerca de este Globo, lo atribuye a Gemma Frisius, de lo cual tampoco dudaríamos.  En realidad tiene inscrita la fecha “1530”, pero dicho autor llega a considerar que la fecha real de su construcción posiblemente sea posterior, hasta de 1536.  Es un Globo Terráqueo de unos 50 cm de diámetro (3 m en perímetro), incluso metálico dorado, y por ello de carácter monumental, con los mares en bruñido y los continentes pulidos, tiene ya por Meridiano de Origen el Meridiano de Hierro en las Azores, toponimios latinos, la representación de los Trópicos y los Círculos Polares, graduación del sistema de coordenadas, medición de las longitudes en valores acimutales; y, basado, al parecer, en el mapa de Verrazano de 1529, ha desaparecido en él, finalmente, la mítica Península de Cattigara (América confundida con ella desde los tiempos de Ptolomeo).  También es conocido como el Globo Terráqueo “de Carlos V”, dado que a él fue obsequiado.

 

 

GT Carlos V 1530 

Globo Terráqueo “de Carlos V”, de 1530-1536. 

[Fuente: Ruiz Morales, Mario; Instituto Geográfico Nacional Portugués 

http://www.mappinginteractivo.com/plantilla-ante.asp?id_articulo=1587#0]

 

 

El que se haya construido en metal, deja entrever el carácter profundamente simbólico que su autor veía en ello: era la consolidación, para el fin de los tiempos, que consumaba el conocimiento geográfico del mundo.  Y enfatizamos esas últimas palabras, porque ello no es un decir simple; no lo puede ser, por lo menos, para quienes somos geógrafos.  Ciertamente, el “geógrafo fenomensita” verá en ello una curiosidad más en su saber enciclopédico (y, saber, por lo demás, exclusivamente reducido a eso); una “cápsula cultural” más de su ciencia divulgativa.  Pero no así para la geografía científica, para la cual, la consumación del conocimiento geográfico del mundo, en ese, y sólo en ese contexto histórico, significaba no sólo la solución a un problema geográfico práctico fundamental que ya duraba quince siglos, y que particularmente atormentó a los estudiosos de esta ciencia en los últimos dos de ellos, todo lo cual, que no es poca cosa; sino que ello, elaborado sobre la base del largo y difícil conocimiento precedente, asentaba las bases para el futuro nuevo conocimiento científico geográfico del mundo; en lo que, precisamente, por ese mismo proceso histórico ascendente del conocimiento se conoce como el conocimiento positivo (el cual nada tiene que ver con el concepto de la “filosofía positivista”).

 

Así como el Globo Terráqueo de Vespucio de un cuarto de siglo atrás, lo fue del cierre de una etapa de la historia del conocimiento geográfico.  El Globo Terráqueo “de Carlos V”, lo fue de apertura e inicio de una nueva etapa histórica de dicho saber.  Luego se reporta la existencia de otros Globos Terráqueos, de Roberto Bailly, de 1530, de George Hartman, de 1536, y de la misma fecha, de Gemma Frisius.  En la imprecisión  de las fechas específicas de la construcción de todos ellos, son prácticamente simultáneos al Globo Terráqueo “de Carlos V”, y todos ellos en el mismo espíritu renacentista de la representación del nuevo mundo.     

 


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18 marzo 2010 4 18 /03 /marzo /2010 09:01

Globo-Terraqueo-Elegante.jpg Historia Mínima, de la Mínima Historia
de los Globos Terráqueos.
  Artículo, 2010 (1/3).

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri  

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica
de Geografía Teórica
http://espacio-geografico.over-blog.es/;
México, 18 mar 10.

 

 

 

En el momento en que el primer homínido (muy probablemente un neanderthal avanzado, o ya el primer cro-magnon), se detuvo a reflexionar, una necesaria primer pregunta que se habría hecho –tal como cualquiera de nosotros  en nuestra primera infancia–, es: <<Por qué es todo cuanto me rodea, e incluso yo>>; y como una reflexión derivada de ello buscando esa misma respuesta –y en una formulación más simple–, bien se pudo haber peguntado: <<Cómo es, de conjunto, todo este mundo que me rodea>>; y más aún: <<En todo este mundo que me rodea, qué lugar ocupo yo>>.

 

La simple percepción que tuvo de ese mundo, ya formo inicialmente su visión del cosmos, su visión del orden y belleza del mundo que le rodeo.

 

Esa cosmovisión dio paso a la reflexión sobre todas las cosas singulares del mundo, empezando por tratar de entender la magnitud (el tamaño), del “recipiente” de todas las cosas (hoy diríamos: <<el medio de sustentación coexistente>>).  Y con ello había nacido la primer noción del espacio.  El futuro desarrollo de esa reflexión sobre cada una de las cosas singulares, daría lugar al surgimiento y formación de las ciencias especiales básicas y derivadas, y entre ellas, de la Geografía como reflejo acerca de ese espacio.

 

Un primer modelo de tales posibles cosmovisiones, lo tenemos en el llamado Perimetrón, de Anaximandro, del siglo VI ane.  En él, se ve qué difícil es imaginar a la Tierra como una esfera.  Pero se ve el horizonte, y se aprecia una curvatura.  Mas en el Perimetrón, esa curvatura aún no será de la esfera, sino del mismo plano.  Ese plano, era evidente, tenía un volumen; y Anaximandro no lo pudo imaginar entonces, sino como un cilindro en cuya superficie vivimos.  “Más allá”, estaban las nubes y los astros, como envolviendo o conteniendo ese mundo de las cosas inmediatas.  Incluso las nubes, para los griegos, formaban parte del espacio cósmico, o exterior al espacio terrestre, dado en la superficie del Perimetrón.

 

Transcurrieron dos siglos para que cambiara el modelo, hasta que Aristóteles en el siglo IV ane, planteara empíricamente que esa curvatura del horizonte, no era de un disco plano, sino de una esfera; y un siglo más después, Eratóstenes, finalmente, lo pudo demostrar, obteniendo incluso el valor del perímetro de la esfera.  Y así, de una cosmovisión muy generalizada, se evolucionó en el conocimiento de las cosas singulares a través de las ciencias especiales, formadas ya en el Liceo de Aristóteles.  Una de esas cosas singulares, entre un infinito de ellas, lo fue, desde el primer momento, el espacio; lo mismo abordado por filósofos, que por físicos, matemáticos…, y geógrafos.

 

Prácticamente reunidos todos en uno solo: el filósofo, en una época en que, dado el poco desarrollo, no obstante, de los conocimientos especiales, un solo individuo podía abarcar una amplia diversidad de los mismos; y aún así, Aristóteles fue el último de aquellos; y con Dicearco, su discípulo en el Liceo, se inició el conocimiento especializado en el espacio terrestre, uno de cuyas primeras tareas fue, sin éxito, resolver el valor del perímetro de la esfera terrestre.

 

Un siglo después, cuando Eratóstenes descubre el método para determinar ese valor, a partir de ahí, comienza el estudio científico de dicho espacio terrestre, naciendo con ello lo que el mismo Eratóstenes llamó: Geografía.  Y en ese proceso, el siguiente paso consistió en resolver la representación de la superficie de la esfera (o de ese espacio terrestre esférico), en la transformación matemático-geométrica rigurosa en un plano; y así apareció, con Hiparco, el primer intento en la cuasiproyección cartográfica equirectangular, en la lógica correcta de la representación del ecuador en el perímetro verdadero a escala, y el Meridiano Central, como el valor de un medio del mismo.  Más allá de esa línea comienza a darse una deformación de la distancia y superficie, dado que los paralelos, debiendo corresponder cada vez a círculos menores, siempre son iguales al ecuador.

 

A partir de ese momento, toda la historia de la cartografía como historia de la representación rigurosa del espacio terrestre; y por lo tanto, como historia del objeto de estudio mismo de la Geografía y en ese sentido historia de ella misma; consistió en resolver la transformación de la esfera en un plano, evitando las deformaciones posibles.

 

Esa fue una dirección del conocimiento geográfico, pero, paralela, quedó pendiente otra, la inversa: el volver del plano a la esfera, construyendo un Globo Terráqueo de manera científica rigurosa.

 

Con el Globo Terráqueo de Crates del año 150 ane, se conserva el primero conocido de ellos, al parecer, construido empíricamente; esto es, tomando la esfera ya dada, y dibujando sobre ella.  El Globo Terráqueo de Crates, no es, por ello, de la mayor complicación y detalle; representa apenas la distribución del Ecumene, y las otras masas de tierra continentales: Antecos, Periécos y Antípodas, que necesariamente habría de existir, dada la noción de simetría de los griegos, a manera de “contrapeso”.

 

 Globo Terráqueo de Crates

Globo Terráqueo de Crates, 150 ane.

[Fuente: Vivó Escoto, Jorge A; Geografía Física; Editorial Herrero, México, 1975]

 

Luego llegó Estrabón, y con él la distorsión del conocimiento geográfico científico, que llevó a la Geografía, en el curso de los quince siglos siguientes, de sierva del Imperio (por lo cual, dice Estrabón: “…la mayor parte de la geografía está referida a la vida y a las necesidades del orden de gobierno”[1]), a sierva de la teología (el espacio geográfico como el Tabernáculo sagrado del Arca, y la distribución del mundo en representación de la cruz cristiana); y en ese proceso, del conocimiento del espacio geográfico esférico y la cartografía proyectiva, se pasó de nuevo a la noción del espacio geográfico plano y los mapas abstractos.  Hasta que en el desarrollo del Renacimiento, se rescata a aquella Geografía científica clásica griega, dada en Eratóstenes, Hiparco, Crates, y Ptolomeo, y se reinician los trabajos para dar solución a los problemas del conocimiento geográfico riguroso planteado por ellos.

 

El Globo Terráqueo de Vespucio, es aún una mezcla de la idea del viejo mundo con la del nuevo mundo; o, dicho de otra manera, es el nuevo mundo con la representación, aún, de la Cuarta Península.  Vespucio no elimina la Península de Cattigara –como en un momento dado lo llegamos a pensar al ver su Mapamundi–.  Pero al reconstruir su posible Proyección de Husos a partir de su Mapamundi, caímos en cuenta de que Cattigara aún estaba presente.  Pero eso fue lo último que quedó del viejo modelo del mundo.

 

 Proy Husos Original de Vespucio, en Waldseemuller 2

Globo Terráqueo de Vespucio, de 1504,

 en su Proyección de Husos original.

[Fuente: Bruna, Luna; Las Cosmografías y Atlas de los siglos XVI y XVII;

http://valdeperrillos.com/books/pasos-perdidos/cosmografias-atlas-siglos-xvi-xvii]

 

 

El siguiente Globo Terráqueo, data de 1520, construido por Johann Schönner.  Básicamente es la reproducción del Globo Terráqueo de Vespucio de unos tres lustros atrás.

 

 Mapamundi-del-GT-de-Schoner--1520

Globo Terráqueo de Johann Schönner, 1520.

En la representación de su Mapamundi.

[Fuente: Garay, Francisco; 


[1]      Estrabón; Geografía, Prolegómenos; Editorial Aguilar, México, 1980; p.18.


 

 

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1 marzo 2010 1 01 /03 /marzo /2010 09:05

Clich--Educaci-n--Posgrado-Educaci-n

Haciendo un poco de Filosofía de la Educación:
la Didáctica Concreta (5/5)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

 

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica de Geografía Teórica
http://espacio-geografico.over-blog.es/;
México, 15 mar 10.

 

 

Qué tan kepleriano se define al “Buen Maestro”, que, citamos del autor el siguiente extraordinario pasaje: “al disertar sobre un tema con una actitud objetiva, no (mira) a los ojos a sus estudiantes, ni siquiera (da) la impresión de preocuparse mucho por lo que ellos (hacen) o (dejan) de hacer; (invierte) su energía en el desarrollo de su contenido temático de la clase, volcando su interés en argumentar coherentemente las teorías que (expone)”[1]; y más adelante, por si quedaran dudas de la actitud kepleriana del “Buen Maestro”, Luis Ibarra expresa: “los estudiantes (hacen) cosas que, de forma soterrada, (atentan) contra la clase y el Buen Maestro: (hacen) la tarea de otras materias, se (pierden) contemplando el horizonte, (intercambian) papelitos con recados, (platican) en voz baja, (hacen) dibujitos en las papeletas o en sus cuadernos, (miran) al Buen Maestro pero no lo (escuchan), en suma, se (mantienen) alejados de cualquiera de los mundos a los que el Buen Maestro (pretende) llevarlos”[2], el autor nos refiere estudiantes universitarios ante un docente al que reconocen como “Buen Maestro”, no a los púberes estudiantes de Kepler del Seminario de Graz.  Y en otra parte el autor expresa: “el Buen Maestro (vuelca) su energía y su atención en lo que (va) escribiendo.  El contacto con sus alumnos (pasa) a segundo término..., explica en voz alta, un tanto gozosa, lo que (está) haciendo”[3].

 

En cierto modo –y no podía ser de otra manera al defender esta tesis-, nosotros nos vemos a su vez descritos por todo lo anterior en nuestra actividad y situación en clase (y no por cuanto a que nos asumamos como “Buenos Maestros” –que no lo somos, y dicho no por modestia, sino porque en realidad por nuestra parte, sí hemos caído en el conflicto interpersonal y en una actitud de rechazo por el estudiante por razones ideológicas que van más allá de la crítica social moderada, la cual caracteriza también al “buen Maestro”; de lo cual, en todo caso, ahora somos conscientes y tendremos que tratar de atenuar- sino nos vemos descritos, tan sólo por cuanto al ejercicio de la “Didáctica Concreta”)

 

Finalmente, como bien nos dice el autor de la fuente citada, Luis Ibarra Rivas, esa relación entre el ser y el deber ser, entre lo ético deontológico y lo ético teleológico, entre lo natural espontáneo y el modelo preestablecido: el “Buen Maestro”, que “encarna la producción social más eficiente (mundo objetivo de la disciplina científica y de la didáctica), más legítima (mundo de la norma), más querida (mundo de los afectos) y más divertida (mundo del juego)..., mostrando las formas duraderas de ser y de valorar construidas social e históricamente para dar la respuesta a la función que tiene la docencia en la sociedad”[4].

 

“Quienes fincan su acción docente (o sus teorías pedagógicas) –dice el autor-, en la escuela activa..., quizás pretenden negar la realidad construida socialmente en las facultades de la Universidad Autónoma de Querétaro”[5].  Pero aquí –obligados por el estudio de caso de nuestra investigación de tesis- bien podemos extrapolar, generalizar a la vez que particularizar: quienes fincan su creencia pedagógica en la variante de la “Escuela Activa” de las ideas psicoinstruccionales del cognoscitivismo constructivista, estamos seguros, niegan ese ser de la realidad socialmente construida en el aula de la Universidad Internacional en el Estado de Morelos, y pretenden ceñirle el estrecho corcé del modelo del deber ser, con el cuento o la afirmación dogmática o el embuste subjetivista en que primero se crea el “modelo ideal” de “Maestro” (el “Bueno”), de “Estudiante” (el que ahora si verdaderamente va a estudiar), de “Programa” (“científicamente” determinado con la rigurosa precisión de un “Plan de Clase”), de “Escuela”, etc.  Y luego lo que se busca es que la realidad se adapte a la teoría, que la realidad se apegue al “modelo” (porque, al fin, fue “muy inteligentemente” hecho); y si la realidad no se apega al modelo..., pues tanto peor para la realidad.

 

“El Buen Maestro es falible.  Sin embargo, sus formas duraderas de ser y de valorar son la mejor producción pedagógica que se ha puesto en práctica hasta ahora en el juego de la docencia, tanto desde el punto de vista objetivo (...), como desde el normativo y afectivo”[6].  Ello es así simplemente porque es lo socialmente reconocido.

 

He ahí la expresión, hasta ahora más completa que teóricamente podemos ofrecer en esos fundamentos particulares intrínsecos, de la “Didáctica Concreta”, mucho hay que decir del sinnúmero de sus particularidades, lejos aun de un planteamiento pedagógico formal.  La hemos referido como ejemplo de nuestro apoyo teórico, hemos dicho, particular intrínseco.

 

No obstante, así lo creemos, más que nuestros problemas particulares inherentes a nuestra práctica docente concreta –la cual por lo demás todos la conocemos: es intrínsecamente igual-, está el debatir los problemas fundamentales y generales, es decir, en común a todos y que son causa de nuestra práctica docente.

 

A nuestro juicio, el Laboratorio de Docencia no debe servir para darnos a conocer las particularidades de lo que ya sabemos acerca de nuestras prácticas docentes; ello es totalmente innecesario; tan innecesario como la fútil pretensión de “corregir” el estilo, es decir, la forma, de dar su clase de algún compañero (ya ni que decir de intentar “corregir” su contenido)  Mas hay un contenido que “corregir”: el de la realidad común a todos y que determina esa práctica docente alienada.

 

Si de un Laboratorio se trata y la temática es la docencia, el siguiente punto es determinar el problema docente a resolver (común a todos), y definido o planteado el problema, establecer la hipótesis, es decir, una posible explicación al problema, e implícitamente incluso hasta de su solución.  Todas las discusiones girarían en torno de ello, acopiando bases, fundamentos, argumentos científicos, etc., y  probar en el laboratorio si tal hipótesis es verificable..., lo demás, es perder miserablemente el tiempo, dilapidarlo en fatuidades, cómodas a los que sólo están aquí para obtener un “papel”.


[1]       Ibid. p.119

[2]       Ibid. p.122

[3]       Ibid. p.136

[4]       Ibid. pp.309-310

[5]       Ibid. p.310

[6]       Ibid. p.312.

 
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1 marzo 2010 1 01 /03 /marzo /2010 09:04

Clich--Educaci-n--Posgrado-Educaci-n

Haciendo un poco de Filosofía de la Educación:
la Didáctica Concreta (4/5)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

 

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica de Geografía Teórica
http://espacio-geografico.over-blog.es/;
México, 11 mar 10.

 

 

Y en un tercer punto, para terminar, justo del último texto que nos llegó a las manos de las lecturas en la Maestría en Educación: “La Educación Universitaria y el Buen Maestro”, de Luis Ibarra Rivas, podemos generalizar nuestro concepto a manera del Gran Relato, de la Gran Historia (no de ninguna miserable historia mínima) de la “Didáctica Concreta”.  En dicha interesante obra resultado de una sencilla pero muy aleccionadora investigación realizada en la Universidad de Querétaro, México en 1993; el autor se propuso determinar las características del docente comúnmente denominado de manera natural como “Buen Maestro” (así en su sentido común y no en la categorización que nosotros hacemos del concepto de Maestro en esta tesis, no obstante el mismo autor aclara que por el calificativo de “Buen Maestro”, no se refería al “mejor profesor”, ni al más bueno de la Facultad; y por otra parte, el concepto se refiere al “Buen Maestro” así, natural, y no en función de un modelo pedagógico o institucional, por el cual, dice Luis Ibarra, se “pretenden convertir en Buen Maestro a uno que no lo es”[1]), es decir, dice él, de aquellos docentes que “encarnaban las formas de valorar y de actuar más entrañables a cada una de sus facultades”[2].  Para ello participó y observó los cursos de cuatro “Buenos Maestros”, que dice él, no tuvieron reparo en consentir ser observados dada la seguridad en sí mismos: uno en la Facultad de Psicología, otro en la Facultad de Química, uno más en la Facultad de Contaduría, y finalmente otro en la Facultad de Derecho.

 

Algo que el mismo Luis Ibarra generaliza acerca del concepto del “Buen Maestro”, es que “las acciones de éstos no siempre se limitan a proveer información disciplinaria propia de las asignaturas que imparten, toda vez que, en ocasiones, rebasan las funciones generalmente consideradas como fundamental de los maestros de educación superior: trasmitir conocimientos de tipo técnico científico.  Más bien se trata de intereses que apuntan, práctica o pensadamente, a mundos mejores, a utopías, y no tato a la ciencia pura”[3].  En ese sentido, se da el gran rompimiento de los esquemas: no hay formales, solemnes y rígidos apegos a protocolares Programas y “Planes de Clase”, no es prohibitiva la digresión, no es condenable la “divagación”, entra en juego el espontaneismo.  Recordemos y tengamos presente en todo momento a los Maestros de la Escuelas de la Antigüedad, así como a Kepler y a Oersted.

 

El “Buen Maestro”, agregamos nosotros, se caracteriza por el ser un tipo osado, que trabaja siempre en el límite, al filo del deber ser, y por lo cual está permanentemente en riesgo, o como lo dice Luis Ibarra: permanentemente “...está en juego la legitimidad de lo que hacen o dejan de hacer...”[4], y nosotros agregaríamos lo que en todo caso es lo que esencialmente le caracteriza en esa temeridad y osadía: ese docente se mueve pues, en el profundo y desconcertante ámbito de la ética deontológica, va más allá del deber ser normado de la ética teleológica del común de las personas.  “El Buen Maestro –nos dice Luis Ibarra- casi no invertía energía o tiempo en el mundo de la norma, del deber ser”[5].  Se arriesga, y cuando falla, el costo es alto, pero a su vez, cuando le resulta satisfactorio, el premio es en alto grado elevado; ya nos lo hicieron ver Kepler y Oersted.  Y tanto más, cuando que –y he aquí lo caro a nuestra propio planteamiento-, en esa osadía participan entusiastas algunos de sus estudiantes.

 

A su vez, entrevistó a Directivos, otros profesores y a los estudiantes mismos, acerca de sus criterios o parámetros acerca del “Buen Maestro”.  Y así, resumimos nosotros, el “Buen Maestro” para los Directivos, es aquel que mantiene el control y el orden, que es “Buen Maestro” en la opinión de los estudiantes, que no tiene conflictos interpersonales, y que es congruente, es decir, que si pide a sus estudiantes que estudien, que participen con iniciativa y se comprometan con el trabajo que implique el diez de calificación, es porque él estudia y participa profesionalmente (cual Kepler, cual Oersted) en el compromiso con el trabajo que implica el “diez de calificación” para sí; si les demanda ser responsables, es porque a su vez él lo es.

 

En los criterios de los profesores acerca del “Buen Maestro” centralmente destaca: 1) el dominio de la disciplina, 2) su permanente actualización, y 3) interesa a los alumnos en sus disertaciones siendo como es, sin necesidad de procedimientos coercitivos (otra vez: Kepler y Oersted, que hemos tomado como referencia histórica)

 

Por último recoge la opinión de los alumnos, para los cuales, el “Buen Maestro” es aquel que, y aquí entrecomillamos por lo relativo de la opinión: “enseña muy bien, que se le entiende bien”; en el cual hay simpatía y a la vez es empático; que “sabe mucho”, que “domina la materia”; que “controla al grupo” sin regaños ni sermones, por su sola autoridad moral e intelectual; que es “justo”.

 

Luego Luis Ibarra pasa a describir las actividades en clase del “Buen Maestro” en cada una de las especialidades y Facultades ya mencionadas más arriba.  Empieza por describir el ambiente y las condiciones en que opera la clase, caracteriza tanto al docente como al estudiante, pero, a nuestro parecer, no obstante olvida dos factores fundamentales: 1) no menciona las edades de los docentes; quizás no tan relevante pero si sin duda importante; y 2) omite mencionar sus sistemas de evaluación, que para nosotros es un factor determinante.

 

No es el propósito el detallar sobre los resultados obtenidos por él, sería prolijo; pero resumimos generalizadamente acerca de las características del “Buen Maestro”: el pase de lista no es norma; se escribe con desparpajo en la pizarra, se borra con una mano teniendo el borrador en la otra, se es “un artesano que va construyendo su producto conforme va resolviendo, sobre la marcha, los problemas”[6]; no se hace despliegue de ostentosos recursos didácticos, más aun, ni siquiera se usan; no se apoya en ningún apunte ni mucho menos en el “Libro de Texto”; da la clase espontáneamente; la enseñanza del “Buen Maestro”, “se basaba en los actos de pensar..., los alumnos nunca dieron exposiciones.  Sólo el Buen Maestro tuvo esa responsabilidad y atribución”[7]; los jóvenes podían entrar y salir del aula sin más trámite; no lleva ningún tipo de acción para conminar al orden, deja que se produzca por sí mismo, por autodisciplina y con tolerancia.  “El Buen Maestro (logra) controlar la atención de sus estudiantes porque su actitud traslucía sus afectos, sus preferencias y disgustos...  (expone) la clase mediante el empleo frecuente de anécdotas, consejos y bromas...”[8]; “además de ser un experto en su materia, también (es) un ser con sentimientos acerca de su ciencia y del porvenir de sus estudiantes”[9]; en ocasiones se (permite) jugar con la ignorancia de sus estudiantes bromeando a costa de ellos.


[1] Ibarra Ruiz, Luis; La Educación Universitaria y El Buen Maestro; Ediciones Guernika; México, 1999; p.25

[2] Ibid. p. 18

[3] Ibid. p.50

[4] Ibid. p.56

[5] Ibid. p.142

[6] Ibid. p.102

[7] Ibid. p.103

[8] Ibid. p.112 (entre paréntesis –en lo subsiguiente- sólo cambiamos el tiempo del verbo, de pasado a presente)

[9] Ibid. p.115

 
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1 marzo 2010 1 01 /03 /marzo /2010 09:03

Clich--Educaci-n--Posgrado-Educaci-n

Haciendo un poco de Filosofía de la Educación:
la Didáctica Concreta (3/5)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri 

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica de Geografía Teórica 
http://espacio-geografico.over-blog.es/; 
México, 8 mar 10. 
 

En un tercer punto examinemos la práctica docente de Hans Christian Oersted (1777-1851)  El 11 de septiembre de 1820 fue leída la disertación  científica de Oersted, contenida en cuatro páginas, en la Academia de Ciencias de París: se trataba del descubrimiento de la tan buscada relación entre los campos magnético y eléctrico, que se intuía existía, pero más de siglo y medio de estudios no había permitido demostrarlo, a tal punto, que el descubrimiento de Oersted se produjo como consecuencia de un experimento, para demostrar que tal relación no existía; y lo más interesante aun para los fines de la teoría educativa que aquí discutimos, fue que tal experimento y demostración, ocurrió en el ámbito de una clase normal del profesor Hans Christian Oersted, en ese año de 1820.
 

Existen distintas litografías que recrean aquel momento, la más significativa es precisamente la que se plasmó en la Medalla Conmemorativa a “Hans Christian Oersted, Teacher Scientist, 1820”.  Se afirma que este es el único descubrimiento científico realizado en una clase, lo cual de manera efectiva aceptaríamos que así lo es, pero hemos relatado ya el caso de la “genial intuición” –como lo dijeran Marx y Engels en estas situaciones”-, del modelo de los cinco sólidos perfectos de Kepler que lo condujo al descubrimiento de sus tres famosas leyes del movimiento de los planetas. 
 

El profesor de Física, Oersted, en un día como cualquier otro de la rutina educativa, recibió a sus alumnos en la Sala de clases.  Había preparado algunos dispositivos experimentales para mostrar a sus alumnos que no existía relación alguna entre el campo magnético y el campo eléctrico.  En la Medalla Conmemorativa a que hemos hecho referencia, se muestra esa escena en la cual, a la vista azorada de “cuatro estudiantes”; que bien sólo pudieran representar simbólicamente un mayor número; al borde de una mesa ven con extrañeza precisamente lo contrario de lo que el profesor Oersted les había advertido que ocurriría.  Y cabría pensar que por sus cabezas estaría pasando la idea de que, o entendieron mal las instrucciones, o lo que su profesor les había anticipado era falso.
 

Se ve ahí al profesor Oersted sosteniendo un cable en las manos, por el que, se entiende, está fluyendo la corriente eléctrica, y que lo tiende sobre una aguja magnética soportada libremente en un pivote.  La imagen es absolutamente clara, esa es la esencia del problema: la aguja magnética ha girado 90º y se ve perpendicular al cable de la corriente eléctrica.
 

En otro momento, en una historieta de caricaturas de nuestra propia manufactura, recreábamos “cuadro a cuadro” la escena que ahí imaginamos: al azoro de los estudiantes ante el discernir entre una instrucción mal entendida o una contradicción en su propio profesor, resolvían la duda desde el momento mismo en que –nos imaginamos al pobre del profesor Oersted- éste veía girar la aguja magnética en 90º cuando él había advertido justo que eso era lo que no iba a ocurrir, y él entonces hacía lo propio girando el cable de la corriente eléctrica en 90º para alinearlo a la aguja, la cual, obstinada, volvía a girar otros 90º.  En ese momento –no podemos imaginar otra situación-, los estudiantes de Oersted que finalmente comprendían que habían entendido bien las instrucciones y por lo tanto su profesor era el que había caído en contradicción, estarían esbozando la más amplia sonrisa, tapándose la boca para no exclamar la sonora carcajada, entendiendo que el palidecer y enrojecer del rostro de Oersted, al mismo tiempo que comenzaba a transpirar profusamente en su danza en torno al pivote persiguiendo con su cable en las manos a la necia aguja que lo eludía, debería ser como consecuencia de su error.  A su vista, su profesor se equivocaba abiertamente.
 

Pero esa condición de Oersted, lo que estaba revelando, era que se había hecho un descubrimiento científico.  Su desconcierto y su placer, debían ser infinitos. 
 

Mas lo que a continuación diremos de Oersted, se aplica por entero al mismo Kepler; transcribimos ahora –sin recriminación a la extensión de lo trascrito dado el texto, con ciertos arreglos, de nuestra propia autoría-, nuestras propias palabras de la ponencia presentada en el I Congreso Estatal Sobre Experiencias Didácticas en la Áreas de Ciencias Naturales y Matemáticas, en mayo de 1996:
 

Hasta aquí, todo lo expuesto, más bien parece hablar <<...al educador entendido en estas cosas, justo y aparentemente, “lo que no se debe hacer”.
 

Qué nos revela la extraordinaria anécdota de la lección de Oersted: 1) un profesor que no ha preparado su clase; 2) un profesor que, en consecuencia, improvisa, 3) un profesor que además, es de los notables de su tiempo; 4) un profesor que, seguido de lo inmediatamente anterior, imparte un tema en los límites del conocimiento de su tiempo en esa materia; y 5) digamos en suma, un profesor que violenta todas las leyes de la didáctica, es decir, el considerar si: a) los jóvenes estaba o no preparados, b) si la lección era o no adecuada a ello, c) si estaba o no claro el sentido o finalidad de la lección, y d) por demás evidente, que Oersted no sabía, sólo presuponía los resultados de su lección, en ningún momento se ocupó de hacer él antes el experimento que habría de demostrar a sus alumnos; y e) en consecuencia, qué tan objetivo o subjetivo fue.  Y en particular con respecto a la didáctica Ley del Efecto, acerca de que aquella actividad que conduce al éxito será muy superior a la que termina en fracaso, aquí quedó hecha polvo. 
 

 

                              Por lo dicho hasta aquí, se podría decir que se ha hecho la más furiosa crítica al maestro Oersted, pero por lo contrario, desde el punto de vista de la “Didáctica Concreta”, sólo de imaginarnos esa lección y sus secuelas, cómo habríamos deseado haber tenido un maestro así>>[9] -o como lo ha dicho Koestler: “debió ser una auténtica experiencia”.

 

 

                              Así, tanto Kepler como Oersted, son quienes más idealmente responden a nuestro concepto de maestro y mejor expresa en su didaxis el sentido de nuestro concepto de “Didáctica Concreta”: a) Oersted no era “un maestro más”, uno más de los reproductores simples, empíricos e irracionales de la norma establecida; b) Oersted, para ser maestro, era antes un investigador científico; c) Toda norma didáctica (recordemos que tiempo atrás ya Comenio había publicado su “Didáctica Magna”), es superada, no por lo que equivocando conceptos llamaríamos una “práctica docente científica”, sino correctamente dicho, la norma didáctica es superada por una práctica docente inmersa en un quehacer científico; independientemente de qué tanto dicha práctica docente como tal sea realmente científica, en la medida de su propia fundamentación teórica.  Lo anterior explica por qué Oersted no necesitaba “preparar la clase” y por qué “improvisaba”; es que el proceso hipotético-deductivo de sus investigaciones científicas estaban profundamente ligadas a su práctica docente.

 

 

                              Oersted había descubierto así la relación entre los campos magnético y eléctrico, volteó a ver a sus alumnos que se carcajeaban hondamente, y luego de un momento de entrecruzar miradas, les hizo de su conocimiento que eran testigos presenciales de uno de los más notables descubrimientos científicos.  Y entonces aquello debió haber dado lugar a la explicación y secuela de clases más extraordinarias, mas ciertamente, sólo en mayor medida para los estudiantes discipulares, para los capaces de seguir al maestro tanto más de cerca como les fuese posible; luego relativamente para los estudiantes en calidad de alumnos.

 

 

                              A un docente que hace investigación no sólo sobre su especialidad profesional, sino sobre su misma práctica docente con plena capacidad crítica y creativa, no hay necesidad de plantearle ningún tipo de “credo del Buen Maestro”>>[10]

 

                              En conclusión, es absolutamente absurdo el concepto de la “Microclase” en cuanto que pretenda trazar los lineamientos del “Buen Maestro”, que, como se vio en las sesiones de clase de esta Maestría, sólo se reducían a revisar y “recomendar” aspectos de forma, del estilo didáctico muy propio del docente, lo cual resulta una aberración baladí; cuando que lo que se debió haber discutido era el contenido, no del especialista, sino de la educación.


[9] Hernández Iriberri, Luis Ignacio; La Lección de Oersted: Didáctica Concreta; Memorias del Primer Congreso Estatal Sobre Experiencias Didácticas en las Áreas de Ciencias Naturales y Matemáticas; Colegio de Bachilleres del Estado de Morelos; Cuernavaca, Mor; mayo de 1996; pp.247-251.

[10] Hernández Iriberri, Luis Ignacio; La Evaluación Ético-Esteticista en el Aula Durante un Curso: La Evaluación por Autocompromiso; Tesis de Maestría en Educación, Universidad Internacional, México, 2005 (I Cap. 2 Didáctica Concreta)


 

 

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1 marzo 2010 1 01 /03 /marzo /2010 09:02

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Haciendo un poco de Filosofía de la Educación:
la Didáctica Concreta (2/5)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica de Geografía Teórica 
http://espacio-geografico.over-blog.es/; 
México, 4 mar 10.

 

Dos casos que ya nos muestran las complejidades de la educación actual, los tendremos en las experiencias, por un lado de Kepler en los ss.XV-XVI; y por otro lado de Oersted, en el s.XIX; para finalmente comparar nuestra propia práctica docente.

 

Así, Johannes Kepler (1571-1630), a decir de Jay E. Greene que como recopilador retoma estas ideas de los biógrafos de Kepler, Max Caspers, en su obra “Johannes Kepler”; y P. Moore, por su parte en “The Story of Man and the Stars”, uno de los gigantes sobre cuyos hombros se paró Newton: “el enigmático y fascinador Juan Kepler, astrónomo y astrólogo, matemático y místico”[1].  He ahí las primeras condiciones del ejercicio de la “Didáctica Concreta”: lo enigmático y fascinador, “lo astrológico y místico” por decirlo metafóricamente ahora así, cual lo propio del mago seductor; astrónomo y matemático, cual lo propio del sabio; y cual lo propio del utopista –cuyas características hemos considerado las esenciales en el maestro y trataremos especialmente en el III Capítulo-, Kepler, hace cuatro siglos, ya decía: “Veo una nave o unas velas acondicionadas a los vientos del cielo y habrá gente que no temerá siquiera el vacío del espacio interplanetario...”[2], citamos esto último de Yaroslav Golovánov; pero citando de Robert Strother, las palabras de Kepler son ahora: “¡Debemos construir una nave que surque el inmenso océano del Universo!”[3]; hoy, cuatro siglos después, dos naves de factura humana, si bien no tripuladas aun, los “Voyager I y II”, han salido ya del propio Sistema Solar y viajan rumbo a las estrellas.  Pero doce seres humanos han pisado ya el suelo lunar.  “Entre los tratados científicos de Kepler –nos dice Golovánov-, hay un trabajo extraordinario.  En 1609, Kepler, bajo el pseudónimo de “Duracotus” escribe “El Sueño o la Geografía de la Luna”, un cuento de ciencia ficción en el que considera una Luna con mares, bosques y ríos y habitada, la primera obra en la nueva literatura europea sobre el vuelo al cosmos”[4], y curiosidades de la historia, justo el día en que redactábamos estas líneas, recibimos un correo electrónico de “Noticias de la Ciencia” de la “Agencia Nacional de Aeronáutica y del Espacio” de los Estados Unidos (NASA), en el cual se dice:  “La Luna, el primer objeto del cielo nocturno que hemos visto la mayoría de nosotros, continúa siendo un misterio. Tormento de poetas, buscada por jóvenes enamorados, estudiada intensamente por astrónomos durante cuatro siglos, examinada por geólogos durante los últimos cincuenta años, visitada por doce humanos, ese es el satélite de la Tierra...  Y ahora, cuando estamos pensando en construir allí una casa permanente, surge la pregunta primordial: ¿Hay agua en la Luna? Aunque no haya sido detectada de manera definitiva, evidencia reciente sugiere que sí existe...  Antiguamente, los observadores creían que la Luna tenía agua en abundancia. De hecho, llamaron mares a las grandes llanuras de lava como la Mare Imbrium. Pero cuando Neil Armstrong y Buzz Aldrin aterrizaron en la Luna en 1969, no pisaron agua en el Mar de la Tranquilidad, pero sí roca basáltica. Nadie se sorprendió de eso; la idea de los mares lunares había sido reemplazada hacía décadas por la de llanuras de lava”[5].

 

Kepler fue, a partir de 1594, docente de astronomía y matemáticas en el Seminario Luterano de Graz, Austria –tomando ahora los datos de la obra “Kepler” de Arthur Koestler[*]- y fue allí donde publicó en 1596 “El Misterio del Universo”, o “Misterium Cosmographicum”, en donde daba cuenta del descubrimiento de sus famosas especulaciones con los sólidos perfectos.

 

Había partido de la idea empírica de que existiendo sólo cinco sólidos perfectos que podrían construirse en el espacio tridimensional, siendo todo en el Universo geometría, éstos podrían caber exactamente en los cinco intervalos que separaban las esferas celestes de los seis planetas hasta entonces conocidos: el tetraedro entre la esfera de Saturno y Júpiter; el cuadrado entre la esfera de Júpiter y Marte; el pentágono entre la esfera de Marte y la Tierra; el exágono entre la esfera de la Tierra y Venus; y el octaedro entre la esfera de Venus y Mercurio.

 

A partir del 1 de enero de 1600, la intolerancia en Graz lo empujó a irse a Praga invitado por Tycho Brhae a su Observatorio.  En 1600, aquel mismo año en que se condena en Italia a Giordano Bruno a morir en la hoguera por haber sostenido que el espacio es infinito y está poblado de estrellas tan grandes como el Sol, Kepler sale de Graz.  Un año después murió Tycho Brahe y él ocupo su puesto como encargado del Observatorio, donde permaneció hasta 1611.  De sus nuevos estudios en dicho Observatorio, Kepler publicó en 1605 o 1609 (las fuentes no están de acuerdo) su “Astronomía Nova”, o “Nueva Astronomía”, libro en el cual ya da a conocer sus dos primera leyes sobre las órbitas de los planetas (la de las órbitas elípticas, y la del recorrido de los radios vectores de un área igual en un tiempo igual)

 

Hasta poco antes de 1605 podemos imaginarnos a Kepler batallando con sus sólidos perfectos, llevaba trabajando en ello unos diez años; abandonó su modelo de las esferas y poliedros, en el momento mismo en que con los registros astronómicos de Tycho Brahe, en este último año descubrió que las órbitas eran elípticas.

 

Hasta 1619; justo el mismo año en que es monstruosamente torturado, arrastrado por un caballo, cortada la lengua y quemado vivo por el “Santo Oficio”, Giulio Cesare Lucilio Vanini (1585-1619), seguidor de los trabajos de Galileo y Pomponazzi; Kepler, estando ahora en Linz, volverá a publicar una nueva obra: su “Harmonice Mundi”, o “Armonía del Mundo”; si acaso poco antes en 1611, cuando deja Praga y va a Linz enseñando matemáticas por catorce años, escribe su cuento “Un Sueño o La Geografía de la Luna”, y publica su “Dióptrica”, en la que estudia sobre la construcción de telescopios; mas es en su “Armonía del Mundo”, en la cual expone su tercera Ley: “El cuadrado de los períodos de los planetas, son proporcionales a los cubos de sus distancias medias al Sol”.

 

Koestler narra en la biografía de Kepler insertando notas autobiográficas del propio Kepler que: “Las clases de este nuevo profesor debieron ser una auténtica experiencia.  Se consideraba a sí mismo un pobre pedagogo porque, como explica en su autoanálisis, siempre se excitaba –y así ocurría la mayor parte del tiempo-, <<se lanzaba –y aquí cita palabras de Kepler acerca de sí mismo- a una larga perorata sin tener tiempo de sopesar si lo que estaba diciendo era correcto>>.  Su <<entusiasmo y vehemencia son perjudiciales, y un obstáculo para él>> porque le llevan a hacer –dice ahora Koestler- continuas digresiones y siempre piensa en <<nuevas palabras y nuevos temas, nuevas formas de expresar o probar sus puntos de vista, o incluso de alterar el plan de su clase –dice ahora el propia Kepler de sí- o no decir lo que había pensado decir>>...  <<Esta es la causa de muchos paréntesis en su clase: se le ocurren de pronto todo tipo de cosas...  En este sentido, sus clases son agotadoras, o en cualquier caso desconcertantes y no muy intelegibles>>”[6], termina el autor Koestler este pasaje enormemente trascendente para entender el fondo de la “Didáctica Concreta”.

 

En su Serie “Cosmos”, el divulgador de la ciencia Carl Sagan, recrea una escena en la cual Kepler imparte una clase, cuidadosamente registrada por el mismo Kepler, impartida el 9 de julio de 1595.  Se le ve pues, tal como Kepler mismo se pinta en sus datos autobiográficos, en plena clase con sus púberes estudiantes del Seminario que se distraen y pelean entre sí omitiéndolo, cuando él, ensimismado y totalmente abstraído en la pizarra dibujando y analizando el modelo que acaba de ocurrírsele, dice Kepler: “El deleite que extraje de mi descubrimiento, es algo que jamás seré capaz de describir con palabras”[7]: era precisamente su modelo de los cinco sólidos perfectos, asociado a los seis planetas y sus órbitas respectivas.  Empezó allí esa marcha ascendente a partir de los datos empíricos de la realidad objetiva, hasta el descubrimiento científico que quedó establecido en su tres famosas Leyes acerca del movimiento de los Planetas.  Para cuando esto último ocurrió entre 1605 y 1609, una década después de aquella clase y la posterior publicación de su “Misterios de Universo”, con la publicación ahora de su “Nueva Astronomía”, como dice Koestler: “...el viejo Kepler había demolido prácticamente todos los puntos de libro del joven Kepler”[8].

 

Así se hace, crítica y creativamente, la ciencia; así es como se plantea hacer, crítica y creativamente, la “Didáctica Concreta”.

 

Hasta aquí, no lo olvidemos, hablamos de la didáctica, de la enseñanza, del acto unívoco por parte del docente.  De momento dejemos a los estudiantes ahí peleándose, del problema de su aprendizaje nos ocuparemos después y ya los reprenderemos, pues, haber tenido clases con Kepler –nos ha dicho Koestler –“debió ser una auténtica experiencia”; el problema es que debemos preguntarnos si esa experiencia se hubiese representado ante todos su estudiantes por igual y de la misma manera, y la respuesta sería: no.  Los estudiantes en calidad de inmaduros instructos lo omiten y pelean en clase, los estudiantes en calidad de alumnos inevitablemente se distraen sin entender la disertación del profesor; y sólo los estudiantes discipulares intentarán seguirlo fascinados compartiendo la extraña “locura”.

 

Por lo pronto, la práctica docente de Kepler nos ha mostrado los rasgos fundamentales de la “Didáctica Concreta”, la cual puede sintetizarse en esa actividad de investigación, de búsqueda, eminentemente crítica y creativa inherente al quehacer científico de su especialidad profesional, que aporta el conocimiento de lo que va a enseñar.  Expuesta en su esencia, en su vínculo con el estudiante, consiste en el siguiente aforismo: “cuando el discípulo esté, entonces; y sólo entonces; el maestro aparecerá”.  Entre tanto, la enseñanza será sólo un formalismo del docente en calidad de profesor, propio para el estudiante en calidad de alumno, una orientación ad hoc para el estudiante en calidad de algún tipo de autodidacta que le consulta convirtiéndolo a él como docente en calidad de asesor, y una vacuidad de texto de instructivo, idónea para el instructo.

 

Mas ese profesionista con una especialidad dada (como el astrónomo o matemático Kepler), ejerce adicionalmente otra especialidad al mismo tiempo: la docente, y cuya práctica indisolublemente ligada al estudiante, debe fundamentar teóricamente, no sólo con ese fundamento general y extrínseco, sino particular e intrínseco a que nos hemos referido más arriba; de modo que la existencia simultánea en el aula de cada estrato de lo que forma el concepto estudiante (instructo, autodidacta, alumno, discípulo), reciba simultáneamente en el aula el tipo y nivel de conocimiento que le corresponde, y así incuso quizás (dado que ello es independiente a la voluntad del docente y reclamará la capacidad de autocontrol del estudiante) <<los inmaduros “púberes”, de nivel universitario a que nos referimos en esta tesis, dejen de pelear o juguetear>> y no se distraigan y perturben la clase.

 


[1] Greene, Jay E; 100 Grandes Científicos; Editorial Diana, 7° Reimpresión, México, 1977 (v. Juan Kepler, pp.68-72)

[2] Golovánov, Yaroslav; Semblanzas de Grandes Hombres de Ciencias; Editorial Progreso, Moscú, 1986; p.126.                                                                                                                                                                                                                                                                                                 

[3] Strother, Robert; Hacia las Estrellas; en “Grandes Vidas, Grandes Obras; Kepler” Selecciones del Reader’s Digest; México, 1967, p.483.

[4] Golovánov, Yaroslav; Semblanzas de Grandes Hombres de Ciencias; Editorial Progreso, Moscú, 1986; p.122.

[5] Levy, David, H; Philips, Tony; Agua en la Luna; NASA; ciencia@nasa; abril 14, 2005 (subrayado nuestro)

[*]]Koestler, Arthur; Kepler; Editorial Salvat, Col. Grandes Biografías, No. 46; Barcelona, 1985.

[6] Koestler, Arthur; Kepler; Editorial Salvat, Col. Grandes Biografías, No. 46; Barcelona, 1985; p.p.20-21.

[7] Ibid. p. 25

[8] Ibid. p.37.


 
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1 marzo 2010 1 01 /03 /marzo /2010 09:00

Clich--Educaci-n--Posgrado-Educaci-n

Haciendo un poco de Filosofía de la Educación:
la Didáctica Concreta (1/5)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

 

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica de Geografía Teórica 
http://espacio-geografico.over-blog.es/; 
México, 1 mar 10.

 

Preámbulo.

 

Para exponer este ensayo, tomamos uno elaborado cuando hicimos la Maestría en Educación Superior, en ese entonces referido a los fundamentos de lo que se denominó un ejercicio de “microclase”, para la materia de Laboratorio de Docencia; en aquel momento, tomando una lectura de la materia acerca del “Buen Maestro”: Ibarra Ruiz, Luis; La Educación Universitaria y El Buen Maestro; Ediciones Guernika; México, 1999; ahora instalamos dicho ensayo aquí, como apuntes para el curso de “Filosofía de la Educación”.  Suprimimos en él el caso particular del ejercicio, que había sido explicado en no más de dos párrafos.

 

 

Introducción.

 

En un ejercicio de “Microclase” presentamos nuestro estilo didáctico, se trata ahora en este ensayo, de establecer la relación tal estilo didáctico con el concepto del “Buen Maestro”.

 

Recapitularemos en una primera parte nuestra exposición de tema poniendo el énfasis en esos puntos que se habrán de relacionar precisamente con el juicio acerca del concepto del “Buen Maestro”.

 

 

Nuestro Estilo Didáctico

 

En el concepto que segundos y terceros se hacen del “Buen Maestro”, están características como las siguientes:

 

1)  La necesidad de un conocimiento científico, y, 2) el procedimiento de evaluación, a lo que al respecto decíamos: “Para desarrollar esta actividad, se ha de poner en claro: a) un punto relativo a la evaluación del docente, y b) la forma de evaluación del estudiante.  En cuanto a lo primero, se ha de dejar en claro que en nuestra persona como docente, no opera la aplicación de los criterios psicologistas ni de “orden y disciplina” (pues se delega en el estudiante universitario esa responsabilidad), ni de “exigencia” (que en su definición de “demandar por derecho o por fuerza” no ejercemos ni como lo primero y menos aun como lo segundo, partiendo del supuesto de que el estudiante ha de ser el realmente interesado en el conocimiento y su formación), y mucho menos el criterio de “motivación” (pues entendemos que el estudiante universitario ha llegado a aquí por su libre voluntad de elección y no necesita “ser movido” externamente a ello, o bien en una segunda acepción, el estudiante universitario que se forma ya en el ámbito de su propia vocación, no necesita “razones para hacer” lo que por su propio interés ha elegido; más aun, deliberadamente podría “desmotivársele” esperando de él como respuesta un desplante profesional de su propia afirmación).

 

El docente en el concepto acerca del “Buen Maestro”, no puede entenderse, en consecuencia, sin ese fundamento científico y un compromiso decidido por la verdad de las cosas. Es en ello donde se finca su plena autoridad moral.

 

Ello explica el por qué nos es tan importante tanto el concepto del Maestro de las escuelas de la antigüedad griega, como un par de anécdotas sobre las figuras de Kepler y Oersted, y para lo cual extraemos los pasajes correspondientes redactados en nuestra tesis de esta Maestría en Educación:

 

El “Buen Maestro”, arranca de lo concreto, y así decimos; <<Tal determinación teórica particular e intrínseca radica en lo que hemos denominado: “Didáctica Concreta”, es decir, entendiendo por didáctica (de didaskalos, enseñanza), la actividad unívoca que realiza el docente.  Esa actividad se plantea como una “Enseñanza Concreta”, por lo cual a su vez lo que se da a entender es, sobre el fundamento de la teoría gnoseológica del reflejo, una enseñanza que tanto incide en la práctica del sujeto en la realidad objetiva viva como un todo, como desemboca en ella misma como una realidad objetiva transformada en una síntesis, luego de un proceso subjetivo de abstracción teórica mediante la cual dicho sujeto se apropia de la realidad objetiva y el conocimiento verdadero científicamente fundado.

 

“Enseñanza Concreta”, o “Didáctica de lo Concreto”, constituye un replanteamiento conceptual, respecto de la didáctica general psicologista, de los principales actores del proceso educativo: del docente, del estudiante, de la escuela, de los medios y recursos de enseñanza, de la forma y contenido del conocimiento, así como de la evaluación y el sentido de la evaluación del proceso mismo.

 

En la “Didáctica Concreta”, partimos del supuesto de un proceso unívoco de enseñanza en lo concreto, es decir, en lo multifacético de la realidad objetiva, que ha de ser abstraída en una de dichas facetas en determinados niveles de complejidad (descriptivo, analítico, y finalmente el sintético), demostrando su apropiación, haciendo uso principalmente del lenguaje, ya verbal –en lo preferente-, ya escrito; pero que a su vez se atiene incluso a la expresión no-verbal: al silencio, a la indiferencia, o a la manifestación de rechazo.  Todo ello “cuenta”.  La preferencia por la expresión verbal, es porque ésta manifiesta sin ambages la estructura concreta del pensamiento; y se secundarizan las demás expresiones verbales dado su carácter eminentemente simbólico abstracto.  La escritura, por ejemplo, implica por lo menos una doble reflexión, y cuanto más se reflexiona en ello, mayor la posibilidad de la tendencia al simbolismo abstracto, es decir, al dar mediante las palabras escritas un sentido especial.

 

Así, de las Escuelas de la Antigüedad, por las que hay que entender pues, más bien la doctrina del maestro, que la infraestructura; y de ahí que en ella se formaran básicamente discípulos, seguidores fieles de esa doctrina.  Podemos referir varias importantes, las primeras de ellas denominadas simplemente de acuerdo al lugar o las características del sitio, y así se tiene por ejemplo, la primera escuela, la “Escuela Jónica” o “Escuela de Mileto”, de los materialistas Tales, Anaximandro y Anaxímenes, en Mileto bajo el imperio ateniense, al sur de las costas de la Península de Antolia, Asia Menor (ss.VII-VI ane); luego la “Escuela de Éfeso”, del dialéctico Heráclito (ss.VI-V ane) a su vez en la Península de Anatolia, un poco más al norte de Mileto; la “Escuela de Samos” o “Escuela Pitagórica”, fundada por el idealista Pitágoras (s.IV ane), precisamente en Samos, isla de las Espóradas en el Egeo, vértice de un tríangulo equilátero junto con Mileto y Éfeso; o la “Escuela de Megara”, de Euclides, en esa ciudad; o la primera escuela fundada en Atenas por el materialista Anaxágoras (ss.VI-V ane)   O nombradas por el sitio en sí, como “El Jardín de Academos”, o simplemente “La Academia”, del idealista Platón (ss.V-IV ane); “El Jardín”, del materialsita Epicuro (ss.IV-III ane); o el gimnasio llamado “El Liceo”, de Aristóteles, conocida también incluso por el estilo de éste para impartir sus disertaciones a la vez que caminaba con sus discípulos, y por lo que se conocía  también como la “Escuela Peripatética”; o la “Escuela de La Plaza del Cánido”, o “Escuela Cínica” del idealista Antístines (ss.V-IV ane), en Atenas; la “Escuela Cirenáica”, del idealista Artístipo (ss.V-IV ane), en Cirene en las costas del noreste de Libia; la “Escuela Atomística de Abdera”, de los materialistas Leucipo y Demócrito (s.V ane), precisamente en Abdera, al norte del Mar Egeo.  Pero también se denominaban como “Pórticos”, por esos sitios cubiertos con arcadas y columnas que se construyen delante de un muro de fachada o de patio de los templos u otros edificios suntuosos: “El Pórtico Pintado” o “Escuela Eleática” de los materialistas e idealistas Jenófanes, Parménides y Zenón, en Elea (ss.VI-V ane), al sur de Nápoles en Italia; “El Pórtico Pecile” o “El Pórtico de la Estoa” de los materialistas e idealistas Zenón de Citio y Crisipio (ss.IV-III ane), en Atenas; y el “Pórtico Medio” de la filosofía eclecticista con Panecio y Posidonio (s.II ane)  Hasta que la última escuela de la Antigüedad será la fundada por el idealista neoplatónica Plotino en Atenas, la cual desaparece por decreto de Justiniano que promulga la prohibición de la enseñanza de la filosofía, en el año 529.

 

En todas estas escuelas, hemos dicho, la característica esencial es que representaban una doctrina de pensamiento a partir de un Maestro, y sus asistentes se definían por ese sólo hecho como discípulos.  Esta es la razón fundamental por la cual hemos vuelto a la escuela de la Antigüedad griega, pues ella expresa la esencia de las decididas directrices del proceso educativo hacia un desarrollo intelectivo y un progreso moral.  Frente a ella, la escuela moderna, la Universidad (cuyo nombre deriva de las organizaciones estudiantiles, las universitas, que ya se daban desde los primeros establecimientos en el s.XIII), que a partir de las enseñanzas cada vez más diversas desde las llamadas “Siete Artes Liberales” (el Trivium más el Cuadrivium) adquiere características cada vez mayores de un conocimiento universal, pero que al mismo tiempo disuelve imperceptiblemente esa esencial formación discipular en nombre de la “neutralidad” (luego confundida incluso con “objetividad”) en medio de ese saber universal.  Lo que en la escuela de la Antigüedad griega era una virtud que produjo enormes desarrollos: esa formación discipular, diríamos incluso doctrinal; en la escuela actual de la Universidad capitalista se toma por no pocos como un vicio, pero justo, prejuicio que provoca un enorme retraso.

 

Ciertamente lo que causa desasosiego es ese sesgo doctrinal; es decir, de una forma de pensamiento filosófico determinado; inevitable respecto del discípulo, es más, por lo que el discípulo se define.  Mas un concepto de escuela así no debe ser rechazado por ese hecho, dado que si bien el adoctrinamiento en este caso existe, éste sólo incide sobre el que lo ha aceptado y trabaja en forma omnipresente con el Maestro.  Para los demás, tal doctrina de pensamiento sólo deberá representar una de las tantas corrientes de pensamiento del saber universal, parte rigurosa de su formación.

 

Es el caso de la escuela socialista, en la cual no se niega la formación en la doctrina del pensamiento materialista en la lucha por el comunismo, educándose el estudiante como un ser omnilateral.  Es a ello precisamente a lo que se le llama la “posición de partido” en la ciencia, dado que ese saber no es neutral, en tanto determinado por la lucha ideológica de las clases sociales.

 

Dicho en sentido lato, hoy el proceso educativo es más complejo, pero precisamente sometiéndolo al sutil filo de “la Navaja de Occam” (simplificar al máximo el fenómeno para entenderlo), es que volveremos a redimensionarlo correctamente.
 


[1] De Ruggiero, Guido; Sumario de Historia de la Filosofía; Editorial Claridad, 1ª edición,  Buenos Aires, 1948.


 
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25 febrero 2010 4 25 /02 /febrero /2010 09:01

Clich--Filosof-a

Teoría del Conocimiento.

Ensayo, 2010.

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

 

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica de Geografía Teórica 
http://espacio-geografico.over-blog.es/; 
México, 25 feb 10.

 

 

 

El problema esencial de la filosofía, se define como la relación entre el ser y el pensar.  Esto es, como la relación entre el mundo de los objetos materiales fuera del pensamiento, y el pensamiento acerca de ellos.  Es pues, a su vez, la relación entre el sujeto, que piensa; y el objeto, que es pensado.  Toda filosofía se construye sobre la base de la respuesta que se de acerca de la primacía entre el sujeto o el objeto.  Es decir, si primero es el mundo de los objetos materiales fuera del pensamiento; como algo que antecede al pensamiento, y en función del cual el pensamiento es.  O si primero es el pensamiento, el mundo de las ideas, en función de las cuales es el mundo de los objetos materiales, ya como realidad, o como mundo de apariencias.

 

Así, se puede entender por realidad, ya ese mundo de los objetos materiales fuera del pensamiento, hablándose entonces de realidad objetiva; o, considerando que ese mundo de los objetos externos al pensamiento es sólo un mundo de apariencias, o cuando más, un mundo de objetos ya creados por las ideas, o que la conciencia de ellos en las ideas, le dan sentido de existencia; por realidad se puede entender entonces a dicha realidad, como una realidad subjetiva.

 

Tomar partido por un principio subjetivista, será tomar partido por una posición filosófica idealista; o tomar partido por un principio objetivista, será tomar partido por una posición filosófica materialista[*].

 

Las dos posiciones más generales y esenciales del pensamieto humano, quedarán determinadas por una de esas dos posibles posiciones, sin que sea posible una reducción mayor del pensamiento humano.  Cuando se habla de una posición tercera en la llamada eclécica (de eklesis, elegir; y ego, Yo; “yo elijo”), en realidad se está adoptando una variante de la posición idealista filosófica; pero, como decía Engels, entre todas ellas, la más mala, puesto que el ecléctico, por definición, no produce teoría propia, sino que espera a que idealistas o materialistas produzcan lo suyo, y luego el eclecticista “elige” a su criterio de aquí y de allá.  Y el ecléctico no entiende, al final, que no puede mezclar nada de esas dos posiciones cuya naturaleza es totalmente contrapuesta; como no puede mezclar en una misma posición, reductio ad absurdum, el que “todo es evolución de la materia independiente de Didos”, pero al mismo tiempo, “todo es creación de la materia por Dios”.

 

Así, la Filosofía (cuyos campos de estudio son la Historia de la Filosofía misma, la Teoría del Conocimiento, la Lógica, la Ética y la Estética), tiene en la Teoría del Conocimiento uno de sus principales campos de estudio, pues ahí donde se define el problema de la relación sujeto-objeto.

 

La teoría del conocimiento, en filosofía, también se entiende, ya como gnoseología, principalmente por los materialistas, los cuales no separan el estudio del ser del estudio del conocer; o bien como epistemología, principalmente por los idealistas (de hecho, el concepto epistemología fue introducido por el filósofo metafísico J.F. Ferrier, en sus Fundamentos de Metafísica, de 1854), para distinguir los estudios, por una parte, ontológicos, o del ser; y por otra parte epistemológicos, o del conocer.

 

Y así como en el idealismo filosófico se entiende como la Idea Absoluta a Dios, creador de todo cuanto existe y por lo tanto así del sujeto pensante como del mundo de los objetos materiales que le rodean; en el materialismo filosófico sólo se reconoce la existencia de un mundo material, infinito en tiempo y espacio, y en permanente transformación y evolución.

 

De ese modo, para el idealismo, Dios, al crear al ser humano, pone en él todo el conocimiento del Universo, que para hacerlo consciente, dicho conocimiento innato (con el que ya se nace), tiene que trascenderse identificándolo ya con un mundo de apariencias, ya con la realidad objetiva.  Pero, para el materialismo, para el que todo no es más que evolución de las formas de la materia, ésta, de su naturaleza inorgánica, da lugar a la naturaleza orgánica, y de la misma se evoluciona a su forma social y a la capidad del pensamieto humano, de donde, finalmente, no es Dios el creador del ser humano, sino el ser humano, el creador de Dios, el cual aparece en un momento dado como una necesidad para explicarse el mundo que le rodea.

 

Así, en el idealismo, el culto a la idea, y en particular a la Idea Absoluta o Dios, conduce a la teología, al teismo, y de éste a la religión.  Pero en el materialismo, el culto a la materialidad del mundo, y con ello a la natural causalidad necesaria de los fenómenos, se desarrolla, por su parte, el ateismo, y con ello, la ciencia.  Dicho de otra manera, así como el pensamiento idealista es fundamento de la religión, el pensamiento materialista es fundamento de la ciencia.

 

Lo anterior no quiere decir, en términos absolutistas, que los idealista, e incluso los religiosos, no hagan ciencia; entre ellos ésta existe, pero evidentemente, en medio de un mar de inconsecuencias y en calidad de sierva de la teología.  Su poretención milenaria, ha sido tratar de conciliar lo irreconciliable: ciencia y religión.

 

De este modo, respecto de la teoría del conocimiento, la Filosofía, que se divide en idealismo y materialismo, plantea, en lo más general, dos teorías del conocimiento cada una.  En el idealismo: 1) la metafísica, como forma del idealismo objetivo (dado que juzga que lo objetivo son las ideas mismas); y, 2) la fenomenología, como formas del idealismo subjetivo (dado que reconoce una realidad fuera del pensaiento).  En el materialismo: 1) el mecanicismo, que es el materialismo propiamente de la Ilustración, entre los siglos XVII y XVIII, dado bajo la influencia de Newton; y, 2) la dialéctica, que es el materialismo a partir de Marx y Engels desde mediados del siglo XIX a nuestros días.  En las siguientes imágenes, mostramos la solución del problema de la relación sujeto-objeto en cada una de esas teorías del conocimiento.

 

Metafisica.jpg 

La teoría del conocimiento en el idealismo objetivo: la metafisica.  En la imagen, lo complejo de la metafísica: lo objetivo, la realidad, son las ideas mismas trascendidas (de ahí que la realidad pensada (Rp), es idéntica a la realidad concreta (Rc)); y el mundo fuera del pensamiento, no es mas que un mundo de apariencias.

[Fuente: Hernández Iriberri, Luis Ignacio; Teoría del Conocimiento; http://espacio-geografico.over-blog.es/]

 
Fenomenologia.jpg 

La teoría del conocimiento en el idealismo subjetivo: la fenomenología.  En ella se reconoce la existencia de un mundo objetivo, es decir, una realidad fuera del pensamiento, pero que es trascendida o construida en una especie de proyección de las sensaciones (de ahí que la realidad pensada (Rp), sea ya no idéntica, pero sí igual a la realidad concreta (Rc)).

[Fuente: Hernández Iriberri, Luis Ignacio; Teoría del Conocimiento; http://espacio-geografico.over-blog.es/]

 
Mecanicismo.jpg 

La teoría del conocimiento en el materialismo: mecanicismo.  Aquí el proceso del conocimiento se invierte, y las sensaciones producen un reflejo del mundo exterior en el pensamiento, percibiéndolo; pero donde la representación de la realidad objetiva en el pensamiento (Rp), que en tanto es un reflejo, se le denomina a su vez, como lo concreto pensado, y se asume igual a la realidad objetiva concreta (Rc), o también, lo concreto real.

[Fuente: Hernández Iriberri, Luis Ignacio; Teoría del Conocimiento; http://espacio-geografico.over-blog.es/]

 
Dialectica.jpg 

La teoría del conocimiento materialista en la dialéctica: el materialismo dialéctico.  El proceso ocurre igual que en el mecanicismo, pero con dos notables diferencias: 1) la realidad pensada (o lo concreto pensado), ya no es igual a la realidad concreta (o concreto real), puesto que la realidad objetiva siempre será más compleja; y, 2) en consecuencia, dado que esa realidad objetiva está en permanente evolución y transformación al infinito (…a t1), el conocimiento de ella, que sólo es su reflejo, siempre le va atrás (…a t2), de donde siempre será necesario no sólo el proceso educativo, sino cada vez más en un rigor científico.

[Fuente: Hernández Iriberri, Luis Ignacio; Teoría del Conocimiento; http://espacio-geografico.over-blog.es/]

 

Lo que la filosofía ha estudiado a lo largo de la historia, es que los seres humanos, estemos conscientes o no de ello, respondemos en nuestra interpretación del mundo (o como se suele decir, en nuestra cosmovisión), necesariamente, a una u otra de dichas teorías del conocimieto.

 

Cuanto más concientes estamos de ello, más claramente lo delimitamos y nos definimos así con mayores fundamentos.  Cuanto más inconscientes de ello, nuestra interpretación del mundo se ve mezclada caóticamente de nociones de un lado y del otro, y luego, en mucho, por el simple temor de Dios (pues, y qué tal si Dios sí existe; lo que nos esperaría sería el meritito infierno; y, por si las dudas…), lo cual no habla más que de nuestros prejuicios e ignorancia.

 

El estudio de la teoría del conocimiento es de fundamental importancia, dado que ello, finalmente, constituye los fundamentos de lo que se denomina nuestro “marco teórico”; esto es, los fundamentos en la metodología de la teoría del conocimieto, sobre cuya base se elabora, posteriormente, la metodología de la sistematización del conocimiento.



[*] Por idealismo filosófico, no deberá entenderese, en su sentido vulgar, a aquel sujeto siempre en las nubes, pletórico de sueños, de altos valores y puro sentimiento; como por materialismo filosófico no deberá entenderse, tampoco, a aquel sujeto que sólo piensa en los bienes materiales, en el dinero, sin valores ni sentimientos.


 

 

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