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  • : Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri
  • : Espacio Terrestre: objeto de estudio de la Geografía. Bitácora de Geografía Teórica y otros campos de conocimiento del autor. Su objetivo es el conocimiento científico geográfico en el método de la modernidad.
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17 septiembre 2009 4 17 /09 /septiembre /2009 08:04

2012 De los Fenómenos a los Estados de EspacioEl Espacio Geográfico

Análisis del espacio geográfico

"Espacio Geográfico", Revista Electrónica de Geografía Teórica;

http/espacio-geografico.over-blog.es/,

Méxco, 24 sep 09.

 

Análisis del espacio geográfico

 

                              El análisis es parte del proceso del método científico de la modernidad.  “Analizar” (y esto lo pregunto mucho a los estudiantes lo mismo de Licenciatura que de Posgrado, y la respuesta no suele ser precisa y contundente, sino confundiéndose con categorías más generales como “estudiar” o “investigar”), significa simple pero de manera precisa: descomponer un todo en sus partes o elementos que le estructuran.  En este caso, por ese “todo”, estamos considerando el “espacio geográfico”.  Responder a qué es el análisis del espacio geográfico, es explicar, primero, su realidad y naturaleza; y segundo, las partes o elementos componentes.

 

La dificultad principal en la respuesta a esta pregunta, está en el primer aspecto: qué es el espacio geográfico.  Sin definir ello, cómo podríamos definir cuáles son sus elementos componentes.  Así, proceder deductivamente es una seria dificultad (particularmente para el geógrafo que lleva una buna cantidad de décadas prejuiciado con el pretendido estudio de los fenómenos); pero si para el caso procedemos inversamente, y en forma inductiva nos aproximamos a lo que el espacio geográfico puede ser, eso será a partir de postular primero, una serie de posibles elementos componentes.

 

De manera empírico-intuitiva, entendemos por espacio el lugar, ya en la abstracción de un punto, o bien como una referencia concreta dada por un conjunto de distancias entre ciertas cosas (o incluso, por decirlo así, entendiendo por esas cosas, entre otros ciertos lugares u otros ciertos puntos).  En consecuencia, encontramos ahí los primeros elementos: los lugares, y las distancias.  Analizar el espacio geográfico, consistirá, apoyados hasta aquí con esos dos elementos componentes, en considerar los lugares de la Tierra, y las distancias entre los lugares de la Tierra.

 

Y a partir de aquí, no hay límite.  Reflexiónese en las propiedades restantes involucradas...  Todo ello constituirá el análisis del espacio geográfico.  Y una cosa podemos empezar a concluir: lugar, distancia, punto, línea entre dos puntos, superficie de la distribución de un espacio o lugar, etc; nos expone que eso de los fenómenos naturales o sociales, que eso de “lo ecológico”, o la “construcción social del espacio”, no aparece aquí, en las consideraciones esenciales, por ningún lado.  Analizar el espacio geográfico, en su esencia, nada tiene que ver, en principio, ni con la naturaleza ni con la sociedad, ni ninguna suerte de “ecología humana” o cosa que se le parezca, pretendiéndose estudiar en sí misma.

 

Esas distancias entre los lugares implican, pues, distribuciones, conexiones, y ciertos tipos de relaciones; este es un concepto complejo en Geografía; pero por ahora sólo citemos aquí en paráfrasis a Santaló Carbonell: <<el concepto relación, implica la idea de una correspondencia entre los elementos de dos conjuntos>>.  Un caso particular de esas relaciones se dan en condiciones de relaciones de dependencia funcional.  Citando nuevamente a Carbonell: <<En una función, a cada elemento del conjunto A le corresponde exactamente un solo elemento del conjunto B>>; o dicho más “geográficamente”: <<en una relación funcional, a cada elemento de un lugar, le corresponde exactamente un solo elemento de otro lugar>>; y si los lugares no se ven sólo como sitios físicos concretos, sino como sitios en grados de abstracción en el análisis, entenderemos el valor del concepto, “la clase de los elementos del conjunto A”, en su relación con “la clase de los elementos del conjunto B”.  Con todo ello obtenemos estructuras particulares cada vez más complejas del espacio geográfico.

 

Y podemos seguir considerando la propiedad de simetría o asimetría del espacio; o en lo físico concreto la propiedad de isomorfismo, y en su abstracción el anamorfismo, y el análisis del espacio geográfico se nos irá al infinito, esperándonos en ello conocimientos insospechados.  Sobre de todo ello iremos hablando en este Blog.



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17 septiembre 2009 4 17 /09 /septiembre /2009 08:03

Regionalizacion-de-Manuel-Orozco-y-Berra-copia-5El pensamiento geográfico en Manuel Orozco y Berra.

"Espacio Geográfico", Revista Electrónica
de Geografía Teórica;

http/espacio-geografico.over-blog.es/,

Méxco, 21 sep 09.

.

 

 

                                  Manuel Orozco y Berra (1816-1881), es un preeminente personaje del siglo XIX de nuestra historia.  Más conocido por historiador; que por su labor en esa materia al verse en la necesidad de compilar documentos, acabó siendo uno de los más valiosos e importantes historiógrafos, particularmente para nuestra historia, la historia de la Geografía en México.

 

                              Sin embargo, tuvo una especial pasión por la Geografía, como se deja ver por su Geografía de las Lenguas y Culturas Etnográficas de México (de 1867, justo en el momento de la intervención francesa, para la cual, desafortunadamente, colaboró, por lo que luego fue hecho prisionero; no obstante Juárez, reconociendo su valía intelectual, lo exoneró); o la Memoria para el Plano de la Ciudad de México.  Mas, de interés para nosotros, sus principales trabajos fueron otros tres: 1) Materiales para Una Cartografía Mexicana; 2) Apuntes para la Historia de la Geografía en México; y 3) Historia de la Geografía en México.  Tanto más valiosos, que sin ello, difícilmente podría hacerse la generalización teórica, de nuestro especial interés.

 

                              Como historiador; e historiador en general, no historiador de la ciencia, lo cual fue sólo una parte, y mucho menos un geógrafo historiador de su propia ciencia; un tanto absurdamente le podríamos pedir su definición de pensamiento geográfico, que no estaría obligado a enunciar, puesto que su función, y principalmente dadas las influencias metodológicas del influyente positivismo de ese justo momento, es sólo rescatar los hechos del pasado.

 

                              En todo caso, el pensamiento geográfico de Manuel Orozco y Berra no podría ser otro que el determinado en ese momento histórico por dos factores fundamentales: 1) decíamos, el influyente positivismo que se inserta como filosofía oficial en México precisamente a partir de 1867; y justo a iniciativa de Benito Juárez; y, 2) la incipiente formación institucional de la Geografía en México, que ya por la necesidad social, ya por ser directa continuidad de la Geografía Ilustrada de fines del siglo XVIII, se instituyó ya en el México independiente, como Ingeniería Geográfica, con una central preocupación por el levantamiento cartográfico del territorio.

 

                              Contemporáneos suyos con los que compartió el desarrollo oficial institucional de los trabajos de Geografía e Historia de la naciente República; incluso de la República Restaurada; fueron precisamente los primeros egresados mexicanos como Ingenieros Geógrafos (hasta principios del mismo siglo XIX los Ingenieros Geógrafos sólo lo habían sido los geógrafos españoles enviados de manera particular desde las reformas borbónicas durante la segunda mitad del siglo XVIII); y entre estos primeros Ingenieros Geógrafos mexicanos, entre otros, está un José Salazar Ilarregui (1823-1892), un Blas Balcárcel (1835-1899), o un Francisco Díaz Covarrubias (1833-1899); todos los cuales participaron en los trabajos de la naciente Comisión Geográfico Exploradora (1877-1914).

 

                              Todos ellos, herederos de la geografía espacista ilustrada de la segunda mitad del siglo XVIII, fundamentalmente de José Antonio de Alzate y Ramírez (1737-1799), entre otros novohispanos e hispanos notables de ese momento (en lo cual no figura Alejandro de Humboldt, que más bien se convirtió en fundamento de la geografía fenomenista, la cual venía en México –Nueva España– desde ese siglo XVIII, con José Antonio Villaseñor y Sánchez).

 

                              Así, Orozco y Berra retoma el pensamiento geográfico de ellos, que son los especialistas en esa materia.  Sería legítimo, no obstante, el análisis de la posible crítica e interpretación propia de este autor; pero aquí es donde adquiere importancia el otro factor determinante: la filosofía positivista.  No sólo era mundialmente la filosofía más avanzada de la burguesía de ese momento, y en México, esa burguesía era incluso revolucionaria; era también la filosofía del liberalismo juarista; y para más, nacía por oposición a una filosofía, que si bien ganaba fuerza en Europa, era aún muy lejana en tiempo y lugar a nuestra historia de México, donde no empezará a adquirir significado sino inmediatamente después (1919) a la Revolución Democrático-Burguesa de 1910-1917: el marxismo, la dialéctica materialista; y esa filosofía positivista, de buen grado, le impondrá a Orozco y Berra el trabajo minucioso descriptivista que se lee, por ejemplo, en sus Apuntes para la Historia de la Geografía en México (1881), de una inconmensurable valía; al mismo tiempo, quehacer obligado de ese momento histórico, por el que Orozco y Berra, a su vez, lo definiríamos filosóficamente como positivista.  La diferencia entre el positivismo de ese momento en México o en Europa, era que aquí, como filosofía de una burguesía revolucionaria, adquiría un papel progresista; en tanto que en Europa en ese inicio del último tercio del siglo XIX –como lo fue en México ya en el inicio del siglo XX–, el positivismo representaba los intereses de una burguesía ya conservadora.

 

                               Orozco y Berra, atrapado así en su momento histórico, por más que no lo quisiera, estaba condenado a historiar sobre el pensamiento geográfico de una geografía científica: la geografía espacista de los Ingenieros Geógrafos del siglo XIX, continuidad de los Ingenieros Geógrafos del siglo XVIII, de una geografía Ilustrada alzatiana, que en lo más lejano en México, se remontaba a los trabajos cartográficos de Carlos de Sigüenza y Góngora en la segunda mitad del siglo XVII.

 

                               Sobre esa base es que hoy, en lo propio a nuestro momento histórico, podemos y debemos teorizar, hacer la generalización teórica a partir de esa rica historia y acopio documental legado por Manuel Orozco y Berra.  Y, en ese sentido, pasemos a las preguntas teóricas esenciales.


 

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17 septiembre 2009 4 17 /09 /septiembre /2009 08:02

Escher; Qué diferencia hay entre

“hechos” y “fenómenos” geográficos

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

"Espacio Geográfico", Revista Electrónica

de Geografía Teórica;

http/espacio-geografico.over-blog.es/,

México, 17 sep 09.

 

 

Viejo, ingenuo, y agnosticista enunciado de una geografía propia de los profesores positivistas de fines del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX; hace mucho superada, desde los años setenta (o que así debería haber sido).  ¿Acaso puede haber una diferencia entre un “hecho” y un “fenómeno”?  Ninguna (ese es un artilugio propio de una Geografía con fundamento positivista ha mucho, superada); todo “hecho” constituye a la vez un “fenómeno”; todo “fenómeno” es, a la vez, un “hecho” en el mundo material.  La antigua geografía decimonónica de los profesores de Geografía de la Enseñanza Básica, los egresados de la Normal Superior, gustaban de elucubrar con ese “complejo” dilema, de un positivismo limitado a describir, y se preocupaba por considerar el “hecho” como lo estático; y el “fenómeno” como lo que se mueve.  Pero debemos preguntar:  ¿En verdad, aún esto se discute en las aulas universitarias en la enseñanza de la Geografía?!

 

Dejemos esas trivialidades atrás, lo único realmente importante de ello, es que aún se siga planteando, pues revela nuestro atraso científico en Geografía; y vayamos a lo realmente esencial.

 

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17 septiembre 2009 4 17 /09 /septiembre /2009 08:01

Cliché Espacio Geográfico, Revista 2010

 

¿Qué Busca el Buscador

que Navega Perdido en el Ciber-Espacio?:

el Espacio Geográfico

Introducción y Síntesis de Consultas

 

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

"Espacio Geográfico", Revista Electrónica

de Geografía Teórica;

http/espacio-geografico.over-blog.es/,

México, 17 sep 09.

 

 

¿Qué busca el buscador que navega perdido en el ciber-espacio?: pues no otra cosa que esa ínsula extraña y lejana, y por ello exótica, el Espacio Geográfico, y de ello, ¡su teoría!  Cómo puede hacerse, si no imposiblemente, ninguna geografía ajena al fundamento teórico; y por lo tanto, ajena al fundamento científico; de su objeto de estudio.

 

Siguiendo las huellas del buscador, que sólo se ha adelantado en algunas cosas que aquí se han de tratar, esperamos que, perdido en el ciberespacio, navegue en círculo y vuelva sobre sus pasos por aquí: entonces encontrará lo que buscaba.

 

De las preguntas en las búsquedas que se nos han hecho llegar, evidentemente la que más destaca es, <<¿qué es el espacio geográfico?>>, planteado de “mil y un” maneras.  Daremos aquí una respuesta breve, pues en este Sitio de lo que esencialmente se trata es de eso, pero necesitamos hacerlo en orden y con los antecedentes y fundamentos ineludibles.

 

En todo caso, esta situación revela que a casi treinta años de haberlo planteado a partir de nuestra tesis de Licenciatura (1983), y en una diversidad de foros de la comunidad e geógrafos de México y América Latina; o de que a poco más de quince años de haber guardado silencio y dado un giro (1993), aún se formule esta pregunta.  La Geografía “institucional oficial”, que se pasó quince años negando nuestro planteamiento que únicamente ha sido reflejo objetivo de la realidad objetiva, y de ahí su fuerza; no sólo a lo erasmista –hemos dicho– final y subrepticiamente hizo suya nuestra propuesta reconociendo que, ciertamente, el objeto de estudio de la Geografía es el espacio terrestre; aun cuando con el error lógico de suplantación de tesis, refiriéndose a que ese espacio terrestre es el “ambiente ecológico” y por demás, el mismo, una “construcción social o humana”; sino, impunemente (por lo menos hasta antes de este Blog), elevó a grado de Lord al corsario compañero de la Universidad Autónoma de Chapingo, profesor egresado de la Escuela Normal Superior, Javier Castañeda (ahora destinado a quedar en el más oscuro Rincón de la historia), que, tergiversándola, se atrevió a hacerla pasar como suya, pues todo el tiempo omitió nuestra autoría en las ideas, a fin de que de él, la “oficialidad institucional” pudiese darla por aceptada; y éste, cual émulo de James Macpherson, el falso Ossian (pronúnciese Oisin, como el falso Luis Ignacio Hernández Iriberri), pretendió poner en nuestro pensamiento tales absurdos acerca del espacio geográfico.

 

Pero luego de tres lustros –y estas preguntas de una comunidad interesada en el tema y las definiciones en la Internet lo demuestran–, no fue capaz de ir más allá de donde nosotros la dejamos en nuestra tesis de Licenciatura, uno de cuyos ejemplares obsequiamos hace ya casi treinta años, de donde tomó todo.

 

Y esto último es de fundamental importancia hacerlo ver para entender no sólo nuestra propia historia de la Geografía, sin su desarrollo teórico.  Resumiendo las preguntas a su máxima expresión, respondamos –brevemente, ya habrá tiempo de ampliar– a la primera; que el sólo volverla a plantear aún en el pleno siglo XXI en marcha, muestra no sólo el estancamiento, sino la franca regresión, el retroceso; lo propio a una Geografía “institucional oficial” oscurantista: el ser esencialmente retrógrada.

 

Consultas:

 

1        Introducción y Síntesis de Consultas

2        Qué diferencia hay entre “Hechos y Fenómenos” geográficos

3        El pensamiento geográfico en Manuel Orozco y Berra

4        El Concepto de Metodología Geográfica

5        La importancia de los conceptos de Geografía

6        Análisis del espacio geográfico

7        Geografía y tecnología

8        Representación del espacio geográfico

9        Otro concepto para Geografía

10    Otras formas de decir “Espacio Geográfico”

11    Dimensión y escala

12    Espacio geográfico tridimensional

13    ¿Se puede hablar de un “espacio geográfico abierto”?

14    La definición de “Espacio Geográfico”

 


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17 septiembre 2009 4 17 /09 /septiembre /2009 08:01

Clich--Filosof-a

Comentario al,

Discurso del Método (1620),

de René Descartes

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

"Espacio Geográfico", Revista Electrónica de Geografía Teórica;

 http://espacio-geografico.over-blog.es/;

México, 17 sep 09.

 

Descartes, René, Discurso del Método; Sarpe, Col. Los Grandes Pensadores Nº 21; Madrid, 1984.

 

                              Puede decirse que el Siglo de la Ilustración, y aun un siglo antes, es de la determinación de lo científico mediante tres aspectos fundamentales: 1) la verdad, 2) la causalidad, y 3) el método, el cual estuvo girando en torno al recurso de la lógica mediante el silogismo.

 

                             Respecto a la verdad, Desacartes dice: “tenía siempre un deseo extraordinario de aprender a distinguir lo verdadero de lo falso” (p.48); por cuanto a la causa, hablando en su capítulo de <<la experiencia y la razón en la investigación científica>>, Descartes dice: “primeramente, he tratado de encontrar en general los principios o primeras causas..., sin considerar a tal efecto a otra cosa que a Dios” (p.150); donde destaca la referencia en plural a la “causa primera”; y en cuanto al tercer aspecto, el método, en su capítulo sobre las “reglas fundamentales del método”, Descartes dice: “en cuanto a la lógica..., sus silogismos..., sirven más bien para explicar a los otros las cosas que uno ya sabe” (p.61); de donde se sigue que la ciencia moderna sea cartesiana, al tomar la estructura del silogismo como método de exposición, estando esa idea en común tanto en Bacon como en Descartes.

 

                              Pero en cuanto al método, como método de investigación (método de “entendimiento”, como se decía entonces), Desacartes lo resume en cuatro pasos:

 

                             “El primero..., no aceptar nunca como verdadera ninguna cosa que no conociese con evidencia” (p.63), siendo lo “evidente”, “aquello cuya verdad se manifiesta al espíritu de modo inmediato..., o intuición” (Sarpe; aun cuando la editorial en su nota agrega: “no necesitando de ninguna otra operación mental”, lo que olvida, primero, el proceso de la inferencia inmediata, y segundo, el papel del postulado).

 

                             “El segundo, dividir cada una de las dificultades que examinase, en tantas partes como fuera posible y como requiriese su mejor solución” (p.63).  Lo que constituye el método del análisis.

 

                            “El tercero, conducir por orden mis pensamientos, comenzando por los objetos más sencillos y más fáciles de conocer, para ascender poco a poco, como por grados, hasta el conocimiento de los más compuestos” (p.64).  “Y el último, hacer en todo enumeraciones (con) la seguridad de no omitir nada” (p.64).

 

                            Así nació, en los planteamientos tanto de Bacon como de Descartes acerca del método de certidumbre en el proceso del conocimiento, la ciencia moderna vigente hasta nuestros días.


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17 septiembre 2009 4 17 /09 /septiembre /2009 08:00

Clich--Filosof-a

Comentario al,

Novum Organum Scientiarum (1620),

de Francis Bacon.

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

"Espacio Geográfico", Revista Electrónica de Geografía Teórica;

http://espacio-geografico.over-blog.es/;

México, 17 sep 09.

 

Bacon (1561-1626); Novum Organum Scientiarum (1620).

Novum Organum; Biblioteca de Obras Maestras del Pensamiento; Editorial Losada, Buenos Aires, 1949; México, 2003.

 

                              El Novum Organum Scientiarum, se traduce del latín como “Nueva Lógica de las Ciencias”; y ello no es un asunto menor: el llamado “padre del empirismo”, plantea una nueva lógica; esto es, una nueva manera racionalista de encarar la ciencia.

 

                              Esto debe significarnos un nuevo viraje en la manera de interpretar la historia de la filosofía.  Es común leer en las historias de la filosofía, del surgimiento en el siglo XVI, de dos corrientes del pensamiento filosófico que buscaba fundamentar el método del conocimiento científico: el empirismo, y el racionalismo, como dos posiciones absolutas cada una por separado.  Sin embargo, al leer a Bacon, uno puede darse cuenta sin dificultad de que no parece ser del todo así.

 

                              Esa es una interpretación absolutista muy de corte filosófico idealista en la historia de la filosofía, que por su naturaleza tiende a minimizar a la filosofía materialista, en este caso, diluyéndolo en forma de “empirismo”.  El momento empirista se dio, sin lugar a dudas, pero puede verse por Bacon, que no de manera tan absolutista como se suele presentar, directamente contrapuesto al “racionalismo”, allí sí, donde uno de sus principales exponentes de manera absolutista en esa posición, fue René Descartes.

 

                              Dicho en otras palabras, el vínculo materialista empírico-racionalista, se da desde el primer momento (no fue un largo y complicado proceso que haya durado del siglo XVII al XVIII para que tal vínculo dialéctico apareciese); ello explica por qué ese vínculo se da de manera tan natural en Locke y aún más claramente en D’Alembert y Diderot, los cuales expresan esa dialéctica más enfáticamente.

 

                              El empirismo materialista de Bacon, rompe con el escolasticismo en su conjunto, con un nuevo racionalismo, es decir, con una nueva lógica, que llama empirista, en tanto dada de manera inductiva a partir de los hechos de la realidad objetiva en el proceso del conocimiento; sin que ello implique negación alguna de los procesos racionales, que no sean precisamente los del racionalismo cartesiano deductivo, que tiende a identificarse –sin que realmente sea así–  con la vieja lógica escolástica formal, aristotélica, que Bacon denomina “lógica vulgar”.

 

                               De la misma manera, el materialismo empirista de Bacon no es ningún “empirismo vulgar”, irracionalista; es, simplemente, el naciente materialismo mecanicista, que en su base tiene esa característica.  Pero redefinir las cosas así tiene otra faceta importante: ese proceso largo y complejo que parecía llevaba finalmente al vínculo dialéctico empírico-racionalista; en tanto que esto más bien ya estaba dado desde un principio; a lo que llevó, fue a la reaparición, así, compleja, de la heraclitiana dialéctica misma; por lo demás, que de Bacon a Diderot, como materialistas, no logran descifrar del todo (lo que bien es aprovechado por el idealismo de Kant a Hegel); de donde Marx se encarga de invertir las cosa.  En ese contexto, el racionalismo absolutista tuvo que acabar reconociendo la validez del empirismo, sólo que a su manera, como “empirismo idealista”.

 

                                Con lo que se rompió, fue con la lógica formal aristotélica escolástica, que creía que del silogismo correctamente elaborado, se deducía el conocimiento verdadero; y para ello, la nueva lógica inductiva de Bacon, al plantear la verdad en la objetividad y causalidad del conocimiento de los hechos mismos mediante el experimento; donde “la materia ha de ser sacada de los hechos mismos” (Op. Cit. p.42, en su dedicatoria al rey); lo cual se repetirá “de mil maneras” a lo largo de su obra; en donde, al paso, destaca una expresión muy clara: “La verdad ha de buscarse, no en privilegios de época alguna, que es cosa variable, sino en la luz de la naturaleza y de la experiencia que es cosa eterna” (Op. Cit. p.97 Aforismo LVI, de la Segunda Parte...); planteó con ello los fundamentos de la lógica dialéctica misma; aun cuando no viéndolo así, porque Bacon dejó la dialéctica asociada a la retórica y sofística escolástica.

 



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14 septiembre 2009 1 14 /09 /septiembre /2009 08:00

 

Clich--Educaci-n--Posgrado-Educaci-n

La Fase del Oscurantismo,

como Abandono del Conocimiento Científico.

 Ensayo, 2009.*

 

 Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

"Espacio Geográfico", Revista Electrónica de Geografía Teórica;

 http://espacio-geografico.over-blog.es;

México, sep 09.


Introducción

 

 

                                      Con la expresión: “La Fase del Oscurantismo...”, nos estamos refiriendo a una de dos fases en que se manifiesta el proceso de enajenación de la ciencia, a saber: 1) por el social abandono del conocimiento científico, particularmente allí donde esencialmente debiera expresarse, esto es, en el ámbito educativo escolar; y 2) por la sustracción que se hace de la ciencia y de la técnica a la sociedad, por parte de los grandes capitales monopólicos que la acaparan y manipulan como forma de dominación social.

 

                                      Está claro que incluso el concepto mismo de “ciencia” ha de ser hoy; otra vez; tanto como en los heroicos tiempos renacentistas; vuelto a sustentar con rigor contra toda desvirtuación, misma que ha propiciado ese proceso oscurantista a que nos referimos.

 

                                      Ahora bien, si en el título de este ensayo nos referimos entonces a ese oscurantismo como abandono del conocimiento científico; donde otro aspecto a esclarecer es ese retorcimiento de las ideas, en donde ahora a lo no-científico, es a lo que se llama “ciencia”; se explica de suyo el por qué de la fase específica de ese proceso vía el sistema educativo escolar; donde respecto de éste, nos referiremos particularmente a su nivel escolar superior; en tanto que el oscurantismo vía el proceso de enajenación económico-social de la ciencia y de la técnica lo omitiremos en este caso.

 

                                      Propuesto el problema de la elaboración de un ensayo de análisis crítico de un tema de teoría pedagógica, la fase del oscurantismo como abandono del conocimiento científico, lo establecemos entonces como un problema que se plantea en las teorías pedagógicas con fundamentos psicologistas.

 

                                      En el desarrollo de este problema abordamos necesariamente las consideraciones generales de las teorías pedagógicas, pero con la finalidad de dirigirnos a aquellas que particularmente han constituido el fundamento del Sistema Educativo Nacional.

 

                                      El presente ensayo se estructura en cuatro partes: 1) la definición de nuestro marco teórico, en que derivado de la hipótesis, se plantean dos premisas, de cuya veracidad nos ocupamos en los siguientes apartados; 2) análisis de la veracidad de la primer premisa contenida en el juicio de la hipótesis; 3) análisis de la veracidad de la segunda premisa contenida en el juicio de la hipótesis; y 4) determinación del consiguiente lógico a manera de conclusión.

 

 

Marco Teórico.

 

                                      Nos proponemos realizar el análisis del tema expuesto bajo la metodología dialéctico-materialista; con particular énfasis en el concepto de enajenación, en Marx.  Es en ese contexto que analizamos la veracidad de las premisas, de modo que si ambas son verdaderas, el consiguiente lógico, la hipótesis, obtendrá su verificación, para en lo subsiguiente poder trabajar con ella.

 

                                      Una categoría central en este ensayo lo es el “conocimiento científico”, por el cual debe entenderse un proceso socio-histórico de actividad investigativa a partir del análisis concreto de la realidad objetiva concreta y dialécticamente creadora dirigida a la adquisición de nuevos conocimientos, dando lugar a una forma de la conciencia social[1].

 

                                      Debe quedar perfectamente delimitada la noción dialéctica de ciencia antes expuesta, de la noción mecanicista de ésta; tan difundida por el positivismo, que absolutizó el concepto para identificar su propio sistema filosófico; a fin de evitar esa confusión en que por toda ciencia sólo se entiende la “ciencia” mecanicista del positivismo, y como tal concepción positivista de la “ciencia” es evidentemente limitada, luego entonces, se juzga a la ciencia en sí falsamente como un “saber limitado” gnoseológicamente, es decir, “limitado”, más allá de los límites propios que imponen el paulatino avance del progreso en el descubrimiento científico.

 

                                      Dado el tema pues, de la fase oscurantista como abandono del conocimiento científico en las teorías pedagógicas con fundamentos psicologistas y exclusivamente pedagogistas (es decir, en esto último, entendiendo la teoría pedagógica por la teoría pedagógica misma o pretendidamente sin relación a ningún sistema gnoselógico), nos planteamos como problema lo expuesto en el enunciado siguiente: la determinación de la educación escolar como fenómeno sociopolítico y del conocimiento, (y no como fenómeno del individuo y su conducta); y la enajenación del conocimiento científico en ella.

 

                                      Como hipótesis; y por tanto posible explicación y solución al problema planteado; en consecuencia, enunciamos la siguiente: La educación escolar es un fenómeno filosófico y sociopolítico, que reducido a un asunto del individuo y su conducta (al psicologismo y pedagogismo), sustrae a la sociedad el conocimiento científico.

 

                                      Esto es, el proceso oscurantista que juzgamos ha venido ocurriendo, se explica por ese proceso de sustracción a la sociedad del conocimiento científico como consecuencia de reducir el fenómeno educativo escolar a un problema del individuo y su conducta; y su solución ha de quedar enmarcada entendiéndose más bien como un fenómeno filosófico y sociopolítico.

 

                                      A continuación analizamos pues, la premisa dada en la situación del conocimiento científico reducido a un asunto del individuo y su conducta, como realización de la ciencia enajenada.

  

 

El conocimiento científico

reducido a un asunto del individuo

y su conducta.

 

                                      Partamos de la afirmación de que la ciencia es un fenómeno social y no del individuo.  Así, la ciencia se realiza como una forma de la conciencia social, esto es, como una forma sistematizada del reflejo en la conciencia de los seres humanos del mundo objetivo y del mismo ser social.

 

                                      La ciencia no surge sino hasta que en la sociedad se ha operado la división en clases sociales, y en tanto en una se realiza el trabajo manual, en la otra tiene lugar el trabajo intelectual.  Luego, la ciencia surgida de esa división social del trabajo, no tiene por más fin inicialmente, que satisfacer las necesidades sociales, entre ellas, la básica necesidad de la producción social.  Conforme la ciencia se ha desarrollado en la historia, ésta pasa a ser cada vez más patrimonio de todos, que de un intelectual; esto es, la ciencia –como forma de la conciencia- se socializa (si bien el proceso de la aprehensión –aprendizaje- de la realidad objetiva es evidentemente un proceso individual, pero este proceso no obstante individual, no tiene por más fin que su realización social)

 

                                      El conocimiento científico reducido a un asunto del individuo y su conducta (psicología), plantearía de principio un problema de egoísmo y satisfactor personal sin beneficio social; pero he ahí que sin beneficio social, sin realización social de la ciencia, el satisfactor individual del científico no podría ser, y es, en la mayoría de los casos a pesar de todo, espiritual, en tanto representa su realización social humana misma.

 

                                      El quehacer científico como asunto de apropiación (aprendizaje) de la realidad objetiva tras el proceso de sensación, percepción y representación, como reflejo gnoseológico objetivo de la realidad objetiva, va más allá de las leyes del nacimiento y funcionamiento del reflejo psíquico asociado a la conducta; es decir, del reflejo como proceso mediado por las facultades adaptativas del individuo, “para caracterizar la interacción mediante señales de un sistema vivo con el mundo circundante”[2]; “señales” de interacción a manera del reflejo condicionado de Pavlov.

 

                                      Mientras el reflejo psíquico es el mundo de las “interacciones mediante señales” que cualifican la conducta; el reflejo gnoseológico es el mundo de la elaboración del concepto en el pensamiento, que cualifica a la elaboración de juicios, y con ello real apropiación (aprendizaje) objetiva de la realidad objetiva.

 

                                      El conocimiento científico incide en el proceso del razonamiento y no en las peculiaridades que cualifican la conducta.  En consecuencia, el conocimiento científico es fenómeno filosófico (gnoseológico), y no psicológico.  Y así, las teorías pedagógicas fundadas en el psicologismo, reduciendo e identificando conocimiento a conducta (como “concepto” a “señal” o “inferencia” a “interacción”); donde la apropiación de la realidad (aprendizaje) se reduce a un cambio de conducta, a una capacidad de adaptación; sustraen a la sociedad, en el proceso social educativo de sus individuos, el conocimiento científico; y en consecuencia, la enajenan.

 

                                      El conocimiento (dicho en general), la apropiación objetiva de la realidad objetiva, expuesto filosóficamente; o el proceso de aprendizaje, expresado pedagógicamente; es pues un proceso socio-histórico de comunicación entre los individuos y por lo tanto de lenguaje y abstracción, parte de lo cual –pero sólo parte- es el reflejo psíquico, ya “de adaptación a condiciones estables” o “instintos”, o bien “de adaptación a condiciones variables”[3].  El conocimiento es un problema gnoselógico, esto es, de la interrelación sujeto-objeto y por ende del problema de la apropiación (aprendizaje) como reflejo de la realidad objetiva; y de ahí que el conocimiento científico sea un problema del raciocinio, pudiendo concluir por lo tanto, que el conocimiento científico sea un fenómeno esencialmente filosófico.

 

                                      El conocimiento, y el conocimiento científico en particular, así como el proceso de aprendizaje que está en su base, siendo ciertamente individual, se realiza no obstante en un proceso necesario de socialización.

 

                                      Analicemos ahora la premisa dada en la educación como un fenómeno filosófico y sociopolítico del conocimiento científico.

 

 

La Educación Escolar

es un fenómeno filosófico y sociopolítico

del conocimiento científico.

 

                                      La educación escolar, siendo un proceso de humanización del ser humano por el ser humano mismo en una transformación de su esencia y que actúa ininterrumpidamente en todos los aspectos de la vida de la sociedad, tiene en su base el proceso de adquisición de conocimientos como necesario factor de conciencia.  La educación supone necesariamente entonces un proceso contrario a la enajenación de los individuos y a la alineación social.

 

                                      Debemos sospechar –por lo menos- en consecuencia, de las teoría pedagógicas fundadas en el psicologismo bajo esta sociedad capitalista que por definición, tiene por fin la enajenación del individuo y la alineación social como condición necesaria de su existencia.  Ese ha sido el papel de tales teorías a lo largo del s.XX, más aun, dado su fundamento filosófico no siempre explícito en los diversos sistemas filosóficos, del idealismo subjetivo.

 

                                      Dejando de lado ya la absurda referencia, a dos siglos aún misteriosamente descalificadora de la “oprobiosa escuela tradicional” prerousseana del s.XVIII (o sea, de hace dos siglos; no obstante en la que se aprendía finalmente, dado que –con todo-, se apegaba a las condiciones de necesidad, que la famosa “escuela nueva liberadora” las omite, sin acabar de ser plenamente consecuente con sus propios planteamientos; y donde resulta que, sin embargo, el conocimiento está perdido), o de la “Escuela Tradicional” quizás, previa al llamado “Movimiento de Renovación Pedagógica” de fines del s.XIX[4], o quizás de la “Escuela Tradicional” anterior a los trabajos de John Dewey en 1896; partamos –considerando las influencias pedagógicas en México- de fines de ese s.XIX en que John Dewey (1859-1952), profundamente influido por el pragmatismo de Williams James (1842-1910) y Charles Peirce (1839-1914), funda la “Escuela Experimental de la Universidad de Chicago” (1896), dando lugar a lo que en todo caso es ya la tercera etapa de la idea de la “Escuela Nueva”, su etapa moderno-posmodernista.

 

                                      Se estableció entonces que; <<El fin esencial de toda educación es preparar para la realización de la supremacía del espíritu>>[5] (concepto último por el cual no se entendía la conciencia, sino a esa ambigüedad del individuo y Dios), así como que: “La educación debe respetar la individualidad...”[6].  La orientación general de la “Escuela Nueva”, dice Jesús Palacios en su “Cuestión Escolar”, quedó cifrada como “individualista, idealista y lírica”[7]  El individualismo, tan esencial al capitalismo, se hacía presente en el alma de la “Escuela Nueva” para producir “al hombre moderno, al citadino demócrata”[8], citando a Meneses en el resumen biográfico de Dewey; y una vez exaltado ese individualismo; “en efecto, bajo apariencias colectivistas y comunitarias –citando nuevamente a Jesús Palacios-, la nueva educación es profundamente individualista”[9], con lo cual se neutraliza al educando; y acto seguido, se elimina al educador: “El adulto (...) es sólo un colaborador y un guía; no es un maestro en el sentido clásico de agente de algún tipo de causalidad en la formación...”[10]; y con ello se inició el proceso del nuevo oscurantismo, abriéndose paso a lo largo del s.XX.

 

                                      “La nueva educación –dice Ernesto Meneses Morales en sus “Tendencias Educativas Oficiales en México 1911-1934” citando éste a su vez a Gilbert, 1977- se caracteriza por estar estrechamente relacionada con la psicología experimental...”[11]; esto es, agregamos nosotros, la “Escuela Nueva”, particularmente la Escuela del s.XX bajo las teorías no-directivas o psicoanalíticas a lo cual pertenece el pedagogo Francisco Ferrer Guardia, influyente del proyecto de la “Escuela Moderna, o Racionalista” del anarquismo en México en los primeros años del s.XX, “la educación deja de ser un problema de trasmisión de conocimiento y se convierte en una actividad terapéutica, o al menos profiláctica”[12].  La “Escuela Nueva” se funda pedagógicamente en el psicologismo; fundamento que aquí hemos sometido a crítica por su condicionamiento enajenante.  Psicologísticamente, el objeto de la educación lo constituyó el sujeto mismo, y no su realización social humana; y descartado el Maestro, el sujeto de la educación pasó a ser la institución misma.  Mas, “el maestro de escuela es siempre un educador.  Por tanto, es útil incluso conocer primero la estructura psicológica y espiritual del educador”[13] –anota Meneses en la interpretación de las ideas de la “Escuela Nueva” de Kreschensteiner.

 

                                      La educación como fenómeno filosófico, es no únicamente un fenómeno gnoseológico, sino lógico (o dialéctico), y a su vez ético-estético.  La educación reducida a asunto psicologista de la conducta, de las meras adaptaciones del individuo al medio, despoja a la sociedad del profundo proceso de humanización del ser humano y de su verdadera transformación emancipadora.

 

                                      La educación escolar como fenómeno social, o sociopolítico para ser más precisos, nos enfrenta a la realidad acerca de la conciencia de las condiciones de necesidad para alcanzar la libertad.  La educación escolar como fenómeno sociopolítico, es una determinación de los intereses del Estado (ese aparato de dominio en manos de la clase social en el poder: el ejército, la policía, las cárceles, el sistema jurídico, la burocracia..., y en consecuencia el mismo sistema educativo); toda consideración acerca de la educación escolar, supone tomar en cuenta antes la naturaleza de ese Estado, de la correlación de clases sociales, y de los intereses económicos del modo de producción en su fase concreta y de sus perspectivas.

 

                                      La clase social en el poder, mediante su aparato de Estado y a través del sistema educativo, elaborará para la sociedad un proyecto de individuo adecuado a sus fines exclusivos.  A ello se ofrecen en la sociedad misma infinitas formas de resistencia, las más, inconscientes, por parte de la clase social oprimida.

 

                                      Parte esencial de esa resistencia es el promover el conocimiento científico (el dialéctico, no el mecánico).  Todo lo que se haga para demeritar dicho conocimiento científico, contribuye por lo contrario a la deshumanización, y en esa relación directa, al oscurantismo.

 

 

 

 

Conclusión

 

                                      Hemos revisado dos grandes premisas, y un consiguiente lógico rigurosamente expuesto se impone.  Una primer premisa ha sido: El conocimiento científico reducido a un asunto del individuo y su conducta, sustraen a la sociedad el conocimiento científico; luego, una segunda premisa ha sido: La educación es un fenómeno filosófico y sociopolítico del conocimiento científico; por consiguiente entonces, podemos decir con rigor: La educación es un fenómeno filosófico y sociopolítico que reducido a un asunto del individuo y su conducta, sustrae a la sociedad el conocimiento científico.

 

                                      Expuesto cual formal silogismo, la inferencia mediata puede establecerse así:

 

 

Primer premisa:       El conocimiento científico reducido a un asunto del individuo y su conducta, sustraen a la sociedad el conocimiento científico.

Segunda premisa:   La educación es un fenómeno filosófico y sociopolítico del conocimiento científico.

 

Luego entonces:     La educación es un fenómeno filosófico y sociopolítico que reducido a un asunto del individuo y su conducta, y sustrae a la sociedad el conocimiento científico.

 

 

                                      En consecuencia, pretendiendo que se ha demostrado la veracidad de cada una de las premisas y siendo el silogismo como es, apegado estrictamente a las reglas de la lógica (primer modo de la primer figura del silogismo), entonces tentativamente en este ensayo podemos asumir la veracidad de la hipótesis originalmente planteada, susceptible ya de poder trabajar con ella.

 

                                      Luego entonces, la fase del oscurantismo como abandono del conocimiento científico dadas las causas expuestas: la teoría pedagógica fundada en el psicologismo, es un hecho cierto, y como tal caracteriza hoy la situación en el quehacer educativo.

 

                                      Y ciertamente, tanto más, cuantas más son las disonancias con la ciencia y el pensamiento racional, cuanto más, simple y llanamente, se ve a todas exiguas luces, trastocado el irracionalismo en racionalismo, el abandono del pensamiento científico.

_____

 

 

Bibliografía

 

Foroba, R.T; Diccionario de Filosofía; Editorial Progreso, Moscú 1984.

Meneses Morales, Ernesto, et al; Tendencias Educativas Oficiales en México 1911-1934; Centreo de Estudios Educativos, A.C; México 1986.

Palacios, Jesús; La Cuestión Escolar; Editorial Coyoacan, México 2002; 1ª Ed, 1988



*       Trabajo, Maestría en Educación, febrero de 2004.

[1]       Foroba, R.T; Diccionario de Filosófía; Editorial Progreso, Moscú 1984 (v. Ciencia, Conocimiento)

[2]         Ibid. (v. Psique)

[3]       Ibid. (v. Reflejos Condicionados e Incondicionados)

[4]       Palacios, Jesús; La Cuestión Escolar; Editorial Coyoacan, México 2002; 1ª Ed, 1988

[5]       Meneses Morales, Ernesto; Tendencias Educativas Oficiales en México, 1911-1934; Centro de Estudios Educativos, A.C; México 1986, p.3

[6]       Ibid. p.3

[7]       Palacios, Jesús; La Cuestión Escolar; Editorial Coyoacan, México 2002; 1ª Ed, 1988, p. 28.

[8]       Ibid. p.21

[9]       Palacios, Jesús; La Cuestión Escolar; Editorial Coyoacan, México 2002; 1ª Ed, 1988; p.133.

[10]     Ibid. p.4

[11]     Op. Cit. p.5

[12]     Palacios, Jesús; La Cuestión Escolar; Editorial Coyoacan, México 2002; 1ª Ed, 1988, p.154.

[13]     Ibid.p.15


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7 septiembre 2009 1 07 /09 /septiembre /2009 08:00

Clich--Educaci-n--Posgrado-Educaci-n

Summa Generale...,

de lo Particularis.

Artículo, 2009.

 

Luis Ignacio Hernández Iriberri

"Espacio Geográfico", Revista Electrónica de Geografía Teórica;

 http://espacio-geografico.voer-blog.es/,

México, 07 sep 09.

 

                                       El problema de la teoría pedagógica para un ámbito universitario, no puede sino plantearse por definición en plural: es decir, como el problema de las teorías pedagógicas, a aplicarse en ella; o que necesariamente se aplican ya, así sea inconscientemente, por sus catedráticos.  Esto es así, dado que la Universidad es, como tal por definición, expresión de todas las formas del pensamiento humano.

 

                                      De no ser así, tendríamos que plantearnos el referir a la Universidad, en todo caso, como una “Universidad del constructivismo”, por poner un ejemplo.  Es decir, en donde todo el conocimiento humano, se expresa a través de dicha pedagogía (de dicha conducción y método).

 

                                      Esto quizás sería una repetición del error tradicional: “ahora el constructivismo es el bueno” (y en un caso extremo: todo lo anterior o colateral “no sirve”), tal como ha sido en otro tiempo en el reemplazo de una variedad metodológica por otra, en la llamada “Escuela Nueva”, ya del lancasterianismo por el positivismo de la Universidad de México y su Escuela Nacional Preparatoria, del positivismo por el conductismo del Colegio de Bachilleres, del conductismo por el estructural-funcionalismo del Colegio de Ciencias y Humanidades dependiente de la misma Universidad, del estructural-funcionalismo, ahora por el constructivismo; y mañana el constructivismo por la nueva aportación.

 

                                      La experiencia histórica nos demuestra que ello no responde al espíritu de una Universidad, cuyo origen es el de ser la Summa Generale del conocimiento, que por definición reclama de la participación y debate de todas las concepciones filosóficas, ideológicas, políticas y pedagógicas del mundo dadas a lo largo de la historia.

 

                                      El constructivismo; no obstante en su vertiente “psicológico dialéctica” vigotskiana a la que nos podemos sentir personalmente próximos, siguiendo la línea de Makarenko, Lunacharsky, Suchodolsky, y no así en su forma neokantiana pura; es excelente puesto que resume las experiencias y virtudes específicas de las pedagogías antecedentes, desde el lancasterianismo y su metodología eclecticista, y buena parte de las variedades de la pedagogía de la Escuela Nueva bajo una metodología positivista, estructural-funcionalista, y conductista.  Mas no es ese constructivismo la Teoría Pedagógica final como tal, sino tan sólo una teoría pedagógica más, como todas las que le antecedieron.

 

                                      En ese sentido, cometeríamos el mismo error de aquellas, si al asumirla, ello implicara la exclusión de las demás, y sus virtudes, que resuelven cada una, aspectos parciales del aprendizaje que en la Escuela Tradicional no se consideran, se dejan implícitos sin una atención especial considerándose de conjunto.  Y el error se comete a nuestro juicio, cuando la Universidad no se pronuncia “oficialmente” por la riqueza de la diversidad de métodos o teorías, sino tan sólo por recomendar, así sea veladamente, que el constructivismo no es la “teoría oficial”, sino que únicamente se sugiere su aplicación (lo que en la vida institucional equivale a: “ésta es la buena”, y de todo lo demás se “sugiere” asimismo su exclusión).

 

                                      La Universidad, en tanto Summa Generale del conocimiento, lo sería sin duda, pero únicamente de lo Particularis, es decir, del conocimiento restringido al método o teoría pedagógica del constructivismo.  Sería así exclusivamente, una Universidad del constructivismo, con lo que, para terminar, cayendo deliberadamente en la trivialidad del lugar común, diríamos entonces que, “en cuyo pecado llevaría la penitencia”.



 

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13 agosto 2009 4 13 /08 /agosto /2009 08:03

Clich--Filosof-a


Del Entendimiento Entre las Personas,

en el “Monólogo de Escuchas”

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri
"Espacio Geográfico", Revista Electrónica de Geografía Teórica;
México, 20 ago 09.

 

                              Con motivo de un artículo de teoría de las relaciones internacionales fundadas en un planteamiento humanista, por el cual afirmamos que el entendimiento hasta la hermandad entre los seres humanos es posible, recibimos el amable comentario del compañero Karstins, que por la naturaleza de los planteamientos trasladamos a la página o tema de Filosofía, pero que bien ahora, haciendo ya a un lado lo “pesado” de los argumentos filosóficos, pudiéramos regresar al de Relaciones Internacionales, o mejor aún, al de Literatura.

 

                              Hemos titulado este seguimiento del intercambio de ideas con Karstins (redactando en el supuesto de que alguien más nos lee), “Del Entendimiento Entre las Personas, en el Monólogo de Escuchas”, dada una especie de curiosa “renuncia” al diálogo, luego que se ha planteado; esto es, decimos “especie de renuncia”, ya que, por su forma, evidentemente (por eso estamos aquí), no se evade; pero por su contenido, parece establecerse el que cada cual diga lo que piensa, que no importa del todo lo que diga el otro, si acaso sólo como referencia del discurso propio, dónde la razón o la verdad, al fin, lo está por igual en ambas partes.

 

                               El sentido popular suele referirse a esto como un “diálogo de sordos”; pero lo cual no se aplica aquí, porque evidentemente hay el ánimo de escucharnos (en forma de leernos); pero sólo de ello.  Las posiciones son a tal punto contradictorias, que no hay viso alguno de que lo que diga uno, afecte seriamente a lo que opina el otro.  En otras palabras, no existe aquí posibilidad alguna de que algún razonamiento conduzca al convencimiento y la rectificación de las ideas en alguna de las partes.  Justo a ello, en la antinomia, es a lo que nos referimos como “monólogo de escuchas”.

 

                             Llevar este “monólogo de escuchas” al plano de las relaciones internacionales, en nuestra opinión, es todo un despropósito, puesto que el objetivo de las mismas es, mediante el diálogo, el entendimiento entre los pueblos teniendo en común nuestra condición humana, con el propósito del convencimiento mutuo por un objetivo común (ese es precisamente el fundamento humanista de dichas relaciones internacionales).  Pero bien podemos trasladarlo con toda libertad y gran provecho, al campo de la Literatura.

 

                               Es en lo literario en donde sí podemos compartir con riqueza; es decir, en donde el “monólogo de escuchas”, puede ser transformado, en principio, en “diálogo de sordos”; pero inmediatamente, en una buena disposición a recrearnos literariamente, convertir el “diálogo de sordos” en cultural y humano entendimiento.  Va un ejemplo (y definitivamente llevemos esto a la página de Literatura).

 

                               Ciertamente, Karstins, ver la condición humana actual, esa que se ha formado en el curso de los últimos veinte años (apenas un tercio de lo que yo he vivido y por ese solo hecho puedo comparar); la guerra, los prejuicios de la ignorancia, el deterioro del ambiente natural, la profunda desigualdad social, la mezquina “competitividad” que nos enfrenta a todos contra todos, la falta de empleo, la pobreza y el hambre en los más, y la opulencia nauseabunda en los menos, en los ínfimamente menos; cierto, no puede mas que hacernos pensar que toda esperanza está perdida.  Pero Elpis, la griega deidad de la Esperanza, amigo Karstins, en un suave soplo del viento, aún aletea al borde de nuestra tumba...  ¿Porque aletea, verdad?...  O acaso será la tenue brisa la que bate sus alas?  Quizá, y muy seguramente, tengáis razón...

 


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13 agosto 2009 4 13 /08 /agosto /2009 08:02

Clich--Filosof-a    

Un Ejemplo de la Importancia de los Fundamentos
Gnoseológicos, en el Diálogo y Entendimiento

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri
http://espacio-geografico.over-blog.es/, México, 2009.

 

                             Entre corchetes, a continuación, el texto aportado en un comentario, del compañero Kastins, en el ejercicio del diálogo (con la única modificación por nosotros en la separación entre párrafos, lo cual no es posible en el espacio de comentarios).

 

                             [“Pues no estoy de acuerdo en que mi posición sea la metafísica, yo me apoyo en los hechos.

 

                          Si usted deja de comer durante 2 meses no sobrevive, al menos sobre estas coordenadas psíquico-físicas en las que coincidimos. Hay un hombre que afirma que podemos alimentarnos simplemente mirando al sol pero yo no lo creo, y sí, esta última creencia mía no está basada científicamente, no lo he comprobado.

 

                            Para sobrevivir usted debe acabar con otros seres vivos, plantas o animales y es así por alguna razón que no conocemos, a esa razón desconocida que es, y me remito a los hechos, es a lo que llamo poder ajeno a nuestra voluntad; puesto que por lo que puedo recordar al menos yo no lo decidí así sino que de alguna forma me ha venido impuesto y ha de ser así aunque el hecho me haga sufrir.

 

                             Preferiría, como en esas películas de vampiros civilizados, que otros seres no tuvieran que morir para que yo viviera; si algún vegetariano se apunta a comentar que sepa que considero igualmente vivos a los seres vegetales aunque su forma de vida nos sea en cierto sentido más incomprensible o distante.

 

                             A mí me parece que es su postura la que se ajusta a sus deseos o su voluntad y no a los hechos.

 

                              De todas formas no creo que opiniones aparentemente contradictorias se invaliden entre sí, tal vez parezcan hacerlo pero no sea así en la realidad objetiva (que ¿existe? tampoco yo lo sé).

 

                               El ejemplo que siempre pongo es éste: usted mira una casa desde su lateral, yo la miro desde el frente y alguien pregunta cuántas ventanas tiene la casa; por alguna razón nuestro conocimiento de "casa" (es un ejemplo) es, digamos, bidimensional, no sabemos ni intuimos siquiera una tercera dimensión fuera de nuestra visión. Yo digo la casa tiene tres ventanas, usted dice: no, sólo tiene una. Yo digo, tal vez usted esté mirando la casa de Ana y no la de Pepe que es la que yo veo. Usted responde: no, no, la de Pepe estoy viendo yo también y le digo que sólo tiene una. Aparentemente es incompatible pero al aumentar nuestro conocimiento sobre "casa" descubriremos que no es así.

 

                              En ese sentido e independientemente del nombre que mi postura reciba, no soy de discutir pues aunque a mí otra opinión me parezca errónea pues quién sabe, yo no. Un saludo”.  Karstins]

 

*

 

                               De acuerdo, ese “poder”, entonces, no es sino eso que también se llama el “poder del instinto natural”, ajeno a la voluntad; o sea, la manera natural de existencia que tenemos todos los seres vivos (ciertamente, incluyendo las plantas), aun cuando debemos reconocer que el ser humano, al que le caracteriza la conciencia y con ello la voluntad (todo lo cual, justo, hace la moral y la capacidad de entendimiento humano; que es lo que originó este diálogo); no se le puede hacer depender exclusivamente de esa “condición natural”.

 

                             Dices no estar de acuerdo con mi opinión de que tu posición es metafísica; bueno, de acuerdo, mejor; entonces coincidimos.  Sólo que, en consecuencia, por qué dudar de la existencia de la realidad objetiva; es decir, la realidad formada por el mundo de los objetos materiales fuera de nuestro pensamiento y mundo de los hechos ajenos a nuestra voluntad; poner en duda ello, justo es lo que hace a la metafísica.

 

                              Una variante de ella es la ideología del llamado “posmodernismo”, que de manera absolutista, relativiza todo el conocimiento (el ejemplo de la casa que explicas), en donde basta que hagamos algunos ajustes en el intercambio de ideas, para entender que estamos viendo o no la misma casa (esos ajustes están en la capacidad de visión estereoscópica o tridimensional; el poder movernos al punto de vista del otro, o la capacidad de abstracción para visualizar el objeto complementando información).  Sólo si nos quedamos de manera absoluta en el puro relativismo, tendrías razón.

 

                             Que de dos opuestos antagónicos que se contradicen negándose entre sí mutuamente, uno y sólo uno, será verdadero; es una ley de la lógica: la “Ley del Tercer Excluido”, establecida por Leibniz desde el siglo XVII, y ampliamente aceptada por la ciencia moderna hasta nuestros días, y sólo negada por el llamado “paradigma” de la ciencia de la “posmodernidad”.

 

                         Por lo dicho en el artículo “Acerca del Diálogo y el Entendimiento Entre las Personas”, en la medida en que precisamos nuestras posiciones,  contribuimos con ello al diálogo y al entendimiento (conocemos los fundamentos de cada cual, y la discusión; entendiendo por ello estrictamente el intercambio de ideas; se esclarece); y en ese sentido, se pudiera asumir que, entonces, compartes los planteamientos de dicho posmodernismo (lo cual, como has visto, hace que tu posición no pueda ser, como dices, “independientemente del nombre que mi postura reciba”; sino todo lo contrario, justo ello es lo que le caracteriza, incluyendo lo paradójico del rechazo a la discusión).  Y si es así, invariablemente, estamos en una contradicción antagónica, y una posición, y sólo una, necesariamente, corresponderá con la verdad.  Y nada de lo que digamos será suficiente como argumentación demostrativa de la verdad, por lo cual, ello sólo lo dirá el tiempo o práctica histórico-social.

 

                        Así, siendo posiciones antagónicas, efectivamente, no queda mas que respetar la posición de cada cual, no obstante que mutuamente las pudiésemos llegar a juzgar erróneas.

 

Saludos.


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