Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

El Espacio Geográfico Tridimensional como un Hiperplano Bidimensional de Simetría Euclidiana Regular, en Crates de Malos.

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

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17 dic 12.

Los orígenes documentados del conocimiento geográfico hace unos cincuenta siglos (treinta antes de nuestra Era), con los mapas registrados en las tablillas de barro de Babilonia, vivió una revolución de pensamiento de mediados del siglo IV ane, con Aristóteles (384-322), al siglo II ane, con Crates de Malos (180-130).  Aristóteles fue el primero en afirmar que la Tierra debía ser una esfera (como una afirmación empírica y no como un principio teológico como lo fue en el caso de Pitágoras), y aportó algunas pruebas empíricas de ello; pero no fue sino hasta Eratóstenes (284-192) que se obtuvo la prueba teórica necesaria e incluso la determinación métrica.

Luego de Eratóstenes, Aristarco (310-230), Apolodoro e Hiparco (190-120), precisaron los datos de sus antecesores; Eudemo (370-300) y Dicearco (355-285), en la posición real de los Trópicos, de los Círculos Polares, y de la oblicuidad de la eclíptica; de modo que todos estos conocimientos acumulados llegaron a Crates, con quien culmina esa revolución del conocimiento científico geográfico; culminación misma que se expresa en la construcción del primer Globo Terráqueo.

Si reconstruimos su esfera basándonos en el cúmulo de conocimientos y en lo que consta por lo dicho por Ignacio Granero, traductor de la obra de Estrabón, la esfera de Crates era ya, en la práctica, una esfera moderna, aun cuando en lo teórico aún permanecía fija y las esferas celestes girando en torno a ella.

Ya en otro artículo hemos hecho tal reconstrucción de la esfera de Crates [Qué es la Geografía: Crates… (8)].  Aquí lo que nos interesa ahora, es entender a esa esfera como la base tridimensionalidad de la representación de un espacio geográfico que, aristotélico, se reducía a la superficie de dicha esfera, pero que, siendo precisamente una superficie esférica, adquiere ciertos principios de tridimensionalidad que hace de la superficie bidimensional un hiperplano.  Nació con ello la conciencia de una determinación métrica de las coordenada de altura.

Ignacio Granero, en el Apéndice de Términos al final de los Prolegómenos de la Geografía de Estrabón; apunta que el término eucrasia, eucratos, designaba ya un “espacio atmosférico”, esto es, un espacio ya no en superficie, sino en volumen; a diferencia del ahr o espacio vacío, entendido éste a partir de la incidencia de los rayos solares sobre la superficie terrestre, que determinan las latitudes o “inclinaciones”; asimismo, el que, al mismo tiempo, en la medición de la altura de las montañas Eratóstenes no considerara ni el nivel del mar, ni mucho menos el radio de la Tierra, hacía pasar por absoluto un valor relativo, que más bien quedaba referido a la deformación de la superficie terrestre, pues respecto de la esfericidad total esas definiciones se hacen despreciables.

En ese nivel de conocimientos subyacentes acerca de la teoría del espacio terrestre (y subyacentes, porque no se estaba consciente en ese entonces de que lo que se estaba estudiando era precisamente el espacio terrestre), la esfera de Crates representó un espacio geográfico tridimensional, como un hiperplano bidimensional, pero, además, dada la métrica de dicha esfera a escala, de un radio único, esa base del espacio geográfico tridimensional, resulta ser de simetría euclidiana regular (en donde a = b = g = 90°; y a = b = c; dado que los ejes de simetría r₁ = r₂ =r₃).

Base del Espacio Geográfico Tridimensional de Simetría Euclidiana Regular (en donde a = b = g = 90°; y a = b = c; dado que los ejes de simetría r₁ = r₂ =r₃); pero para el espacio geográfico entendido como una superficie esférica subtendida (S), por, (r_1, r_2, r₃).

El estudio de ese espacio geográfico o terrestre en tanto superficie tridimensional o esférica, que por lo tanto tenía ciertas “inclinaciones” (latitudes), llevó de manera natural y objetiva a la consideración de las afiscias, las heteroscias, y las periscias, denominaciones dadas a las “zonas climáticas” (donde por “clima” se entiende “inclinación”, que es igual a ángulo de latitud, y no como en la actualidad, el estado promedio de las condiciones meteorológicas o atmósfera).  Es decir, a las zonas latitudinales en las que, derivadas de los valores de los ángulos de inclinación de los rayos solares, se registraba un tipo de efecto en el gnomon, a saber: las afiscias (entre los trópicos), en donde el gnomon, en el lapso de un día, hacia sombra sólo de un lado en una época del año, o del otro lado en otra época del año; las heteroscias (entre los trópicos y círculos polares), donde el gnomon hace sombra siempre de un solo lado; y las periscias (al interior de los círculos polares), en donde la sombra en el gnomon en el curso de un día, gira completamente en torno a él.

Y más aún, el estudio del espacio terrestre se profundizó ya en el caso de Eratóstenes, al estudio del espacio terrestre o geográfico, mediante la primera división regional, con las esfrágidas: 1) india (la península de la India; 2) ariana (la región persa); 3) asiria (la región medo-asiria); y 4) la arabia (no propiamente la península de Arabia, sino la región de Palestina); que son secciones regulares de una “zona climática” (latitudinal); que, por lo demás, como se deduce por los nombres que Eratóstenes les asigna, caracterizan regiones determinadas corográficamente en razón étnica (pero sin que, ni para Eratóstenes, Hiparco o Crates, tal hecho significara desviar el conocimiento geográfico al conocimiento etnográfico; sino sólo registrar una propiedad relevante de una sección de ese espacio geográfico).

Ese límite entre registrar corográficamente la existencia de los pueblos (en tanto su condición objetiva en el espacio y determinante de sus propiedades), y entrar al estudio etnográfico de los mismos, se hace muy fino y sutil, tanto más que esto último supone aquello.  Pero eso que para el historiador, el antropólogo o el etnólogo (o en general el estudioso de las ciencias sociales), se convierte en objeto de estudio; para el geógrafo representa tan sólo un elemento del espacio que determina las propiedades del mismo.  De modo que el estudio geográfico, por un lado, se delimita del estudio del fenómeno propio, en este caso, a las ciencias sociales; y por otro lado, se delimita del estudio de las ciencias afines como la geodesia y la geofísica.

Con Crates, pues, culmina el máximo desarrollo alcanzado en la Antigüedad en el conocimiento del objeto de estudio subyacente: el espacio terrestre.  Autores en esta línea de pensamiento, como Marino de Tiro y Ptolomeo, si bien con aportes enormemente importantes, éstos ya no arrojaron nuevos fundamentos teóricos a esa teoría general del espacio terrestre, sino sólo acerca de las propiedades particulares abstractas del mismo, dadas en sus proyecciones cartográficas.

En ese sentido, Marino y Ptolomeo son ya como un par de efímeras ascuas en las que, apagándose, se pierde toda esperanza de reanimar el fuego de esa portentosa revolución del pensamiento geográfico dada en su tiempo.  A ellos les anteceden Posidonio y Estrabón, con quienes se desvirtúa el conocimiento geográfico, confundiéndose el objeto de estudio, en ese entonces subyacente: la extensión del espacio terrestre, con lo extendido, u objetos existentes en él.  Y así, del estudio de la extensión de un espacio terrestre con propiedades físico-matemáticas, se pasó al estudio de lo extendido en los fenómenos naturales y sociales necesariamente distribuidos en dicho espacio.

Y esa contrariedad entre el estudio de la extensión o el estudio de lo extendido, con el paso del tiempo y la evolución del conocimiento que fue dando lugar a la especialización cada vez mayor de las ciencias, acabó por evidenciar una contradicción plena entre fines del siglo XVIII y principios del siglo XIX, en la que la geografía  de lo extendido, se convirtió en negación absoluta, en un momento dado antagónica (fines del siglo XIX y principios del siglo XX, en los primeros cinco congresos internacionales de geografía), de la geografía de la extensión.  Y consumió todo el siglo XX resolver la misma*, en una nueva síntesis del conocimiento geográfico, en donde, ahora, esa “geografía de los fenómenos y sus relaciones”, esa geografía del “espacio humanizado” como en la Antigüedad lo fue a propuesta de Estrabón de “la tierra habitada”, ha quedado ya exclusivamente como un subproducto para el consumo divulgativo, e incluso de la educación formal no sólo básica, sino de la educación superior universitaria de los estudios de la especialidad de geografía de esa “oficialidad” institucional, como expresión enciclopédica, de un cuadro ya enormemente diversificado de las ciencias; y así, esta nueva “geografía literaria” de lo extendido (los fenómenos), es un la geografía verdaderamente científica, estados de espacio a estudiarse bajo las leyes de sus propiedades físico-matemáticas, como formas discretas o continuas particulares de la extensión (el espacio mismo).

Qué es la Geografía.  La Geografía de Hiparco a Ptolomeo. (7/...).

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

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01 nov 12.

Sin embargo, Eratóstenes inicio una nueva etapa del desarrollo del pensamiento geográfico y en particular de la escuela espacista, cuyos principales exponentes fueron ahora:  Crates de Malos (180-150 ane), constructor del primer globo Terráqueo; Hiparco (190-120 ane), quien desarrolló los trabajos Eratóstenes, construyó el sistema de coordenadas geográficas determinando las latitudes y longitudes, fijo los trópicos a 23º 27’ y perfeccionó así la proyección equirectangular, dándole a la geografía un contenido metodológico pleno y rigurosamente metematizado; Gémino (150 ane), que desarrolló las determinaciones astronómicas para la localización;  Marino de Tiro (120 ane), que igualmente desarrolla el sistema de cartas geográficas con base en la proyección cilíndrica; Posidonio (135-51 ane), que intenta, y con éxito, un nuevo cálculo del perímetro de la Tierra midiendo la altura de Canopus; y Ptolomeo (90-168 dne), quien desarrolla y perfecciona el sistema de la proyección cónica entre otros trabajos de trascendente importancia geográfica

Por otra parte, falsamente se ha atribuido el carácter de geógrafos a una serie de historiadores y naturalistas para justificar esa geografía fenomenista, como: Demetrio de Falera (280 ane), historiador y autoridad política en su época; Polibio (210-125 ane), historiador de gran autoridad; Tirannión (s.I ane), geógrafo de esta escuela, maestro de Estrabón;  Agripa (s.I ane), que aun cuando no perteneciente a la misma escuela filosófica de los anteriores, el estoicismo, sí de una muy próxima a ella, el escepticismo; Estrabón mismo (68 ane-25 ene), historiador fundamentalmente, que buscó completar, la obra de la “historia en el tiempo” de Polibio, con su obra “Geografía”, como la “historia en el espacio”[1]; Pomponio Mela (s.I dne) geógrafo de descripción literalizada en cuyas obras están las raíces de los mapas de rutas; y Plinio el viejo (23-79), por su historia natural, obra en 37 libros de tipo enciclopédico.

En esta etapa de la Geografía ya como un saber sistemático; en la que surgen sus dos escuelas fundamentales ya bajo un proceso teórico-metodológico; el objeto de estudio de la geografía (el espacio y sus interacciones), es un objeto dado en su representación empírica en el Mapa.

El rasgo común más esencial entre estas dos escuelas, es el que ambas refieren el objeto de su estudio a la superficie terrestre, y en el devenir de los objetos o fenómenos en ella.  El espacio geográfico es el espacio determinado por la exterioridad adyacente a la superficie terrestre con la que interaccionan en general, y en tanto que esta es una estructuración de objetos y fenómenos, es con éstos que interactúan en forma particular, y dichas interacciones sólo son comprensibles estudiadas en su devenir, en su desarrollo.

Anaximandro construyó el primer mapa griego del mundo, y Eudemo y Dicearco lo utilizaron para algunas determinaciones métricas.  Tal como Hecáteo lo trabaja para dar a su vez una descripción sistemática del mundo, y Eudoxio abundar en ello, en tanto que Herotodo, por otro lado, lo retoma para determinaciones etnográficas y el lugar del hecho histórico.

La atención central de Anaximandro, Eudemo y Dicearco, está referida al problema del espacio y su magnitud geo-grafica, es decir, referido a la tierra y su representación o composición.  En tanto que para Hecáteo, Herodoto y Eudoxio, la atención central se refiere al estudio de los objetos y fenómenos en sí, los que necesariamente han de ocupar un lugar en el espacio, y no otro que el que precisamente es preocupación de los geógrafos encabezados por el materialista jónico Anaximandro.

Y si, como ya se ha dicho, ambas escuelas no descuidaban los fenómenos en su devenir, ello no implicaba el considerarlos de igual manera.  Para la escuela especista fundada por Anaximandro, los fenómenos en devenir eran ante todo, el principio filosófico de movimiento del materialismo jónico expresado por Tales y Heráclito, y no un hecho histórico como tal.  Para la escuela fenomenista fundada por Herodoto, en su lugar, el fenómeno en devenir, si bien sobreentendido como principio filosófico materialista, era ante todo un hecho histórico que había que describir, narrar en su desarrollo, e incluso estudiar en sí mismo.

Pero aquí también, por un lado, la representación cartográfica es una forma de descripción, la descripción “grafica”; en tanto que la narración es otra forma de lo mismo.  De igual manera, la consideración de la magnitud cuantitativa y la reseña de hechos no son más que otras formas más cualitativamente elaboradas, de la descripción.  La solución semejante para las teorías de ambas escuelas en su primera etapa de desarrollo, queda así en la descripción dada como un  primer nivel del quehacer científico.

Sin embargo, nuevos aspectos de divergencia afloraran, ya que para unos, la descripción significara el paso al conocimiento de la cantidad, la magnitud de la extensión y lugar de los hechos y fenómenos cuya exterioridad determinará el espacio geográfico.  Para otros, por su parte, la descripción significará el paso al conocimiento intrínseco de los objetos o fenómenos y su devenir tanto en el tiempo como en el espacio, es decir, en su localización.  La descripción constituye así, al final de esta etapa del desarrollo de la geografía, un punto común de unidad fundamental entre los dos planteamientos teóricos de ambas escuelas de pensamiento geográfico.

Si bien la descripción puede considerarse como etapa previa de toda investigación científica; que prepara el paso a la investigación teórica del objeto de la ciencia; adquiere relevante importancia en geografía como categoría fundamental, dado que con ella es que se ha de expresar esencialmente, ya por el trazado de mapas o por la narración historiográfica.  La descripción, el “grafos” como trazado o narración, en tanto que concepto, define de por sí las propiedades cualitativas de los objetos o fenómenos.  La descripción como concepto es un concepto de cualidad.

Ahora bien, como lo expresan M.M. Rosental y P.F.Iudin, “la determinación cualitativa de los objetos y fenómenos es lo que les hace estables, lo que les delimita y lo que crea la diversidad infinita del mundo”[2].  Delimitar la diversidad infinita ha de implicar a su vez el proceso de comparación; concepto que por su parte establece la “confrontación de los objetos con el fin de poner de manifiesto los rasgos de semejanza o de diferencia entre ellos”[3].

Puede resumirse entonces, que la geografía alcanza en esta el desarrollo metodológico al nivel cualitativo-comparativo, como principalmente es expresado por Anaximandro.  No obstante, se ha expuesto ya que en mucho, los trabajos Eudemo y Dicearco tuvieron un contenido métrico o cuantitativo.  Es así, que con ellos, el desarrollo metodológico da un ligero salto de la comparación entre los objetos por sus propiedades cualitativas (dadas las diferencias principalmente, entre objetos no semejantes), a la comparación entre los objetos o fenómenos por sus propiedades de cantidad (dadas las diferencias entre objetos análogos), formándose así el nivel metodológico comparativo-cuantitativo, en donde la descripción se caracteriza “por la relación externa respecto a la naturaleza de los objetos”[4], hecho de fundamental importancia en la integración y unidad metodológica de la escuela espacista, ya que en ello se era consecuente con la noción de espacio de los filósofos y naturalistas presocrático.

El desarrollo de pensamiento geográfico como parte del desarrollo de la ciencia en general, había llegado a un alto nivel de concreción en el estudio del espacio adyacente a la superficie terrestre, por las relaciones externas de los fenómenos u objetos, trazándose como misión principal el determinar la magnitud, extensión, numero e incluso propiedades de esos objetos.  Llegar a este alto nivel de concreción en el estudio del espacio de la superficie terrestre supuso todo el trabajo filosófico de Tales, Heráclito, Leucipo (500-440 ane), Empédocles (483-423 ane), Protágoras (481-411 ane), Demócrito (460-430 ane) y Epícuro (341-320 ane).  Pero tal etapa llegó a su término con el aristotelismo.

Entre tanto, Aristóteles (384-322 ane), es el último de los sabios poseedores de la ciencia en general y su posición científica es caracterizada por Lenin, al señalar que osciló entre el materialismo y el idealismo.  Rosental e Iudin resumen uno de sus pensamientos, de capital importancia para estos argumentos: “el objeto de la ciencia es lo general, a lo  que se llega por la razón.  Pero lo general existe sólo en lo singular, sensorialmente perceptible, y puede conocerse sólo o través de lo singular…”[5].

Con esto, lo se quiere dar a entender es que la etapa de la ciencia en general, prácticamente había llegado a su fin, y a partir de la escuela de Aristóteles dio comienzo la segregación formal de las ciencias especiales a través de las cuales se inició el conocimiento de las formas singulares de la realidad objetiva.  La geografía a partir de aquí, empezará su sistematización formal como ciencia especial formada en ese entonces, como todas, sobre la base de “geniales intuiciones” (Engels), y referida a una faceta singular de la realidad, precisamente la faceta geográfica, acerca del estudio del espacio adyacente a la superficie terrestre, tomado como singularidad.  Fue en el Liceo donde los discípulos de Aristóteles se subdividieron el trabajo intelectual a partir de las divisiones de la ciencia Aristotélica.  Dos de dichas divisiones quedaron en estrecha relación con el saber geográfico: la parte de la física y la parte de la Ética.

La especialidad referida a esa aristotélica descripción del espacio de la superfcie terrestre, fue asignada a Dicearco, seguidor de la física de Aristotles; pero será unos años después, con Ertóstenes, que a esa disciplina de conocimientos de la descripción del espacio de la superficie terrestre le dará finalmente el nombre de Geografía.  

Cinco Reuniones Proletarias Históricamente Dadas

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

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21 feb 13.

Introducción.

Iniciamos esta serie de artículos especiales, Cinco Reuniones Proletarias Históricamente Dadas, no sólo con motivo de algo que ya veníamos sintiendo como necesidad, acerca de lo cual escribimos algunos borradores que ahora vemos como esa necesidad que no hallaba el exacto contexto de su expresión; sino como consecuencia y necesidad de análisis de la reciente reunión proletaria a la que fuimos invitados (la que denominaremos como la quinta reunión proletaria históricamente dada, aun cuando tales reuniones significan, más bien, momentos históricos), convocada como el “I Congreso Nacional Popular de Educación, Cultura, Arte, Ciencia e Investigación” (2-4 de febrero de 2013), por parte del “Comité Ejecutivo Nacional Democrático”, del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, cuya Declaración, a su vez, hemos publicado aquí, en tanto que la misma nos ha parecido de trascendental importancia; no tanto por sí misma, que en sí es un valioso documento histórico inclusive, sino esencialmente en relación con la situación social generalizada de este momento histórico (justo ese que venía haciendo la necesidad de expresarse sin encontrarle el contexto).

A dicha situación social actual le está caracterizando; y esto no dicho por nosotros en un “sesudo y exhaustivo análisis academicista”, sino por los mismos políticos reformistas y críticos de los más diversos y angustiados analistas de opinión de los medios del propio sistema; una ausencia del Estado (dicho no en abstracto, sino del Estado capitalista en concreto), un desmantelamiento y negación de si mismo, proceso en que sus instituciones no sólo pierden toda capacidad y autoridad, sino en el que, simultáneamente, dada la imperiosa necesidad social, todo su aparato ha comenzado a ser rebasado por la iniciativa popular en todos sus aspectos (económico, social, jurídico, político, educativo, ideológico), en tanto se entrega plenamente a los intereses del capital.  Y todo ello no es sino como consecuencia lógica de tanta y tan burda trapacería de la “democracia burguesa”, que se destruyó a sí misma.

La Declaración del “Congreso Nacional Popular de Educación, Cultura, Arte, Ciencia e Investigación”, muestra, con toda profundidad y amplitud demostrativa lo antes dicho, y no puede ser ya sino la semilla que ha caído en campo fértil.  Por su naturaleza, la del movimiento proletario en el campo educativo, está destinada a ser, en buena medida, fundamento ideológico, Manifiesto de la lucha proletaria generalizada.

La última vez que habíamos estado en una reunión proletaria, había sido hace unos ocho o nueve años (y la anterior a ésta, a su vez, había sido cuando la crisis de 1995 y sus secuelas); una reunión con jóvenes dirigentes sindicales que en ese momento desarrollaban una importante acción de lucha en alguna empresa del Centro Industrial del Valle de Cuernavaca (CIVAC).  Había sido invitado a ella por una compañera comunista que estaba interesada en que “en algo”, contribuyese con mi experiencia, justo con otro profesor universitario, y viejos luchadores comunistas en el sector popular.

Nos empezamos a congregar desde el atardecer, y ya en la noche llegaron los compañeros obreros en pie de lucha.  La asesoría sobre los asuntos legales se resolvió rápido, se analizaron algunos aspectos de su estrategia de lucha sindical, tales que no ameritaban más vueltas al asunto; y entonces pronto la plática derivó en lo que deriva toda reunión proletaria: en que cada cual “se abre la camisa” para mostrar sus heridas.  Y de inmediato se percibió que los que los compañeros necesitaban (“limpios de toda cicatriz”), era precisamente un estímulo de esa naturaleza (cada uno de los que estábamos ahí, alguna vez habíamos sido reprimidos de algún modo: perseguidos, aprehendidos y presos, golpeados o baleados).  La reunión terminó con un espíritu, en ellos, henchido de decisión para dar la pelea.  Seguramente, para sus adentros se hacían en la firme convicción de asistirían a la próxima reunión en calidad de fantasmas, y ya “se abrirían la camisa” para mostrar, con el más entero orgullo, honor y dignidad, sus mortales heridas.

Así son las reuniones proletarias, pletóricas de lecciones morales y de convicción ideológica.  Más, luego de casi una década, recién he estado invitado a una reunión proletaria.  Prácticamente, cual pequeñoburgués, hemos estado durante veinte años, como “por fuera” del movimiento proletario, como por “encimita”, “viéndolo desde arriba” cómo era arrastrado inconteniblemente por el reformismo (al que explícitamente nos opusimos en su momento, 1988), y la abrumadora desideologización como su principal devastadora consecuencia; y se hace de fundamental importancia contrastar los momentos históricos de esas cinco reuniones proletarias: las antecedentes, en la Gran Narrativa de los principios ideológicos de 1975 y 1988; las del lógico desastre de 1995 y 2004; y la actual, que da otros tintes y el contexto de esta Pequeña Narrativa, de 2013, aprovechando tanto nuestras fotografías mentales, como el vivo presente; donde la objetividad es la condición de necesidad misma, donde el desarrollo de las fuerzas productivas con arreglo a la ley del desarrollo de los elementos de producción, determinando por necesidad, un nuevo modo de producción; donde el movimiento proletario único está en esa Gran Narrativa proletaria, la cual es más que la suma de todas las Pequeñas Narrativas proletarias, pero donde aquella se constituye de éstas.

Nuestra Pequeña Narrativa, es pues, nuestra propia realización humana; eso que le da sentido histórico, lógico, ético y estético; ahí donde se hace al ser humano por el ser humano mismo.

La Educación de Calidad que Queremos* 

Dr. Luis Ig nacio Hernández Iriberri.

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25 feb 13.

Prefacio

A la invitación del Comité Ejecutivo Seccional Democrático del Movimiento Magisterial de Bases a participar en este Foro Regional Educativo para tratar sobre “Un Nuevo Modelo Educativo para Morelos, Popular, Democrático, Humanista y Crítico”; sin la pretensión de ningún discurso intelectual grandilocuente, presento por escrito el siguiente breve ensayo como base de dicha exposición, no sólo por el respeto que me merece este auditorio al que dejo a la vista este documento, sino porque debemos entender que, reuniones como ésta, han de ser aprovechadas con el máximo rigor.

Presento ante ustedes, pues, un razonamiento propio –puesto por escrito– ante el tema planteado (no he de “colgarme” del discurso de quien me haya antecedido en la palabra como un “truco” barato que acostumbra el intelectual burgués para destacarse); la finalidad de este ensayo, luego del Congreso Nacional de Educación Popular, la Cultura, el Arte, la Ciencia e Investigación, es, sobre la base de los resolutivos de éste, contribuir a colocar la siguiente piedra en esta etapa del proceso caracterizado por una decidida consolidación del Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura (PNAEC), frente al proyecto retrógrada y oscurantista del Estado ofrecido en la “Alianza para la Calidad Educativa” (ACE), en el cual no se exponen claramente el conjunto de cualidades que hacen esa calidad.  Enfrentamos decididamente, pues, el conjunto de cualidades que hacen la calidad de su propuesta, ante el conjunto de cualidades que hacen la calidad de la nuestra.

Llamamos, dado ese carácter determinante de la situación actual, a hacernos de la teoría del proletariado, a conocer bien, desde las fuentes originales, la dialéctica materialista, el marxismo; esa era ya una exigencia de Engels al proletariado del siglo XIX, y con mayor razón lo debe ser para el educador del proletariado del siglo XXI.  Sea este, el “viejo Marx” y sus ideas, dicho en sentido popular, la “liebre”, a fin de que, conociendo bien cómo es la “liebre”, no seamos más “engatusados” por esos “marxistas-neos” y “neos-marxistas”, nuevas y “posmodernas” versiones de Marx; para que sepamos descubrir cómo entre “gracioso chistorete” y “gracioso chistorete”, pudiera deslizarse (hasta subliminalmente), la descalificación y el falseamiento de las tesis esenciales, con lo cual se pretende desarmarnos con “palabras que se lleva el viento” (en tanto no quedan en una exposición por escrito), pero que siembran ideas confusas.

*

Introducción.

Luego del trascendental resolutivo del Congreso Nacional de Educación Popular, por el cual queda establecido que se enfrentan en el momento actual ya dos proyectos educativos en los que se cifra dos proyectos de sociedad, se nos plantea el siguiente paso a dar.

Nuestro proyecto educativo, el proyecto educativo del proletariado, tiene por ese conjunto de cualidades esenciales que hacen su calidad, el formar un individuo crítico, es decir, capaz de elaborar el conocimiento nuevo con los fundamentos teóricos de un proceso lógico hipotético-deductivo, y ya no exclusivamente en forma empírica desde su práctica histórico-social; un individuo humanista, formado en los más elevados valores morales, en donde con una alta conciencia social, se sabe no sólo creado por una sociedad, sino creador de la misma.  Así, el proyecto educativo dado en el Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura (PNAEC), plantea una clara formación del individuo en la teoría del conocimiento de la ciencia y el método de la ciencia; una formación no sólo en ciertos valores de hábitos cívicos, sino en la Ética o teoría de la moral; una formación nos sólo en ciertos Talleres de Artes Pláticas o actividades culturales, sino en la Estética o teoría de lo bello y el arte.  Es en ello en lo que se cifra el conjunto de cualidades que hacen la calidad de la educación que queremos.

1   El Congreso Nacional de Educación Popular.

 El desarrollo del conocimiento científico en su sentido positivo, es aquel en el que el conocimiento nuevo se deriva del conocimiento antecedente ya demostrado y consolidado.  No se trata, pues, de estar inventando a cada paso el camino como si se hiciese desde la nada, sino, como en este caso, retomar el trascendente resolutivo del I Congreso Nacional de Educación Popular, y, sobre su base, determinar el siguiente paso.

Dicho resolutivo, a manera de juicio lógico (a propósito de aplicar el método de la ciencia hipotético-deductivo), queda expresado como el que: <<Toda la educación en la teoría del conocimiento de la ciencia y el método de la ciencia, en la ética y en la estética, que se resuelve en la práctica histórico-social del acuerdo productivo escolar-comunitario, es un proyecto educativo para la formación del individuo en un proyecto de sociedad más justa e igualitaria, en tanto más humana>>.

He allí el conjunto de cualidades que hacen la calidad del Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura (PNAEC), síntesis teórica como reflejo de una práctica docente democrática de muchos años.  No hay en él una teoría educativa (pedagógica), de ningún “genial” autor que “desde arriba” imponga una supuesta “ley” de lo que la educación debe ser; muy por el contrario, hay en él una teoría educativa que emana de una práctica histórico-social colectiva, docente-comunitaria, de muchos años, y que ha sabido integrar lo diverso de la complejidad de la educación básica en este país.   El Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura, es una abstracción y generalización, necesariamente inacabada, de ese fenómeno social altamente complejo y en constante cambio y transformación, como lo es el fenómeno de la educación en México, país de extremas desigualdades, tanto en lo geográfico, como en lo étnico y en lo económico-político.

Explicitando el conjunto de cualidades que hacen la calidad de la educación que queremos, éstas son:

1        De una teoría del conocimiento por la que la teoría y la práctica no se conciben como dos cosas separadas (de donde se originan las elitizaciones de “los que piensan”, frente a “los que producen”), sino tan sólo como dos momentos de un mismo proceso, por el cual el sujeto se apropia creativa y conscientemente de la realidad material objetivamente existente, transformándola, corroborando o no en ello, la veracidad de sus propósitos.  No hay aquí habilidades y capacidades separadas del razonamiento lógico; sino la esencial formación en el pensamiento lógico en la actividad teórico-práctica.

No hay aquí “conocimientos previos” que se remontan hasta el metafísico “conocimiento innato”, ni “aprendizaje significativo” que por ser significativo supuestamente garantice el aprendizaje.  Hay, por lo contrario, una percepción viva de la realidad objetiva producto de la actividad práctica, sensorial, que en la representación de esa realidad elabora una lógica del conocimiento, las ideas en conceptos y juicios, formado en el pensar abstracto la capacidad del raciocinio como reflejo objetivo de la realidad objetiva.

2        La formación en la ciencia y el método de la ciencia, por lo cual se entiende que el educando no está para reproducir mecánicamente los experimentos y las operaciones de los hacedores de la ciencia de otros tiempos, sino para cuestionar de la misma manera que aquellos y redescubrir, bajo cuyo entrenamiento, ya en su momento, sabrá descubrir lo propio.  Lo que a fines del siglo XVIII fue una gran hazaña del pensamiento humano: el descubrimiento por Prestley de que el aire era un compuesto de “algo” que generaba agua (la hidrogénesis, el hidrógeno), y “algo” que provocaba la combustión (en griego, phlogisto,  el oxígeno), hoy, un niño de secundaria no sólo debe preguntárselo, sino poderlo resolver de igual manera.

De este modo, queremos un sujeto que sepa descubrir y elaborar el conocimiento nuevo, y no sólo que sepa observar y describir lo que otros han hecho.

3        La formación sólida en la Ética, esto es, en la teoría de la moral.  La ciencia de la ética debe ser impartida como una materia básica y fundamental en la formación del nuevo sujeto que deseamos para nuestra sociedad.  Debe superarse con ello la falsa moralina de códigos morales particulares, como la reducción de la teoría de las normas sociales obligadas y debidas, al disciplinamiento de meros y limitados hábitos de “conducta cívica”.

La educación moral, no debe ser sólo la de un “niño bien portado” y de “buenas costumbres”, sino, esencialmente, la formación en una conciencia social cada vez más elevada, que haga de sujeto una persona verdaderamente responsable y comprometida con la sociedad.

4        La más rica y humana formación en la estética, en la teoría del arte y de lo bello, no sólo como el Taller de Artes Plásticas, no sólo como la simple participación en el grupo coral, en el de danza o el conjunto musical e incluso en las actividades deportivas en donde ha de cultivar la belleza y la perfección corporal y de la salud humana, sino como el conocimiento fundamentalmente teórico, por el cual, como apuntara Marx, se obtiene en ella la <<realización social humana>> misma, esto es, el que el ser humano se haga un ser humano real.  Allí donde el sujeto se entiende como creación social humana, y ha de responder a las expectativas de perfección humana que la sociedad que lo crea ha depositado en él.  Exactamente de la misma manera que en él se hace la conciencia de que, lo que lo que la sociedad sea, , es responsabilidad suya, y ha de esperar de la sociedad el reflejo de su propia belleza y perfección espiritual humana.

5        El fomento del acuerdo productivo escolar-comunitario, en el cual, como se expresa en la Declaración final del Congreso Nacional de Educación Popular, <<se logre la autosuficiencia y empleo justo del excedente>>, poniéndose ah{i, en la práctica, los preceptos de la educación moral que deseamos.

6        La formación del individuo en el libre despliegue de las capacidades de su personalidad, no como el sujeto contrapuesto y escindido a la sociedad, sino como el reflejo de la condensación de la misma sociedad en él, en tanto formado en el más pleno espíritu del colectivismo y el sacrificio por la sociedad.

7        Con todas esas cualidades, es que pretendemos una educación en esa calidad, tal que de ella devenga una sociedad cada vez más justa e igualitaria.

8        Y una sociedad justa e igualitaria, no puede, por más, sino adquirir la condición real de una sociedad humana.  En el Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura (PNAEC), el espíritu último de su realización se cifra en una verdadera educación humanista fundada en el conjunto de cualidades antes expuestas.  Aquí no se confunde ese humanismo con un vulgar humanitarismo misericordioso, moralmente filantrópico, en el que sólo se busca atenuar la pobreza, cuando en el verdadero humanismo de lo que se trata, es de erradicar la pobreza y miseria para siempre.

2  Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura.

El Congreso Nacional de Educación Popular fundado en el Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura, ha sintetizado, pues, los antecedentes del conjunto de cualidades que hacen la calidad de la educación que queremos.

Puede afirmarse, en consecuencia, que: <<El Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura, es un proyecto educativo en la teoría de conocimiento de la ciencia, del método de la ciencia, y de la formación ética y estética, que se resuelve en el acuerdo productivo escolar-comunitario>>.

No es esta tesis una afirmación ni exclusivamente teórica, ni puramente abstracta; es, además, la expresión práctica y concreta de muchos años de lucha y reflexión magisterial democrática, que en este ensayo solamente hemos hecho nuestra dándole una expresión lógica.

Muchos son los documentos, muchas son las vivas experiencias (parte de ello se dejó ver en el Congreso), con las cuales se prueba una y otra vez la certeza de la calidad del proyecto educativo contenido en el Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura.  A ello, realmente, no tendríamos más que agregar.

Queda en el Movimiento Magisterial de Bases, hacer conciencia clara de lo que este proyecto educativo es, sintetizado aquí apenas por el conjunto de sus cualidades que hacen su sólida y consistente calidad.

Este proyecto educativo proletario es, como se dijo en la Introducción de la Declaración del Congreso Nacional de Educación Popular, “poder social en construcción en una lucha hermanada, en una propuesta de vida, de humanización”.  Y es esto lo que el magisterio democrático, y con él la sociedad, está enfrentando ante el proyecto privatizador de la educación por el Estado.  Ante tal despropósito, no queda sino el más determinante p pronunciamiento: ¡Toda educación privada, de punta a cabo, en todas sus formas y niveles, debe ser abolida!

No es ello producto de una reacción simplista, por lo contrario, es el pronunciamiento más legítimo en defensa de la educación pública, laica, obligatoria y gratuita (gratuidad, en realidad, financiada por la sociedad a través del Estado).  Es la exigencia social al Estado para que, antes que éste fomente una mayor división y desigualdad social, asume su responsabilidad frente a ésta propiciando, en la educación pública obligatoriamente para todos, una sociedad cada vez más justa e igualitaria.

Por el bien de todos (aun cuando suene a consigna política), por el bien de nuestra sociedad en su conjunto, la educación pública en la calidad expuesta por el Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura, debe ser la formación dada hasta para los hijos de la burguesía, por el bien de ésta –así ella misma no lo entienda así–, esta formación debe ser hasta para la niñez y juventud de esa clase social que detenta el capital.

No hay sociedad más desigual en el planeta que la nuestra, la privatización de la educación sólo contribuye aún más a ello, y aún más, a su atraso, a su negación al progreso; la educación privada sumerge al individuo en uno de los procesos alienantes más fuertes, y genera interpretaciones del mundo totalmente ajenas a la conciencia social y la realidad de la sociedad misma.

El pronunciamiento por la abolición total y absoluta de toda forma de educación privada en todos sus niveles, independientemente de que ello ocurra o no, no debe entenderse como un desplante político, sino como una esencial necesidad social para favorecer una sociedad más justa, igualitaria y humanizada.  EN las actuales condiciones del país y en el rumbo que está forzando el Estado a favor del capital, no caben ya consideraciones intermedias: o son ellos, o somos nosotros; o es su proyecto educativo y de sociedad, o es el nuestro.  Aquí estamos construyendo ya, una nueva sociedad.

3  Un proyecto educativo para la formación del individuo,

    en una sociedad más justa e igualitaria.

La conclusión lógica no es producto de ninguna agudeza teórica, sino de la más evidente realidad: nuestra sociedad no puede seguir escalando, sino a riesgo de un desastre, a una mayor injusticia y desigualdad.  Nada hace más coerción a la sociedad, que esa injusticia y desigualdad, y la formación de un individuo en la responsabilidad y conciencia social, teniendo como condición esencial mayores grados de libertad, bajo esa coerción, esa formación responsable, queda así anulada, encaminando a nuestro país al caos.

Dijimos, hacia el principio de este documento, que toda educación en la teoría del conocimiento científico, en la teoría de la moral y en la teoría de lo bello y el arte, que se resuelve en la práctica social de los acuerdos productivos escolar-comunitarios, es un proyecto educativo para la formación del individuo en una sociedad más justa e igualitaria, y en tal condición, humana.  Y afirmamos, en consecuencia, que el Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura (PNAEC), es un proyecto educativo en la teoría del conocimiento científico y el método de la ciencia, en la teoría de la Ética y la Estética, que se resuelve en la práctica de los acuerdos productivos escolar-comunitarios.  Luego entonces, el Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura es un proyecto educativo para la formación del individuo en una sociedad más justa e igualitaria.

Así, la teoría educativa sostenida en el Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura, se enfrenta de manera drástica y abierta a la política educativa del Estado, en lo que se promueve una sociedad más alienante a favor de unos cuantos poderosos capitalistas.

En una convergencia histórica de hechos, con ello está recayendo en el movimiento proletario del magisterio, un determinante momento en la iniciativa de la lucha social; más aún, para el Movimiento Magisterial de Bases del Estado de Morelos, en donde se da ahora una situación de apertura democrática.

Tanto como puntualmente se defienda y difunda cada uno de los postulados del conjunto de cualidades que hacen la calidad del proyecto educativo del Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura, es que debe someterse a crítica y denuncia cada uno de los postulados cualitativos de la calidad del proyecto ofrecido en la “Alianza para la Calidad Educativa” (ACE), de modo que la sociedad tenga clara y presente la verdadera perversidad de la política educativa del Estado.

Conclusión.

Ahora, luego del Congreso Nacional de Educación Popular, la sociedad mexicana, y particularmente el profesorado democrático, cuenta ya con una claridad meridiana acerca del conjunto de cualidades que hacen la calidad de la educación que queremos.

Es ello, ahora, no sólo fundamentalmente teoría del hacer educativo, sino herramienta de crítica a la que el proyecto del Estado, la “Alianza para la Calidad Educativa” (ACE), debe ser sometida; y, en consecuencia, estamos ya en posibilidad de entender con toda claridad y fundamento, el tipo de individuo y sociedad que queremos.

El capital está haciendo lo suyo para repartirse la educación pública cual botín; veladamente, con mecanismos de descrédito para el reemplazo docente (cuando la responsabilidad ha sido suya con teorías pedagógicas acientíficas que el docente ha aplicado por normatividad), y simulación de necesarias inversiones económicas; convertida en educación privada.  Si la reforma educativa de 1992-1993, a veinte años nos dio el desastre social que hoy vivimos; la falsa reforma educativa actual, prepara ya el caos más absoluto, en la división social, en la desigualdad, en la injusticia, en el estancamiento y en la ignorancia oscurantista, que le augura a esta sociedad para los próximos quince a veinte años; lo que aquí se dirime, es nuestro futuro.

La lucha por una educación científica, humanística y social, se convierte así, en una lucha por una sociedad más justa e igualitaria como su condición necesaria.

Historia de la Ciencia: la lucha contra el oscurantismo.

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

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26 ene 13.

Presentación

Estamos viviendo  ya momentos verdaderamente inefables, de una acelerada descomposición social en todos los aspectos y sentidos.  Perdida ya totalmente la noción entre lo verdadero y lo falso, entre lo bueno y lo malo, entre lo bello y lo feo, el momento histórico está invitando ya a una redefinición total y absoluta, tanto en el conjunto de la sociedad, como en cada uno de sus individuos.

Dicho dislocamiento generalizado; asunto no sólo de este miserable país antiguamente llamado con gran orgullo “México” (“Lugar en el centro de la Luna”; del nahuatl, Meztli, Luna; Xictli, “ombligo” o centro; y co, en o lugar); sino ya todo el mundo, que para precisar, no es otro que el mundo del orden capitalista; está siendo exactamente la misma que ocurrió durante aquellos primeros siglos de nuestra era en el largo proceso del derrumbe del Imperio Romano y con él, del régimen oprobioso del esclavismo.

La burguesía, mediocre e ignorante, no lo sabe, lo desconoce por completo, pero ahí están ya los obreros, los campesinos, las comunidades indígena}as, los asalariados de esto o de aquello, tomando ya la iniciativa, supliendo ya en los hechos a este régimen ya impotente en lo económico, en lo social, en lo político, en lo ideológico, y finalmente, en lo último que le podía quedar, en lo moral.  Juárez derrotó a Maximiliano mucho antes de que éste llegara a esta tierra, por la simple y sencilla razón que él mismo expuso: “El imperialismo está, de antemano, moralmente derrotado”.  Hoy, de igual manera, lo está ya este régimen.  El proletariado se apresta ya a tomar el poder, aquí y en el mundo; y todo apunta a que la chispa va a brotar en las secas sabanas de matorral espinoso de por estos lares.

El proletariado se apresta ya, no sólo cada sector, sino incluso cada individuo ha empezado a hacer lo suyo, sabe que se vienen ya tiempos difíciles, esos que de cuando en cuando en que la historia misma reclama de inconmensurables sacrificios, no sólo en penalidades indescriptibles, sino en vidas, en esa inconmensurable sed de sangre en que se tiñe la real bandera del proletariado, en la historia de la emancipación humana.  Al pie de las torres de los campanarios, los pequeños monaguillos del capital tiran afanosos de las cuerdas que hacen oscilar las campanas de la gran rebelión, y los primeros sordos sonidos de algún badajo la ha comenzado a hacer sonar.

Unos están aportando en una cosa, otros en otra; los obreros llegan con sus martillos, los campesinos con sus hoces, picos, palas, azadones, trinches, machetes; se ha comenzado a hacer ese gran acopio de armas. Las herramientas de trabajo del proletariado, infinitamente más poderosas que cualquier artificio de pólvora o de rayos laser, por la simple razón de que su carga, es la fuerza moral.  Y entre la hoz y el martillo (más que una estrella de significado desconocido por más que se pueda presuponer), se despliega ya una hoja de papel y una pluma (y literalmente dicho, una pluma, especialmente de pavorreal, en la que se descubre un profundo significado científico): es el aporte del intelectual a los fundamentos de la lucha, a su explicación y a sus fines.  ¡Por fin!, la erradicación del capitalismo está a la vista.

Para el todo de la lucha proletaria se expresa la Gran Narrativa, esa historia de la lucha del proletariado en su conjunto como clase social.  Esa Gran Narrativa es infinitamente más que la suma de las luchas de los proletarios individuales.  Pero he aquí que son las innúmeras Pequeñas Narrativas de los proletarios individuales, las que precisamente dan sentido a ese gran contenido de la lucha proletaria.  No hay reunión proletaria en la que no se recuerde a los caídos; no hay reunión en la que no se presuma su emulación por los presentes, y cual más cual menos, presumen sus heridas (despidos, detenciones, persecuciones).  Y todos salen de ahí , cada uno con el firme propósito de que la herida más grande (el sacrificio de la vida misma), la próxima vez, la aportará él.  Justo por ello sabemos que las campanas han comenzado a repicar.  Ahora, o son ellos, o somos nosotros; o es su proyecto de sociedad, o es el nuestro…  Y, o es su vida, o es la nuestra (la de nuestros hijos).

Hemos creado esta nueva sección de artículos: “Historia de la Ciencia”, cuatro años después de iniciado este Blog; es decir, cuando podría suponerse que su temática es esencial para el análisis comparativo, y poder entender más a fondo los problemas de la geografía en cuanto ciencia, y que, por lo tanto, debió ser una temática a tratar desde el primer momento.

Sin embargo, dice la frase expuesta en el sentido del latín clásico: <<Todo ocurre pro algo>> (esto es, dicho con sentido causal, y no por los efectos, como luego fue invertido en el latín común, en el sentido de <<Todo ocurre por algo>>); y ese “a favor de”, lo cual ocurre hasta ahora al abrir esta sección de artículos, es porque la lucha contra el oscurantismo aquí, en este Blog, va adquirir un perfil más definido, como una necesidad insoslayable.

De ahí que, por todo ello, nuestra lucha proletaria revolucionaria individual, en nuestro caso particular, está ahí.  Y la muerte con su guadaña entre los oscurantistas, habrá de actuar, necesariamente, pero sólo para hacer su derrota moral, porque ineludiblemente, están de antemano, moralmente derrotados.

Históricamente dada, edificamos nuestra propia barricada en la lucha contra la opresión burguesa y la explotación capitalista: ilamos así nuestra propia Pequeña Narrativa proletaria en la lucha contra el oscurantismo; y he ahí, que esta no es otra, que la que se sigue en el campo de la historia de la ciencia.

Esta Pequeña Narrativa de lucha proletaria individual no se hace en la historia de las asambleas, de marchas, de huelgas, de luchas contra la injusticia aquí y allá; sino, sutil e incomprensible a la vista de los más, se hace en el debate de las ideas y las teorías, en la lucha por la ciencia; esto es, en una lucha por el conocimiento verdadero, rompiendo procesos alienantes y dándolo como la herramienta y arma más poderosa para la emancipación del proletariado.  Tiene sus propias e iguales represiones, implica de la misma manera poner por delante la libertad y la vida; es una lucha que causa las mismas heridas y reclama de idénticos sacrificios.

Justo esa es la historia secular de la ciencia que mostraremos aquí: la lucha de la sociedad por el conocimiento verdadero en contra del oscurantismo de todos los tiempos, hasta la narrativa de cuarenta y cinco años de nuestra propia lucha, que en este campo, se reproduce y corresponde plenamente.

Esta serie de artículos representan, pues, nuestra lucha personal, al final, mostraremos nuestro caso, emulando de manera paralela la redacción de los esbozos biográficos hechos por diversos autores, y por lo tanto, exponiendo nuestra situación de represión oscurantista y de persecución inquisitorial, ya no en abstracto, sino en lo concreto, dando para la historia los nombres de las instituciones, de los persecutores, de los hechos, las causas, etc.  Como se verá de las lecturas, ello, necesariamente, nos va a costar la vida, tanto como le costó la vida a tantos otros en el pasado.  Nuestro persecutor, una mente enfermiza como en tantos otros casos en la historia, prácticamente está ya obligado, condenado trágicamente a asesinarnos, y haremos ver por qué, y ello se deducirá de las mismas lecturas.

La muerte nunca nos ha espantado, pero a nuestros más de sesenta años, eso no puede más que mover a risa, porque aquí, de lo que se trata, es ya de agradecer, en nombre de todos y el mío propio, tal hecho.

Enfrentemos pues, este último proceso, nada tenemos que perder; como proletarios, perder la vida en estas circunstancias, es, por lo contrario, el ganarlo todo: la honra y la dignidad humana más absoluta.

No nos queda más, pues, que despedirnos; nos vamos satisfechos, hicimos infinitamente más de lo que nos pudiésemos haber imaginado; en la científica objetividad de lo hecho, necesariamente, ya algún otro estudioso de la geografía científica lo redescubrirá, y si llega a disponer de nuestros escritos, se potenciará el aporte y se consumará el cambio.