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  • : Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri
  • : Espacio Terrestre: objeto de estudio de la Geografía. Bitácora de Geografía Teórica y otros campos de conocimiento del autor. Su objetivo es el conocimiento científico geográfico en el método de la modernidad.
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28 septiembre 2009 1 28 /09 /septiembre /2009 07:01

Clich--Filosof-a

Comentarios a Leibniz en su

Discurso de Metafísica, y en su

Monadología

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

"Espacio Geográfico", Revista Electrónica de Geografía Teórica;

http://espacio –geografico.over.blog.es/;

México, 28 sep 09.

 

 

De Leibniz (1596-1650); comentarios a:

Discurso de Metafísica (1686).

Monadología (1714; o, “Los Principios de la Filosofía”)

Sarpe; Col. Grandes Pensadores Nº 54; Madrid, 1985.

 

La Monadología –se asienta en el estudio preliminar de la editorial– se considera una de sus obras capitales, y acerca de su Discurso de Metafísica, se dice ahí mismo, que este es “un breve tratado que condensa lo esencial de su sistema filosófico”.

 

Su Monadología, no sólo fue escrita en su madurez, 1714 (murió en 1716), sino que en el título original de él, la obra se llama: Los Principios de la Filosofía; y respecto del Discurso, se dice ahí mismo, es de 1686, en el período en que Leibniz dice sentirse satisfecho ya de su filosofía.

 

Son 90 párrafos, pero en realidad, desde el primero, Leibniz define la Mónada como “una substancia simple, que forma parte de los compuestos” (p.26); y en nota al pie de la editorial se asienta: de monaz, unidad.  En el segundo párrafo la define a la inversa: “lo compuesto no es otra cosa que un montón o aggregatum de simples” (p.26), y esos simples, dirá el mismo Leibniz, pueden llamarse Entelequias.  Con ello, se dice en una siguiente nota al pie de la editorial, <<Leibniz va preparando una concepción de la naturaleza que elimine el problema cartesiano de dividir las substancias en extensión y pensamiento>> (un antecedente, a mi ver, del propósito hegeliano).

 

Del Discurso de Metafísica, Leibniz menciona que Dios es absoluta perfección, y que en consecuencia es necesario conocer qué es la perfección, y dice, en síntesis: que es aquello en que no hay contradicción.  Y que ejemplo de ello lo son la ciencia y el poder.

 

Así, el asunto de la Mónada en Leibniz, entendida como unidad, no es producto de una identidad dialéctica (una unidad de contrarios como lo es en Giordano Bruno, 1591), sino “lo único indivisible”, la base de todo, o unidad sustancial del ser.

 

Pero otra diferencia está en que, mientras que para Bruno la mónada es unidad material, para Leibniz es unidad espiritual (mutable).  Y en el Diccionario de Filosofía de Foroba, se dice: “Las mónadas provistas de capacidad de percepción precisa se denominan almas” (v. Mónada).  De ahí que lo que da razón al ser humano, según Leibniz, sea la “mónada espíritu”.

 

No obstante, Lenin no dejará de ver en ese planteamiento de Leibniz, la esencia de la dialéctica, en tanto la mónada representa en su unidad la identidad del mundo como una contradicción no desplegada.

 


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24 septiembre 2009 4 24 /09 /septiembre /2009 08:00

    La Iniciativa Histórica de las Masas

La bola, de los disturbios a la revuelta.

Artículo, 2009.

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

"Espacio Geográfico", Revista Electrónica de Geografía Teórica;

http://espacio-geografico.over-blog.es/;

México, 24 sep 09.

 

 

Trataremos aquí el asunto más complejo tras la caracterización del momento actual en México, que hemos hecho en artículos anteriores, y el cual no es otro, que: el cambio, la transformación de la realidad, el paso a un nuevo estado de cosas, ante el hecho de que el estado de cosas actual ha dado de sí todo lo que podía dar.

 

La redacción de este artículo justo en este momento, nos quedó a la medida: cuando una serie de analistas por una diversidad de programas televisivos y radiofónicos, incluso cuando en las propias cámaras de representantes, tanto de diputados como de senadores, se habla sin ambages de que el país está al borde de un estallido social, de que no sólo se está posibilitando la revuelta, sino de que ésta ya se manifiesta en una serie de hechos aislados en lo extenso del territorio, ya con toda libertad nosotros podemos referirnos no sólo a lo que dicen los analistas, sino a la situación objetivamente dada, sin que por hacerlo a través de este medio así fuese en forma analítica, se nos pueda acusar de “incitar a la insurrección”.

 

Así, el concepto “revuelta”, alusivo al desorden, es una primera caracterización de la “revolución”, es decir, de lo que gira; y en este caso social, que al girar, no sólo revuelve y causa desorden, sino tras ello, cambia el estado de cosas.  Y nada más simbólico de lo que da vueltas y revuelve, que lo que en nuestro pueblo festivamente llamamos, “la bola”.  Y, diciéndolo con ironía, en lo que ya va haciéndose una mística mexicana en el centenarismo, por la que, así parecería, que no es casual, sino que, justo cada cien años, estamos destinados a “armar la bola”.

 

A ello no va a llamar nunca, de manera decidida, la derecha burguesa, si acaso la burguesía más progresista amagará con ello en su lucha por el poder.  Madero, por ejemplo, presionó con ello hasta el punto que, Porfirio Díaz inmutable, y él indeciso, Francisco Villa tomó la iniciativa faltando a las órdenes de Madero..., y se armó la bola.  La paradoja es que están condenados históricamente a amagar y presionar con ello, ordenadamente “por la vía institucional”, hasta el límite, punto en el cual son rebasados por el proletariado, dándose la revuelta.

 

Y aquí tenemos que abrir un paréntesis, porque en un artículo anterior nos referimos al presidente hondureño Manuel Zelaya ubicándolo como un irresponsable histórico igual que Cuauhtemoc Cárdenas, y al día siguiente nos ha obligado a desdecirnos: entró secretamente en Honduras, y he ahí los escarceos de la revuelta.  El asunto ahora es, hasta dónde.  Lo que se ha puesto en juego en Honduras, es el que la burguesía progresista hondureña continúe llevando el proceso en orden, sin que se vea rebasada por las masas proletarias y la revuelta aumente; no porque la revuelta sea intrínseca a la lucha de las masas, sino porque en ese punto, no casualmente, donde la burguesía es rebasada, se espanta y busca reprimir a las masas insurrectas provocando mayor violencia, concitando la revuelta, tras la cual está justo lo que querían evitar: la revolución, y con ella, en alto grado, la probabilidad de la pérdida del poder (que no necesariamente).  Bien por Zelaya, y con esto borramos lo antes dicho.

 

Pero por lo que ocurre en Honduras, ésta es hoy el libro vivo en el cual leer las lecciones de lo que se viene, por lo pronto, a corto plazo, en México.

 

<<Todo, menos concitar la revuelta en las masas>>, esa es la divisa de la burguesía; pero en la lucha de sus intereses y a la presión de las masas, ese límite se rompe, y comienzan los procesos de cambios más radicales.  Es aquí donde ese 2% de impuestos que se propone en México, se mueve entre la irracionalidad y la provocación de la gran burguesía, que pudiera estar interesada en jugar con el estallido social, confiando en que no pase de trifulcas, o por lo menos que no vaya más allá de disturbios controlables; y si eso ocurre, para imponer como respuesta abiertamente, el fascismo; pero que, desconocedora de la historia, con ello bien podría concitar los disturbios y la revuelta, hasta la revolución.  Todo depende de la correlación de fuerzas de que hablábamos antes, donde las protestas hasta ahora, son no sólo de pequeñas masas, sino principalmente de masas impostadas, cuya real condición de su protesta aún no profunda, seria, real, se revela en la cantinela de consignas en pares de versitos rimados.

 

Visto el proceso en su detalle, invita a ver aún lentos y lejos los cambios reales; pero visto sólo el proceso en su conjunto: la bola ha comenzado a moverse, a veces con insospechados destellos de un movimiento más rápido de lo que pudiera haberse previsto.

 


 

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21 septiembre 2009 1 21 /09 /septiembre /2009 08:02

Clich--Filosof-a 

Comentario a Spinoza,

en su Ética Demostrada

Según el Orden Geométrico

                                                          Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri 
"Espacio Geográfico", Revista Electrónica de Geografía Teórica;

 http://espacio-geografico.over-blog.es/;

México, 21 sep 09.


 

De B. Spinoza (1632-1676) en su Ética Demostrada Según el Orden Geométrico; Ediciones Sarpe, Col.. Grandes Pensadores Nº 1; México, 1984.

                               Esta idea de Spinoza de la demostración al estilo euclidiano facilita mucho la lectura incidiendo con facilidad en lo esencial.

 

                               Se considera su principal obra (en su madurez, 1675), junto con su Tratado Sobre la Enmienda del Entendimiento (1662), ciertamente muy temprana en su pensamiento.

 

                                En Spinoza se ve un dualismo inmanente panteísta; lo que en Alzate –justo un siglo después– se expresa como un dualismo fenomenológico deísta.

 

                               Un geógrafo contemporáneo de Spinoza, Bernardo Varenio, titula su obra involucrando el concepto de “afecciones” (en este caso, de la Tierra), y por el trabajo de Varenio, veo que tal concepto era en sí una categoría muy utilizada.  Horacio Capel la traduce del latín como “Propiedades”.  No está muy lejos de lo correcto, pero hace de esas propiedades algo estático.  Apoyándonos en diccionarios del latín por internet, traducimos dicho término como “Relación”; más aun, como “relación de causa-efecto”.  Leyendo a Spinoza se corrobora, pues con ese carácter dinámico la trata Spinoza, “entiendo por Afección una acción” (p.123); y veo que esta sería una traducción más apropiada tanto al contexto del momento, como por la formación como médico de Varenio.  Esto fue algo importante; pero más aun lo siguiente:

 

                                En el estudio preliminar de la obra (hecho por la editorial), bajo el rubro del “Autor en el tiempo, su época”, se dice que Spinoza concilia alma y cuerpo en su filosofía panteísta, identificando a Dios con el orden racional del universo.  Spinoza –se dice ahí– enfrentó por ello muchas impugnaciones, y entre ellas, el que “encubriera posiciones ateas”.  Con ello, por su parte, se corrobora a su vez esa idea fundamental del encubrimiento para poder actuar, como recurso muy socorrido en la época.

 


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21 septiembre 2009 1 21 /09 /septiembre /2009 08:01

Clich--Filosof-a                                                 

Comentario Sobre Locke, en su
Ensayo Sobre el Entendimiento Humano

                                                                                                       Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri
"Espacio Geográfico", Revista Electrónica de Geografía Teórica;

 http://espacio-geografico.over-blog.es/;

México, 21 sep 09.

De Locke (1632-1704), Ensayo Sobre el Entendiomiento Humano

 

                               Al par Bacon-Descartes, sin duda, le sigue el par Locke-Leibniz...; o quizá algo un poco más complejo como Locke-Spinoza/Leibniz-Berkeley; o Locke-Spinoza-Gassendi/Leiniz-Berkeley-Hume.  Es el proceso del idealismo yendo de Descartes a cada vez una mayor metafísica; y del materialismo yendo de Bacon (lo que sería el empirismo absoluto, pero me falta leerlo), a cada vez más un vínculo dialéctico empírico-racionalista.

 

                              De no ser por lo que toca al momento histórico en que Locke está atrapado (del mecanicismo, de la oposición a Descartes por un lado, y la lucha contra la escolástica por otro), ahí estaba ya casi plena la gnoseología dialéctico-materialista basada en la teoría del reflejo.

 

                              Producto de su momento histórico, los criterios de la verdad aun están ahí muy confusos, o propiamente, muy incompletos.

 

                              Expone una posición deísta; en el fondo, un “ateísmo al estilo ilustrado”.  Pero el principal problema, por lo que veo, fue ese asunto de la Lógica.  Había la necesidad de deshacerse de toda escolática (y con ello se iba todo aristotelismo; pero hasta lo que de bueno había en ello; esto es, su Lógica Formal, el conocimiento ya determinado de cuál es la estructura del pensamiento; y todo por el exceso escolático de pretender el conocimiento verdadero a partir del puro silogismo bien estructurado).  Tanto Descartes como Locke entienden que el silogismo habrá de ser sólo requisito para el correcto método de exposición (no para el método de investigación del conocimiento verdadero); pero el no involucrar nada de la escolástica en sus nuevos planteamientos, me parece que hace que se enreden con el silogismo (como inferencia mediata) y la inferencia inmediata (que es a lo que me parece que llaman “intuición”), como dos cosas distintas.

 

                               Como geógrafo, un capítulo excelente, fue el titulado: “De los Modos Simples; y en Primer Lugar, de los Modos de Espacio”.  Y ahí está, justo, la raíz de la teoría del espacio en general (y hay una parte en donde hasta de “física cuántica” habla, y dice: “como cuando empieza a existir una nueva partícula de materia in rerum natura que antes carecía de ser” (Op. Cit. p.122); de lo cual se deriva una teoría del espacio geográfico.  No conocimos este trabajo de Locke hasta cuando cursamos nuestro Doctorado en Filosofía, pero ya en nuestra tesis de Licenciatura en Geografía estaba todo ello considerado con la nomenclatura contemporánea de la ciencia, como el “continuo”, o el “vucumm”; o los conceptos de “substancia y campo”, etc; e incluso con la identificación del tiempo como una propiedad o coordenada espacial (en su sentido físico).

 

                                Alguna vez, platicando con un compañero marxista, éste decía que en vez de producir teoría, nos la pasamos sólo repitiendo lo ya dado, y en el mejor de los casos, redescubriendo.  Estuve de acuerdo con él en cuanto a lo de estar repitiendo lo dado; pero no en cuanto al redescubrimiento independiente, lo que hoy en día lo sigo viendo como una buena señal de estar en el camino del pensamiento correcto.  Y tan así, que ello ha motivado a rescatar los viejos apuntes sobre la teoría del espacio geográfico y escribir ahora con más confianza al respecto.  Cuando por primera vez hablamos de esto, allá entre 1979 y 1987 (en forma reservada lo traía desde 1975 y lo continué hasta 1993), se armó un gran alboroto en la comunidad de geógrafos (y no sólo de México, sino, pudiera decirse, en hispanoamericana; Cuba incluida)... ¡Ah!, si hubiéramos conocido este texto de Locke, simplemente les hubiera dicho <<¡qué les pasa, si no lo digo yo, lo dijo Locke hace tres siglos!>>; y entonces me hubieran creído, obligados a creerle a Locke por razones históricas.  Bueno, en realidad creo que esos geógrafos fenomenistas sí me creyeron, y tanto, que por eso me proscribieron (y todo por no ser, aun a fines del siglo XX, “deísta”, y “dualista”, y “ecléctico”, y “estoico”..., e “hipócrita”; a esa cadena de conceptos, yo, en el siglo XX, le agregué los de “oficialista” e “institucional”).


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21 septiembre 2009 1 21 /09 /septiembre /2009 08:00

Clich--Relaciones-Internacionales--Exopol-tica

 

La dialéctica de la contradicción
en la consumación de la conciencia en sí
del ser humano
Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

http://espacio-geografico.over-blog.es/,

México, sep 09.

 

 

El teorema de la incompletud, de Gödel, en la subsunción.

 

                               La esencia de la dialéctica es el análisis de las contradicciones, y en este breve ensayo analizaremos la contradicción que se presenta en el proceso de consumación de la conciencia en sí del ser humano; esto es, aquella en la cual, de una parte, la conciencia social es una determinación del ser social; y por otra parte, el ser social es una determinación de la necesidad.  De donde, simplificando, la conciencia es una determinación de la necesidad.  Así, debemos encontrar cuál es esa necesidad determinante de la conciencia de ser humano.

 

                              Pero a su vez, toda contradicción tiene una forma de solución dependiendo de la naturaleza de los contrarios, de modo que, en una solución de antagonismo extremo, un opuesto es eliminado por el otro; o bien, allí donde los opuestos apenas se distinguen, un opuesto es asimilado por el otro.

 

                              En general, la solución a las contradicciones ocurre por el procedimiento lógico conocido como subsunción, en lo cual los pares de opuestos, por mediación lógica, se sintetizan en una nueva identidad.  Y ello es precisamente el fundamento del teorema de incompletud de Gödel (1906-1979), el cual particularmente se expresa como “la imposibilidad de formalizar (en determinadas circunstancias) la demostración de la consistencia de un sistema formal dentro de ese mismo sistema” (Runes, Dagoberto D; Diccionario de Filosofía; Grijalbo).

 

                              Ello, en nuestra contradicción en la que de una parte la conciencia social es una determinación del ser social; y por otra parte, el ser social es una determinación de la necesidad (o simplemente, en donde la conciencia es una determinación de la necesidad); significa que, ante la imposibilidad de formalizar un sistema dentro de sí mismo; esto es, que ante la imposibilidad de hacer la conciencia dentro de la conciencia misma, ello impone una solución de síntesis en la necesidad.

 

                               El punto clave en la solución de la conciencia de ser humano, está, pues, en entender la condición de la necesidad; y en general, por ello deben entenderse las condiciones objetivas ineludibles que le determinan, que le hacen ser lo que es; de modo que incidir en ello, es incidir en la conciencia.  Así, <<la necesidad es un estado condicionado por la insatisfacción de las exigencias vitales, y orientado a satisfacerlas>> (Foroba; Diccionario de Filosofía; Progreso, Moscú).

 

                              Pero aclaremos antes lo que hay que entender por “conciencia”; y a ello nos referimos cuando hablamos de la forma en que el ser humano se relaciona con la realidad objetiva, de modo que la conciencia es la forma como refleja el mundo de los objetos materiales fuera de su pensamiento (en lo cual va el uso del lenguaje y su comunicación con otros seres sociales), ubicándose en él.  En ese sentido, la conciencia es el proceso socio-histórico de comprensión y conocimiento producto de la sensación, percepción y representación del mundo objetivo, dándole significación y sentido, lo que a su vez implicará el acto volitivo o moral como un compromiso y una responsabilidad ante él.

 

                              En consecuencia, esa forma de reflejo de la realidad objetiva dándole significación y sentido, es algo determinado por la insatisfacción de las exigencias vitales, orientado a su satisfacción.

 

                               Finalmente, refirámonos, en consecuencia, a esas exigencias vitales insatisfechas y por satisfacer, que condicionan la conciencia en sí del ser humano; y éstas no son otras, que, en primerísimo lugar, la condición de ser social; y, en subsecuencia a ello, el reconocimiento no sólo del otro por lo que, en su comunicación, adquiere de él; sino el reconocimiento de sí mismo en los demás, por lo que valora tanto de ellos como de sí mismo.

 

                               La realización de esto último, y sólo en la medida de que ello ha venido siendo real, es lo que ha venido dando lugar a la conciencia en sí del ser humano.  Incidir en esa conciencia, implicará entonces, rechazar el individualismo y adoptar una responsabilidad colectivista; la fraternización y comunicación, con el reconocimiento entre las culturas, identificándonos en ellas como seres humanos diversos, valorando en ellas lo que valoramos de nuestra cultura misma.

 

                               Sean estos los principios de nuestras relaciones internacionales humanas, y entonces estaremos preparados para darnos un significado y sentido en un propósito como especie; es decir, darnos una conciencia para sí.  Cuando eso sea, y sólo cuando eso sea, es que estaremos en posibilidad adecuada para salir exitosos como especie humana ante un eventual contacto con otra especie inteligente no-humana.  O dicho al revez, en función de esto último, incidamos en nuestras relaciones internacionales que favorezcan, por ahora, esa conciencia en sí.

 


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21 septiembre 2009 1 21 /09 /septiembre /2009 08:00

Clich--Educaci-n--Posgrado-Educaci-n 

Dialéctica de Dirección de Grupos.

Ensayo, 2002*

 

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

"Espacio Geográfico", Revista Electrónica de Geografía Teórica;

 http://espacio-geografico.over-blog.es/;

México, 21 sep 09.

 

 

 

Introducción 

 

                                      El arte de dirigir, está en el arte de convencer a ser dirigidos.  Convencer a otros a ser dirigidos, implica lograr imponer una autoridad intelectual y moral, cuyo reconocimiento se da en la confianza depositada.  Pero cuando esta confianza se puede rescatar, diríamos con kant, a priori; es decir, antes e independientemente de la experiencia; será porque aquellos a quienes se habrá de dirigir en el proceso de enseñanza aprendizaje, se dan en calidad de “objetos de plastilina”, favoreciendo el poder moldear en ellos nuestro rudimentario arte de educar.  Mas con ello, otorgándonos el placer, no tanto de facilitarnos el trabajo, sino de ver en ellos como sujetos, el arte realizado que se consuma en su humanización, nuestra propia realización social humana.

 

                                      Aun cuando debe decirse también, que lo menos que se puede hacer ante esa confianza depositada, será corresponder otro tanto con lo mismo, si no es que con mucho más, con la confianza a priori que nos hace darnos a su vez como “objetos de plastilina”, reconociendo y otorgando su calidad de sujeto, que habrá de ver consumado en su interacción con nosotros, su propia realización social humana.

 

                                      Así, en una primera parte, estableceremos nuestra tesis en el marco teórico dialéctico materialista, y su contra-tesis correspondiente dada en el marco teórico estructural-funcionalista; dejando en claro que el objeto del presente ensayo, será destacar la importancia del fundamento teórico, que hace del “manejo” de grupos (esto es, del arte de gobernar y dirigir), un arte en el proceso de enseñanza, que no reduce el aprendizaje, el aprender a pensar, puramente al ejercicio de “manipulación”, es decir, al concepto: “fácil de usar e intercambiable”

 

                                      Es con esa filosofía dialéctico materialista que habremos de hacer, en una segunda parte, un análisis crítico al planteamiento estructural-funcionalista respecto al “manejo de grupos”, cuya limitación esencial no será tanto el reducir el grupo –en particular un grupo de seres humanos-, a una estructura de elementos, que en vez de contradicciones vivas y complejas, contiene sólo relaciones arbitrarias de dependencia funcional (“roles”), para lo cual sólo basta establecer el orden finalista del sistema; sino cuya limitación esencial, es reducir al elemento humano del sistema, a una entidad manipulable; esto es, “fácil de usar e intercambiable”.

 

                                      De este modo, en la tercera parte de este ensayo, en el arte de educar sin manipular, sin usar, sintetizamos la contradicción dialéctica esencial maestro-grupo en el proceso de dirección de grupos, y la base en que se expresa: el amor fraterno, ante el significado del temor.

 

                                      Vaya nuestro más sincero agradecimiento a todos cuantos departimos nuestras invaluables experiencias docentes.  Se salva el duelo de un interesante curso concluido en una primera espiral, en el reconocimiento que ahora podemos hacernos de nosotros mismos, viéndonos perfeccionados en quienes compartimos.

 

                                      Y sea pues, especialmente, a quien con fino arte de poder y dirección supo polarizar desde el primer momento la contradicción fundamental de la dinámica de grupos: la teoría y la práctica, con cuya apasionada vivencia nos hizo entender buena parte de la problemática esencial cotidiana que enfrentamos en nuestros propios grupos; a nuestra maestra Norma Linda Reyes Segura, esperando que este ensayo; elaborado por quien deseando ser de plastilina resulta ser del más burdo granito; pueda ser apenas un vago destello de su propia realización social humana.

  

 

1     El Arte de Dirigir

  

                                      Se puede exponer la definición de “Educación”, como “la ciencia y arte de...”, y no porque además de ser una ciencia, sea un arte, sino porque lo que se quiere enfatizar con ello es el papel que el arte juega en ella.

 

                                      Toda ciencia, por el sólo hecho de serlo, contiene necesariamente el arte en tanto que por éste se entiende la creatividad, y aun más, se entiende la forma más acabada de la realización social humana, objeto último de la ciencia y el arte.  Es por ello que en la ciencia de la educación, el papel del arte adquiere especial atención: es decir, que la educación es una ciencia que reclama de especial creatividad en tanto la realización social humana, se ha de expresar en la formación del ser humano mismo.

 

                                      Planteado el problema en este ensayo de que frente al “manejo” (de lo cual deriva “maniobra” o “manipulación”) de grupos, bajo un fundamento teórico estructural-funcionalista, nosotros establecemos el concepto de “dialéctica en la dirección de grupos”, bajo el cual la tesis que se desarrolla en este ensayo, se expresa en el hecho de que <<el grupo debe dirigirse, dada su propia naturaleza; y no dado un “orden finalista de sistema”; hacia sus propios fines de aprehensión del conocimiento y capacidad de producción del mismo>>, y es allí, en la propia naturaleza dada, que ha de expresarse el arte (la creatividad socialmente humanizada), en contraposición al arreglo arbitrario del grupo (su “manipulación”), entendido como un sistema de relaciones de dependencia funcional.

 

                                      La “propia naturaleza” de un grupo, es su dialéctica interna, esto es, el juego de sus contradicciones muy particulares.  De la detección y soluciones que se den a estas, se hará ese arte de dirección del grupo.

 

                                      Los “roles” o posiciones que se asumen o se hacen asumir, más que simples elementos arbitrarios de un sistema, serán expresión de esas contradicciones, las cuales podrían ser incluso de carácter antagónico, y son resultado de “luchas de poder” en diversos ámbitos: ideológico, político, intelectual, de prestigio, etc., que en unos grupos se manifiestan con mayor intensidad que en otros, o se centra más en un ámbito que en otro.

 

                                      Entre estas contradicciones, la principal es la que se da entre el maestro y el grupo, en una diversidad de contradicciones secundarias, ya entre “grupos de poder” (entre roles) o bien entre el maestro y esos subgrupos, e incluso con alumnos dados en lo singular.  De cómo se plantee y resuelva desde el primer momento la contradicción principal, dependerá todo lo demás; es decir, quedarán determinadas las contradicciones secundarias, las cuales se minimizarán o exponenciarán.

 

                                      Mediante el análisis de las contradicciones, éste se convierte, en análisis de intereses y necesidades; a diferencia de un especulativo (y dicho con reservas), análisis de asociaciones dadas bajo el concepto de “transferencia”**.

 

                                      De este modo, la diplomacia respecto al tratamiento de esos intereses (aspecto subjetivo) y necesidades (aspecto objetivo), formará la dirección del grupo.

 

                                      Un aspecto subjetivo (dado en el posible interés del grupo), podría ser, por ejemplo, el nivel de profundidad de los conocimientos a impartirse, de donde deberá negociarse con lo que teóricamente esté prefijado en el interés del profesor.  Un aspecto objetivo (dado en aquello que es condición de necesidad, en aquello a lo que todo queda obligado), es, en el ejemplo más crítico, el tener que acreditar un curso mediante una calificación.

 

 

2  Orden Finalista

  

                                      La “dialéctica de dirección de grupos”, es sólo un concepto que hemos propuesto para, desde el método dialéctico, hacer el análisis crítico al concepto “manejo de grupos”, por su parte, fundado en el método estructural-funcionalista expuesto por Armando Bauleo, tanto en su “Psicología y Sociología de Grupos”, como en su “Ideología, Grupo y Familia”.

 

                                      Se establece allí, en general, al Grupo como una unidad estructural, es decir, como algo que puede tomarse en sí mismo sin relación a nada; que no sea tampoco en términos absolutos; que evoluciona en distintos momentos de conciencia, de sí y para sí (esto es, de su conciencia de existencia como grupo a su conciencia de sus objetivos como grupo), bajo los conceptos de “Indiscriminación” y “Discriminación” respectivamente; y que internamente constituye un sistema, es decir, un conjunto de elementos interrelacionados dirigidos a un fin, teniendo por tales elementos, en distintos niveles de organización, a los alumnos y maestro, o a los “roles grupales”, y por objetivo o fin, “...el juego afectivo que aparecerá frente a la información, que será la tarea a tratar”[1],  que dicho de otra forma, es el proceso educativo de enseñanza y aprendizaje que se sintetiza en lo que se llama “la tarea”, en un momento dado, elemento mismo del sistema en tanto “líder” del proceso.

 

                                      De cómo ordenemos o arreglemos a conveniencia los elementos del sistema, esto es, con capacidad de maniobra o manipulación, estableceremos las relaciones de unos elementos o roles en función de los otros, de tal modo que dicho orden satisfaga finalmente la tarea.

 

                                      El proceso se antoja a tal punto arduo y desgastante; en particular en el supuesto de la posibilidad del cambio de roles; que no sólo por ello nos es criticable, sino más aun, si se establece a tal grado mecánica y subjetivamente, ya que el principal riesgo pudiera estar en acabar  confundiéndose los medios con los fines, es decir, centrando la atención más en las “técnicas de manejo de grupos”, que en la información (o formación estrictamente dicho), del educando.

 

                                      Manejar al grupo como algo artificial, asignando y reasignando “roles” para ajustar las relaciones de dependencia funcional, puede ser no sólo desgastante, sino peor aun, dar lugar a un conductualismo nuevo; frente a la dirección natural de un grupo a partir de lo que naturalmente es, o decide ser.

 

                                      El “aprendizaje grupal” es así, el proceso en el que el grupo toma conciencia de sí y para sí, más que el hecho de que por ello sea factible o favorezca, el que el grupo adquiera el contenido de una información; sin embargo una cosa se asocia a la otra, y no obstante un hecho en cierto modo hable por el otro, el aprendizaje del conocimiento en sí, no es un hecho colectivo, sino individual, dependiente del cómo piensa cada cual.  De no dejarse en claro esto, el riesgo es creer incluso que estemos logrando que por fin aprendan por igual los que antes no lo hacían.

 

                                      De ahí que debe reflexionarse con detenimiento el pasaje en el que Bauleo, retomando a de Rivére, dice de qué manera éste “muestra cómo se visualiza y explicita en el grupo operativo la ligazón entre acción y verbo o entre lo afectivo y lo pensado, e indica cómo esa unión, en un momento determinado, permite otra forma de visión sobre la tarea –de donde Bauleo concluye.  Es de esta manera que la función del grupo será..., el aprender a pensar”[2], (lo que por lo demás, se plantea por Bauleo en términos de postulado).

 

                                      La exageración es evidente: se aprende a pensar según Bauleo, no por la comprensión de la lógica, sino por el trabajo grupal.  Y apoyándose nuevamente a Rivére, agrega: aprender a pensar, “ocurre cuando el individuo puede cambiar su rol..., adoptar nuevas conductas...”[3].  Es por ello –por la revaloración de la conducta como indicador de conocimiento-, que se da especial atención a lo que se denomina “Emergente”; en donde la función del líder tiene un papel determinante, ya que, dice Bauleo: “El líder tiene la misión del cumplimiento de una finalidad (...) que es la de asumir implícitamente la organización más que la tarea del grupo”[4].

  

 

3  Arte de Educar sin Manipular

  

                                      Si aprender a pensar no es asunto de “roles” ni “operación grupal” –a decir nuestro-, sino como quedará establecido desde Aristóteles, un asunto de raciocinio, de los conceptos y juicios que se elaboran bajo una teoría del conocimiento dada, o dicho en síntesis, un asunto del “logos”, o sea, de la teoría o lógica; el manejo grupal debe reducirse pues al conocimiento de las contradicciones que naturalmente se dan en todo grupo, a fin de estar en capacidad de tener un control consciente de ellos.

 

                                      Siendo entre dichas contradicciones la principal, aquella que se centra en la relación maestro-grupo (más que la relación maestro-alumno en lo individual), el arte de educar; y entre otras muchas facetas que conlleva el educar; el arte particular de enseñar y aprender a pensar, no puede establecerse –a nuestro juicio y dada nuestra experiencia-, en el orden de un conflicto antropológico-social, ni socio-político, ni aun psicosocial, que pretende resolverse, y con ello menos aun, por vía de la manipulación de grupos atenuando las contradicciones en la intervención de “roles”.

 

                                      El arte de educar particularmente centrado en el enseñar y aprender a pensar, tiene su propio campo de debate –y así lo experimentamos cotidianamente en nuestro quehacer docente-,  en el orden de los conflictos de las ideas y teorías, de los juicios y los raciocinios; en suma, en el orden de los fundamentos teóricos (de los métodos de la teoría del conocimiento y sus fundamentos gnoseológicos o epistemológicos); de ahí que piense mejor –independientemente del fundamento teórico que se asuma-, quien más se aproxima o de hecho posee, una conciencia de dichos fundamentos teóricos; y viceversa, el alumno que carece de ello, sólo articula un discurso disparatado, o en el mejor de los casos, guarda silencio.

 

                                      Y como el mejor y más sano debate nace del ejercicio y ejemplo de la figura por excelencia no-manipuladora que fue Sócrates (quien nada hacía artificialmente con sus diletantes, sino todo exclusivamente en el discurso teórico con el intelecto a partir de lo dado), podemos concluir que el orden de los conflictos entre ideas y teorías, se finca en la confianza mutua entre educador y educando, dada por aquello único real que viabiliza óptimamente el educar, el enseñar y aprender, que es el amor, en este caso, fraterno.

 

                                      Esa es la solución a la contradicción principal; resuelto ello, todo lo demás discurrirá sin problemas serios.  De ahí que, al parecer, la condición primera de toda condición, sea intentar “seducir” al grupo, embelezar y fascinar, así sea tan sólo a unos cuantos (o unas cuantas, ya que esto opera entre géneros opuestos), que por lo regular serán los que, por lo común, clasificamos (“etiquetamos”) como “los mejores”; y luego valiéndonos de ellos, construir todo lo demás***

 

                                      De ahí que sostengamos que, no politizando, o estrictamente dicho, no burocratizando (del griego Cratos, Dios del poder, de la violencia; y del francés, bureau, escritorio; de donde se entiende como el “poder cuasi divino desde el escritorio”), las contradicciones en el quehacer docente o grupal, tenga más valor el ser más amado, que temido.  Lo cual no excluye el uso del poder para, en un momento dado –de cuando en cuando-, literalmente dicho, infundir terror y ser temido, poniendo las cosas en su lugar y haciendo que el juego funcione bajo sus propias reglas.  Bajo el influjo del amor, la resistencia al amor, por su propia naturaleza desaparece y el poder se hace infinito; mas bajo el influjo del temor, la resistencia al temor se hace infinito y en un momento dado, vencido el temor, el poder desaparece (y ¡hay de aquel Profesor, Dios se apiade de su alma!).

 

                                      Ese análisis de las relaciones maestro-grupo, remite sin dificultad a la analogía de la relación Estado-sociedad, relación estudiada por primera vez en el s.XVI por Maquiavelo (por lo demás bajo el análisis que hoy llamamos deontológico, del acto moral de facto); donde el Estado, para subsistir, está obligado a ser más temido que amado, porque gobierna la desigualdad social y la inhumana explotación.  Pero ello da lugar a una falsa analogía, dado que entre Estado y maestro, se habla de dos formas de poder diametralmente opuestas, en tanto se ejercen en relaciones sociales distintas: el Estado en un poder impuesto y de clases sociales, por definición de antagonismo; pero el docente representa por su parte en su esencia, un poder intelectual y de autoridad moral, que él se gana, que le es otorgado o reconocido, y por lo tanto no-antagónico.

 

                                      De ahí que –a nuestro juicio-, el profesor no requiera de ese autoritarismo cerrado para poder ser, cuando que más bien ello lo niega; sino que, justo el contenido y forma de esa “seducción”, de ese embeleso y fascinación, radica en saber generar precisamente esa autoridad intelectual y moral.

 

                                      Para este tipo último de profesor, sus alumnos no habrán de moverse por forma bajo el temor a la sanción, sino por contenido, emotivamente o conmovidos bajo el compromiso moral; es decir, del reconocimiento de lo bueno de hacer.

 

                                      Efectivamente, es un profesor que permanentemente se mueve en el límite, pues será profesor (hará acto de fe de su conocimiento), mientras tenga alumnos (es decir, a quienes iluminar, que es lo que significa “alumno”).  Si los alumnos en un momento dado deciden no serlo, él perderá su razón de ser; de todo lo cual el profesor autoritario tiene que despreocuparse, pues su función no le es dada por el alumno, sino institucionalmente, donde el alumno sólo se ve limitado a acatar.

 

                                      En uno, su palabra es ley, el magíster dixit, “el maestro lo ha dicho”, por autoridad moral e intelectual; en el otro, su palabra es ley, si bien quizás por autoridad intelectual, esencialmente por corresponder al magíster directum, es decir, por “el derecho del maestro”.

 


 
Conclusiones

 

 

                                      Nada de esto se hubiera escrito, en nada de esto el autor de estas líneas hubiera reflexionado, si no se hubiese visto movido por el compromiso moral en su papel de alumno en el Módulo sobre “Manejo de Grupos”.

 

                                      El “inteligente y maquiavélico ejercicio de poder” allí ejercido por aquella en quien se reconoce a plenitud el magíster dixit, y por ese compromiso ético-estético de corresponder al magíster dixit, nos ha felizmente obligado.  Ha sido simplemente, el placer de reconocer el ser propio en lo diverso de la alteridad y vernos en ello realizados.

 

                                      El análisis crítico bajo una solución dialéctico materialista del “Manejo de Grupos”, planteado desde un punto de vista estructural-funcionalista, no ha hecho sino confirmar teóricamente lo que de manera empírica realizábamos en nuestra práctica docente.  Bien por este sólo hecho valdría la reflexión aquí transcrita.  Mas ello no lo ha sido todo.

 

                                      Educar es humanizar (lo contrario es la enajenación del individuo y la alineación social), más el fundamento de la humanización es el amor.  El enamoramiento, la humanización, es también el vencimiento constante del temor, del poder, de la desconfianza, más no del poder del otro, del temor y desconfianza al otro, sino del de uno mismo.

 

                                      De ahí que seamos tanto más humanos, cuanto más nos aproximemos a ser, ya en la mitología hebrea, una Lilith; la primea mujer creada por Dios, que no acepta el “rol” por Él impuesto, por lo cual fue castigada y transformada en la serpiente que luego “seduciría” a Eva, para que ésta comiera del fruto del Árbol de la Sabiduría, que afrentaría a Dios, pues haría de Eva un ser con conocimientos convirtiéndola a su vez en Diosa; o bien en la mitología griega, un Prometeo, capaz por su parte de arrebatar a los dioses el fuego de la sabiduría y darlo a los mortales para que se hicieran dioses, y castigado a su vez por Zeus por tal acto.  Humanizarse, es vencer el temor a quien debe ser más amado que temido, es vencer el temor a Dios, al poder, para ser uno; cada uno de nosotros; Dios, y el poder mismo.

_____

  

Bibliografía

 

Bauleo, Armando; Ideología, Grupo y Familia; Folio Ediciones, 2ª Edición, México 1974.

_          Psicología y Sociología de Grupos; Editorial Fundamentos, 1ª Edición, Buenos Aires 1982.


*       Ensayo, marzo de 2002.

**     El que un alumno o conjunto de alumnos, vea en una maestra a “su mamá”, más que un “complejo” psicológico “revelado” en la asociación, quizás –y e aquí la reserva-, sea tan sólo una manera metafórica de decir las cosas, esa manera que sustituye la larga, minuciosa, difícil y comprometedora explicación de que sea “muy maternal”.

[1]       Bauleo, Armando; Ideología, Grupo y Familia; Folio Ediciones, 2ª Edición, México 1974, p.19

[2]       Ibíd. p.45

[3]       Ibíd. p.45

[4]       Bauleo, Armando; Psicología y Sociología de Grupos; Editorial Fundamentos, 1ª Edición, Buenos Aires 1982, p.65.

***    Por lo menos como docente en el género masculino, en grupos en que predomina el género femenino, ello se vuelve un arte exquisito, que cuanto más se da como un juego, como un jugueteo entre lo pudoroso y el coqueteo en el más absoluto respeto a mis alumnas, más mágico y exquisito es.  Quizás como docente desde el lado del género femenino, el asunto discurra con exquisita delicadeza de un modo inverso; pero me sería difícil considerarlo.  Y si esto se ha de publicar alguna vez, lo dicho aquí al pie de página, debe omitirse a favor de la magia.


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21 septiembre 2009 1 21 /09 /septiembre /2009 08:00

Clich--Literatura

 

El Metiche*

 Luis Ignacio Hernández Iriberri

http://espacio-geografico.over-blog.es/
México, sep 09.
 

 

 

 

Descubrió la “dirección en 90º” justo en el ángulo perpendicular al plano de una de las faces del dodecaedro, equivalente a los 45º de su espacio euclidiano.  Su opción era irse a la Patagónia, bastante inhóspita; la otra, ir a hasta Saynshad, hacia del Desierto de Gobi; o en el mero centro del Mar Aral...  Aquí se quedó pensando seriamente, por ahí andaba Baikonur; una revisión a la Enciclopedia Geográfica, y ahí estaba; efectivamente, el Cosmódromo de Baikonur se localizaba a los 45.6º; ¡ah!, casi la exactitud y pureza de f en ½ de 1 + ¬/5; entonces pensó en que necesariamente “algo” especial pudo haber ocurrido alguna vez con los cosmonautas soviéticos.  Pero todo aquello, Stavropol, Krasnodar, Novorossiysk, Sevastopol, estaba lejos.  Siguió recorriendo el paralelo con rumbo Oeste, y encontró que pudiera ser al sur, cerca de Turín, en Italia; o tan sólo un poco al norte de Bordeaux, en Francia.  Pudiera ser Ottawa; pero la línea paralela que media en los Grandes Lagos lo ponía cómodamente en Minneapolis, y más aun, cómoda y discretamente, en St. Paul (casi justo en los límites entre Minnesota y Wisconsin), en los Estados Unidos.

 

Hizo su equipaje y partió; tenía que estar ahí en el momento más ideal: la noche entre el 21 y 22 de septiembre, en el momento preciso del Equinoccio de Otoño.  Rentó una pequeña casa en un lugar apartado, montó su laboratorio, y comenzó a trabajar en los aspectos prácticos y experimentales de su hipótesis..., y ocurrió!

 

 

 

 

 

 

_  ...Alcestes ha parecido tan bella a los ojos de los hombres y de los dioses, que, encantados éstos de su valor, la volvieron a la vida...

 

Ahora él estaba ahí, “aterrizó” cayendo de espaldas en el piso de una sala en que entre la bruma y un extraño resplandor, exóticos sujetos como envueltos en sábanas comían tendidos en gradas y en largos sofás y platicaban.  No parecieron darse cuenta de su inoportuno y entrometido arribo.  Pronto se dio cuenta de que todo discurría como si él no estuviera presente, aun estando ahí, pues el que tenía la palabra hablando de Alcestes, continuó sin inmutarse, lo mismo que los demás.

 

_  ...No trataron así a Orfeo, hijo de Eagro, sino que le arrojaron del Hades, sin concederle lo que pedía.  En lugar de volverle a su mujer, que andaba buscando, le presentaron un fantasma, una sombra de ella...

 

Obviamente todo ello lo tenía medio aturdido; le llevó su tiempo poder empezar a concentrarse en lo que ahí sucedía.  Todo lo escuchaba como en la voz de la burlada ekahte.

 

_  ...En efecto –alguien más intervino en lo que se decía–, el que ama tiene un no sé qué de más divino que el que es amado, porque en su alma existe un dios...

 

Escuchaba resonante y medio veía entre brumas cómo otro de aquellos sujetos tomó la palabra, y por ello comenzó a conocer incluso cómo se llamaban, y el que había estado en uso de la palabra era un tal Fedro, pues así le llamó el que ahora intervenía:

 

_  ...Es indudable que no se concibe a Afrodita sin Eros, y si no hubiese más que una Afrodita no habría más que un Eros; pero como hay dos Afroditas, necesariamente hay dos Eros.

 

Y el que hablaba disertó acerca de que una Afrodita era hija de Uranos, y por ello era la “Afrodita Urania”; la otra era hija ni más ni menos que de Zeus y Dione, y decía que esa era la “Afrodita popular o pandemia”; y que, en correspondencia, a la primera le es el “Eros Celeste”, y a la otra el “Eros popular”.

 

El aun estaba ahí, sentado en el piso y recargado sobre la pared, temeroso de que lo descubrieran y tratando de acabar de recuperarse, pues esa neblina y ese resplandor, más que ser una fenómeno físico fura de su imaginación; parecía ser su propia perturbación, por la cual apenas se alcanzaba a preguntar y a responder a sí mismo si habría un Amor celestial y otro mundano, estando finalmente de acuerdo en ello.

 

Entre tanto, ese otro personaje continuaba disertando, y algo hablaba de que una acción, como el banquete que ahí tenían, no es, decía él, ni bella ni fea, sino por la manera como se hace.  Y en ese punto él, como extraño “metiche” en esa reunión, se vio inmerso en la reflexión; comenzó a sopesar qué tanto podría ser cierto o no lo que aquel hombre decía.

 

_  ...Lo mismo sucede con el amor; todo amor, en general, no es bello ni laudable, si no es honesto...

 

<<¡Claro!>> –se decía ahora él ahí echado en el piso pasando desapercibido, pero críticamente agregaba en su pensamiento–, <<aun cuando ahí se identifica lo estético con lo ético; y por lo tanto, no puede haber amor que no sea necesariamente bello, más aun, porque ha de ser necesariamente bueno>>.  Pero aquel hombre hablaba tan enredado, o sea, tan poco común a sus oídos, que lo más que decía se le escapaba; pero un pasaje le impactó: aquel hombre decía que, <<la servidumbre voluntaria de un amante para con el objeto de su amor, no se tiene por adulación..., como tampoco cuando ello se hace en virtud de perfeccionarse...>>; y es que él pensaba justo así; ¡claro, dicho de manera más simple!, convencido de que el amor suponía la más plena, total, absoluta e incondicional esclavitud del que ama al ser amado; y no podía sino estar plenamente de acuerdo con aquellas palabras.

 

_  ...Por el contrario, si después de haber favorecido a un amante, que se le creía hombre de bien, y con la esperanza de hacerle uno mejor por medio de la amistad, llega a resultar que este amante no es hombre de bien y que carece de virtudes, no es deshonroso verse uno en este caso engañado; porque ha mostrado el fondo de su corazón..., y nada más glorioso que este pensamiento...  Este amor es el de Afrodita Urania; es celeste por sí mismo.

 

<<¡Claro!>> -volvió a decirse para sus adentros coincidiendo con lo dicho–, <<el amor es lo que uno da, no lo que uno recibe, y de ello uno no puede arrepentirse, por más que se pierda ese encanto>>.

 

_  Pausanias ha empezado muy bien su discurso –dijo alguien más tomando la palabra–, por lo que él, en calidad ahí de intruso, un “metiche involuntario” en aquella discusión, aun en el piso casi en un rincón, supo que el que había hablado, entonces, así se llamaba.

 

Y el que ahora tomó la palabra, se echó un “rollo” de aquellos, sólo para enunciar el principio de la dialéctica de Heráclito de la famosa unidad de los opuestos, de la cual bien entendía “el metiche”.  Y es que aquel que hablaba, daba a entender que el amor era precisamente esa dialéctica, a manera de armonía (unidad) entre los contrarios.  También habló de la Afrodita o Musa Urania, contrapuesta a Polimnia, que es el amor vulgar, decía el que hacía uso de la palabra; que a poco él supo que se llamaba Erixímaco, pues cuando éste terminó de expresarse, se dirigió a un tal Aristófanes, el cual a su vez le llamó Erixímaco; y así “el metiche” conoció el nombre de otros dos de los personajes ahí reunidos en ese festín, ciertamente, en tan singular simposio, que le estaba recordando a Platón y sus Diálogos.

 

El “metiche” ahí sentado en el piso ya se había repuesto de su mareo, y viendo que no podría pasar desapercibido, pero que nadie parecía ni verlo, empezó a dar señas de que se notara su presencia y se aclarara su situación.

 

Entre tanto, toda la discusión ahí giraba en torno a la calidad del dios Eros, y el condenado del famoso Aristófanes habló y habló, y “el metiche” ya se desesperaba.  Hasta que, para terminar, Aristófanes dijo que ahora le tocaría hablar a un tal Agatón..., ¡y a Sócrates!...  Y entonces “el metiche” se puso en pie como movido por un choque eléctrico, a la vez que exclamaba un <<¡qué!, ¿quién es Sócrates?!>>...; pero ni quien le hiciera caso.

 

_  ¡Hey, señores, quién es Sócrates! –dijo entonces voz en cuello insertándose en el círculo de aquellos hombres y dirigiéndose a todos los presentes, a la vez que los repasaba a todos con la vista, pero nuevamente, sin que nadie se inmutara, en lo que aquellos seguían en su disertación.

 

Entonces intervino un personaje por ahí, ¡ese debía ser Sócrates, era igualito al de las “fotografías”!, y algo dijo éste dirigiéndose a Erixímaco y a Agatón, el cual, a su vez, finalmente, lo identificó.  Pero luego de esos intercambios, se hizo de la palabra el tal Agatón.  Éste volvió a decir que ciertamente Eros era el dios más dichoso y bello.

 

Pero entonces, “el metiche”, viendo que no le hacían caso, que por razones de su experimento se lo explicaba, pero que no viene ahora al caso el tratar de entenderlo, simplemente se acomodó apoltronándose por ahí entre ese círculo de pensadores que departían entre manjares y vino; en lo que Agatón decía que, <<las querellas de los dioses..., han tenido lugar bajo el imperio de Anagke (la Necesidad, la Fatalidad), y no bajo el de Eros>>, y luego continuó discutiendo sobre la necesaria etereidad de Eros, y que es éste el que posee a Ares, el amor de Afrodita, y no al revez.  Y así siguió hable y hable ahora el desdichado de Agatón alabando a Eros, y cuado terminó, todos le festejaron con aplausos; y “el metiche”, que ya medio se adormilaba con tanto “rollo”, reaccionó despabilándose, y para no quedar en mal, también se sumó a los aplausos que todos ofrecieron al discurso de Agatón.

 

Y “el metiche” se volvió a alertar cuando Sócrates volvió a pronunciarse, diciendo que se había comportado como un buen profeta y no sé cuantas minucias más, y total, otro largo “rollo”, ¡sólo para decir que quería hablar!, ¡diablos!; y todos le decían que sí, que hablara ya, como si no fuese eso lo que desde rato atrás hacía, diciendo que iba a hablar.

 

Y entonces el gran Sócrates inició con Agatón su ejercicio de mayéutica; y simplificando el discurso, la cosa fue más o menos así:

 

Agatón –dijo Sócrates, y a continuación preguntó–, ¿Eros es el amor de alguna cosa o de nada?  A lo que Agatón respondió diciendo que debía ser el amor de algo.  Luego Sócrates volvió a preguntar: ¿Eros desea la cosa que él ama?, a lo que Agatón volvió a asentir.  Y, ¿es poseedor de lo que desea y ama?; a lo que Agatón respondió que, probablemente.  Y entonces, finalmente, Sócrates puso todo ello en entredicho: si Eros es el amor de algo, y él desea a su vez lo que ama, cómo puede desear lo que ya tiene?

 

Pero entonces, “el metiche”, reflexionando al paso, respondió en voz alta: <<bueno, no hay contrariedad, simplemente Eros estría invocando el reforzamiento de ese deseo o ese amor>>; y por supuesto, ni quien le hiciera caso, ni lo voltearon a ver.  Era que él estaba ahí, pero invisible, como en otra dimensión, pero intersectándose con ese plano temporal de la historia.  Pero nuevamente eso le sorprendió y le causó mucha gracia.  Se dio cuenta que en calidad de una especie de “fantasma” irreverente, podía intervenir en la discusión sin ningún problema.

 

_  ...No se puede carecer de lo que se posee –volvió a decir Sócrates.

_  Pues sí –volvió a decir “el metiche” en una actitud más decidida dirigiéndose al mismo Sócrates–, pero lo que yo digo es que se está deseando lo que no se quiere perder.

_  ¿No es esto amar lo que no se está seguro de poseer...? –pareció contestarle Sócrates muy directamente al “metiche”, al punto que éste, finalmente, creyó haber sido reconocido; y, entonces, desconcertado, respondió con cierta angustia.

_  Bu-bueno, pues, pues, s-sí...

_  Sin duda –dijo Agatón categórico por otro lado.

 

Y cuando él iba a volver a intervenir poniéndose de pie y disculpándose de su extraña presencia ahí, muy difícil de explicar, Sócrates continuó dirigiéndose personalmente a Agatón, por lo que “el metiche” nuevamente cayó en cuenta de su invisibilidad.

 

_  ...<<Amor es desear –dijo más o menos Sócrates reduciendo a Agatón a su contradicción en donde se identificaba lo bueno y lo bello–, es amar lo que falta; luego Eros carece de belleza>>.

_  ¡No no no!, a ver, a ver, yo quiero hablar –pretendió intervenir ”el metiche”–, se puede amar, y de hecho se ama, y más aun, lo que se posee...

_  Cierto Sócrates, así sería –aceptaba Agatón su error interrumpiendo al “metiche”.

_  No no no, espera mi buen Agtón, primero reflexionemos en lo que he dicho; no porque yo carezca de una mujer, por eso, la voy a amar; antes al contrario, justo porque la poseo, será porque la ame deseando amarla cada vez más...

 

Total que Sócrates preguntaba poniendo en entredicho, y Agatón le respondía en su lógica necesaria, entrando en contradicción; aun cuando “el metiche”, en su desconcierto, no podía seguir la discusión.  Hasta que Sócrates empezó a narrar sobre su discusión con una mujer más sabia que él, llamada Diotima, la cual alguna vez le hizo ver que el amor no es bello ni feo, sino algo entre lo mortal e inmortal, y por lo tanto, un demonio.  Y hasta le reveló de quién era hijo: y lo era de Poros y Penia (La Abundancia, y La Pobreza).

 

Al parecer haya sido quizá aquella Diotima precisamente la que le enseñó la mayéutica, pues contaba Sócrates cómo aquella mujer de Mantinea lo zarandeó en su ignorancia con ese recurso, haciéndolo convenir en que el amor, en su misma virtud, no es común a todos los seres humanos.

 

Decía Sócrates que una vez ella le preguntó sobre la causa del deseo del amor, que se lo hizo ver incluso entre los animales, pero que sólo le respondió que lo ignoraba, y entonces ella le replicó, ¡al mismo Sócrates!: “¿Y esperas hacerte nunca sabio en amor si ignoras una cosa como esa?”.  Y Sócrates casi casi respondió: <<Pos qué le voy a hacer Diotima, si por eso estoy aquí, para preguntártelo”.  Y entonces ella le explicó que la causa del amor, “es la naturaleza mortal aspirando a perpetuarse y hacerse inmortal”, con la reproducción de un nuevo ser...

 

_  ¡Ah, Sócrates! –le recriminó “el metiche”–, ¿cómo pudiste decir que ignorabas eso?

_  Después que me habló de esta manera –continuó Sócrates–, le dije lleno de admiración: muy bien, muy sabia Diotima, pero ¿pasan las cosas así realmente?...

_  ¡Ah, cómo va a ser mi buen Sócrates! –y “el metiche” diciendo esto hasta se ponía en pie–, te pasas...; y ella, qué dijo...

_  Ella –parecía responder directamente Sócrates–, con un tono de consumado sofista, me dijo: no lo dudes...

_  ¡Ah, jajaja!... –y “el metiche”, a la vez que reía a placer, daba vuelta, se paseaba y hacía aspavientos mofándose de Sócrates–, me decepcionas mi buen Sócrates, cómo va a ser eso?...

_  Los que son fecundos con relación al cuerpo –decía Sócrates citando a Diotima– aman a las mujeres, y se inclinan con preferencia a ellas, creyendo asegurar, mediante la procreación de los hijos, la inmortalidad...

_  Pero cómo, cómo que “creyendo” –le interrumpió “el metiche”, en realidad, encimándole un poco las palabras–, pues eso es lo que realmente ocurre, no?

_  ...Pero los que son fecundos con relación al espíritu..., para las cosas que al espíritu toca producir...  La sabiduría y las demás virtudes..., los une a los cuerpos bellos con preferencia a los feos...

_  Ah, Sócrates –continuó interviniendo “el metiche”–, eso que dijo Diotima es muy subjetivo y relativo...

_  ...estos hijos de su inteligencia son más bellos y más inmortales...

_  Pues hay algo de eso, pero insisto Sócrates, eso es muy subjetivo y relativo...

_  En efecto –dijo Diotima en voz de Sócrates–..., sería una gran locura no creer que la belleza, que reside en todos los cuerpos es una e idéntica.

_  Ah, pues, así sí...

_  ...belleza que no tiene nada de sensible... y nada de corporal... sino que existe eterna y absolutamente por sí misma y en sí misma...

_  Ah..., ni Diotima ni Sócrates, Platón –casi se dijo sólo para sí “el metiche”...

_  ...Ni la “otra mitad”, ni el “otro todo” de uno mismo –había dicho Diotima–, es lo buscado en el amor cuando no son buenos –y decía Sócrates por último, que para Diotima, la belleza es finalmente lo que toma el nombre de amor.

 

Y Sócrates siguió hable y hable y al “metiche” le costaba trabajo seguir sus ideas, pues aquel no llegaba a nada concreto.  Y en eso estaban, cuando a poco tocó a la puerta un tal Alcibíades, que traía su propia fiesta: y cuál que llegó “medio ebrio”, llegó bien borracho con todo y mariachi al convite en la casa de Agatón; y ya sabrán, siendo Alcibíades muy cuate de Sócrates, y luego de echarse otras copas más...  Bueno, que digo “otras copas”, el desdichado de Alcibíades pidió a un esclavo que le sirviera un psuchtere de ocho cotilas, ¡ah bárbaro, se echó casi dos litros más!, y empezó con aquello de que: <<No Sócrates, tú eres un sabio, el más grande sabio que haya existido, y tú eres mi amigo..., que digo mi amigo; Sócraters, tú eres mi hermano...  Y –decía Alcibíades al que ya se le arrastraba la lengua– Sócratres, en verdad, tú vas a ser mi compadre..., que digo mi compadre, tú, mi buen Socratrés...>>  Y todos reían y el bueno del Socratrés, sólo aguantaba a su amigo Alcibíades esperando a ver a qué hora caía.

 

Y viendo “el metiche” que aquello ya no se recuperaría a la disertación intelectual, se retiró a un lugar apartado, dispuso sus  inventos...,

 

 

 

 

 

... y al instante estaba de nuevo en St. Paul...  Apenas y lo podía creer, todo le había parecido como un cuento de una lectura de Platón.

 

Bueno, concluía así “el metiche”, aquello del “amor platónico”, no es el “amor ideal que no desea”, esa es sólo la idea vulgar o popular, del “amor platónico”; por lo contrario, son el deseo y la capacidad de apropiación del ser amado para su perfección, lo que realmente constituye el ser del “amor platónico”.



*       Cuento didáctico para el estudio del Diálogo de Platón, El Simposio o el Banquete.  En, Platón; Diálogos; Editorial Porrúa, Col. “Sepan Cuántos...”Nº 13; folio Nº 3255; México, 1968; pp.314-343.


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17 septiembre 2009 4 17 /09 /septiembre /2009 08:26

Ícono Filosofía-copia-1Teorías del Humanismo

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

"Espacio Geográfico", Revista Electrónica

de Geografía Teórica;

http/espacio-geografico.over-blog.es/,

México, 14 dic 09.


 

                     Justo en el mismo año en que Maquiavelo nace, será el año de nacimiento de un importante personaje en el desdoblamiento de la teoría del Humanismo: Erasmo de Rótterdam (1469-1536).

 

Hasta entonces, luego de ocho siglos si nos remontamos al Renacimiento Carolingio y a Eriugena, o por lo menos luego de tres siglos si sólo nos remitimos a Dante, el Humanismo, como una filosofía materialista y ateísta oculta en el panteísmo, había sido uno.  Con Erasmo ocurrirá un fenómeno extraordinariamente interesante: el Humanismo se desdobla, se hace en dos grandes teorías, pero con ello, al mismo tiempo, deja de ser condenado, y el mismo clero cristiano lo hace suyo y se asimila a él.

 

Erasmo, con su Philosophía Christi, con la que trata de renovar el cristianismo adaptándolo a los nuevos tiempos; ya no del dogma, sino de la racionalidad; funda el llamado “Humanismo Cristiano”, que se va a distinguir del Humanismo materialista y ateísta clásico renacentista único hasta entonces, denominándose a éste, por exclusión, “Humanismo Literario” (o en ocasiones también “Humanismo Erudito”), ya que, lo que le caracterizaba dados los tiempos de censura que corrían, era precisamente la exposición de sus ideas a través de la obra literaria.

 

Con ello, Erasmo hace pasar a la historia toda una larga Era del pensamiento teísta absoluto en el que –decía Engels, <<la ciencia fue sólo sierva de la teología>>, o como luego encontramos la misma idea expuesta por Pablo González Casanova con sentido literario: época en la que <<Agar era sólo la sierva de Sara>>; pero, al mismo tiempo, Erasmo con su “Humanismo Cristiano” que por su propia definición religiosa conserva un pensamiento filosóficamente idealista metafísico y dogmático, atenua la radicalidad original científica, materialista y ateísta, de la filosofía humanista.

 

A Erasmo le siguió en esa línea de pensamiento de un Humanismo religioso, Melanchthon (1497-1560), el principal colaborador de Lutero (1483-1546), y dirigente del movimiento de la Reforma a la muerte de éste.

 

Se formaron así, prácticamente a partir del siglo XVI, dos teorías del Humanismo: el Humanismo clásico renacentista, materialista, que evoluciona del panteísmo de los siglos IX-XVI, al deísmo de los siglos XVII-XVIII, y al franco ateismo del siglo XIX que nace, paradójicamente, con el mismo Hegel, al ser éste el primero en atreverse a declarar, en la teoría de la estética, que el ser humano, al igual que Dios, es un ser creador; retomado por Marx y Engels, que, más aún, ven en ello al ser humano socialmente realizado, al ser humano real; siguiendo de ellos, así, a nuestros días; todo ello, fundamento de la ciencia moderna; conocido este Humanismo a partir de entonces como “Humanismo Literario” (lo que lo desdibuja y pretende despojarlo de su esencia); verdadero Humanismo puesto que es el que realmente reivindica la condición de la dignidad humana, haciendo del ser humano, el Ser Humano-Dios.  Y el llamado “Humanismo Cristiano”, idealista metafísico, de vago y simulado panteísmo de real fondo teísta; fundamento del pensamiento religioso de la época de la Reforma a nuestros días; pero en esencia, falso “Humanismo”, hipócrita, que vuelve a poner al ser humano de rodillas ante el mito, humillado ante el ícono, tributario del ídolo; sumiso mediante el miedo frente a la imagen de un mundo sobrenatural; y que antes que reivindicar la dignidad humana, sólo piensa mezquinamente en la salvación de su alma, y más aún, no por sus propios méritos, sino por los “del otro”, es decir, por la redención de Cristo.

 

De tal modo, en tanto que el Humanismo clásico renacentista aporta los ideólogos burgueses con más entereza de espíritu, más osados y revolucionarios, que ante el oprobio humano no busca condolerse del pobre, sino erradicar la miseria; el “Humanismo” cristiano se desnaturaliza y se vuelve hipócrita misericordioso; anodinamente filantrópico.  Éste no busca erradicar la pobreza, sino sólo ayudar al pobre a sobrellevar sus penas.  Es el “humanismo” burgués de aquel que sale de misa a dar, con miseria de espíritu para salvar su conciencia, una migaja de limosna al pobre; a aquel que deshumanizado, despojado de toda dignidad y condición humana, es a su vez un miserable de espíritu que medra la limosna en los pórticos de las iglesias.  Es, pues, el “humanismo” de los miserables de espíritu.


 
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17 septiembre 2009 4 17 /09 /septiembre /2009 08:25

Ícono Educación El Oscurantismo en Pedagogía

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

 "Espacio Geográfico", Revista Electrónica

de Geografía Teórica;

 http/espacio-geografico.over-blog.es/,

 México, 14 dic 09.

  

Cuando la propia UNESCO promueve la "Cátedra Itinerante <<Edgar Morin>>, para el Pensamiento Complejo", dicha institución de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, se ha convertido en el principal organismo difusor de una Nueva Era de oscurantismo; y dicho no como palabras descalificadoras, sino como caracterización esencial de la situación actual en educación; de ahí vienen los fundamentos de la famosa “Alianza para la Calidad Educativa” (ACE), donde esa "calidad", no es sino las cualidades dadas por los planteamientos medievales de Morin; y esto tampoco es un decir, sino simplemente porque así es.  Para más, no es casual que quien pone el dinero para financiar que ande por el mundo (América Latina esencialmente), fundando sus "Institutos para el Pensamiento Complejo", sea el Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

 

El punto esencial, está en cómo Morin define el principio del método científico en, como ellos dicen, el "paradigma de la ciencia de la posmodernidad", exactamente por oposición a como lo definen en el origen tanto Bacon como Descartes para la ciencia moderna.

 

Prácticamente de manera textual como Bacon define el principio del método científico (el método de la ciencia de la modernidad, y en ese sentido el método de la ciencia formado en el curso de la Ilustración) –en negación de lo opuesto–, lo plantea Bacon cuando dice: <<la experiencia por sí sola, se llama casualidad; si es buscada, se llama experimento.  Pero esa experiencia por sí sola, es un mero andar a tientas como hacen los hombres en la oscuridad, tentándolo todo por si da la casualidad de dar con el camino recto, cuando sería más acertado hacerlo a la luz, y luego por medio de la luz señalar el camino...>>.  O resumiendo la idea:

 

<<Aprender a caminar a la luz del conocimiento cierto fundado en la experiencia objetiva>>

(Bacon, F; Novum Organum; Labor, Argentina, 2004; p.127).

 

Lo de "caminar", es porque esa es la traducción de "método" (odos, camino; metha, fin); lo de "luz" está ahí explícito: significa metafóricamente conocimiento, y de ahí vino la denominación de Época de la Ilustración, de "ilustrar" = hacer luz; y lo de "cierto", se refiere, obviamente, al conocimiento científico definido como el conocimiento verdadero, dado: 1) objetivamente, 2) con conocimiento causal, 3) con arreglo a las leyes de la lógica, y 4) verificable en la práctica histórico-social.  Todo esto ya estaba dicho así desde Bacon y Descartes.

 

¿Cómo enuncia Morin el principio de la ciencia en el "paradigma de la ciencia de la posmodernidad"?:

 

<<Aprender a caminar en la oscuridad y en la incerteza>>

(Morin, E; Educar en la Era Planetaria; Gedisa; Barcelona, 2002; p.67-68).

 

La fuerza del argumento está en la autodefinición: mientras que en Bacon es un principio ilustrado, en la luz del camino al conocimiento en la certeza de la experiencia objetiva; en Morin es, por definición, un principio oscurantista, en ir a tientas y al azar, justo como Bacon criticaba a los escolastas del medievo.  No hay contraargumento.

 

Así de peligroso está el momento histórico, esto apenas sería el comienzo de esa nueva Edad Oscurantista.  Pero cuando en Nuevo León una alcaldeza convoca a la ciudadanía (a la "gentes decentes", claro), a la Plaza Pública a la quema del libro de texto de Biología, las cosas ya pintan feo, pues de la quema de libros a la quema de los autores de los libros, no hay mas que un paso (como de Alcalde a Gobernador otro, y de Gobernador a Presidente otro, para encontrarnos con el fascismo pleno).  Y si a eso se le agrega lo del otro fascista que apenas tomaba posesión del cargo municipal, ya declaraba actuar pasando por alto la ley; entonces se acabó el Estado, se acabó el orden establecido (y conste que no se podrá culpar de ello a "los comunistas"), siendo ellos mismos los que han iniciado su derrumbe, pero como sólo podía ser: vía el fascismo oscurantista.  La respuesta no es otra ya, que "La Bola"...; ¡ah maleficio centenarista!..., va de nuevo..., por tercera vez.  ¡Preparaos, no hay ya, marcha atrás!

 

El Estado traza las políticas educativas (educar, o alienar), las teorías pedagógicas se adecuan a ello (formar el pensamiento científico, o formar en la competitividad en “habilidades y capacidades”); y los docentes de la Educación Básica lo reproducen a-críticamente en las aulas.  Y peor aún, lo diseñado para la Educación Básica, dirigido a un educando que por su edad aún no tiene un criterio formado, se traslada mecánicamente a la compleja Educación Media donde se da el proceso de la independencia de criterio en aquel que piensa; y todavía más grave, incluso se lleva hasta la Educación Superior, ante estudiantes con un criterio plenamente formado.

 

Entre tanto, trataremos de sistematizar este tema con sus argumentos demostrativos correspondientes paso a paso.

 



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17 septiembre 2009 4 17 /09 /septiembre /2009 08:24

Ícono Investigación 
El Método de Ensayo-Error

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

 "Espacio Geográfico", Revista Electrónica

de Geografía Teórica;

http/espacio-geografico.over-blog.es/,

México, 14 dic 09.

 

 

Método empírico, no-científico, en donde se hace, y del cúmulo de hechos, parte de los cuales son aciertos y parte errores, se espera encontrar por azar, ya lo satisfactorio o bien la causalidad.

 

Nuestro desconocimiento previo y teórico, por ejemplo, de la plataforma con que se maneja este Blog, de su terminología; y luego con un equipo de cómputo, ciertamente no muy antiguo, pero sí ya del plioceno tecnológico que menos nos ha permitido trabajar con dicha plataforma (imposible cualquier proceso con imágenes); nos dejó sin otra posibilidad que hacerlo sobre la marcha, y nos puso en un proceso nada racional, de ensayo-error; o sea, a la “buena de Dos”..., y luego que uno es ateo, pues de ahí los errores y posteriormente el irlos arreglando conforme se aprende.

 

Pero si a esto le vemos el lado de la lección, concluiremos que será imposible toda geografía científica, si ésta no se alumbra con la teoría y, objetivamente, se somete a crítica todo lo dado.  Hasta entonces, continuaremos haciendo una geografía por ensayo-error.

 



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