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  • : Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri
  • : Espacio Terrestre: objeto de estudio de la Geografía. Bitácora de Geografía Teórica y otros campos de conocimiento del autor. Su objetivo es el conocimiento científico geográfico en el método de la modernidad.
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1 mayo 2011 7 01 /05 /mayo /2011 23:03

Ícono EducaciónEl Estudiante Universitario Actual. Ensayo, 2004 (3/4).

Dr. Luis Ignacio Hernandez Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http://espacio-geografico.over.blog.es/

La Tierra, 1 (jN, lW); 09 may 11.

 

 

La Solución Moral en el Docente,

y de Conveniencia para la Institucionalidad.

 

Como docente, parado frente a ellos y declarándome marxista –en el supuesto del beneficio de su formación crítica, algo que ahora se hace evidente como una ingenuidad sin sentido–, en tanto ello no ponga en riesgo su propia proyección en los términos antes dichos, puede pasar en la medida que la autoridad respalde –sin ello, ellos mismos se encargarían de poner en entredicho a aquel que a su vez cuestiona su propia condición–; mas, siendo estrictos, ejerciéndoles presión de mi parte al estudio (y al estudio simple, descriptivista), ese respaldo institucional resulta tan bano, como pretender la defensa de Hypatia aduciendo ante la fanática e ignorante chusma, que era geómetra (cuando justo por ello la sacrificaban)

 

A un docente al que juzguen como de su propia condición ideológica, le guardarán respeto necesariamente, por definición; en las leyes de esta selva, “ya les llegará a ellos su turno”, y serán tanto o más “lideres” que él para dictar el establecimiento de su propio orden.  Pero al docente que juzgan contrario a su ideología, y más aún, el que pretende hacer valer ante ellos “su propio orden de cosas”, si con la pura exposición de las ideas de ese docente –y explícitamente sin poner en riesgo la situación académica personal de ese estudiante y el mismo esté consciente de ello– se suscitan casos que obligan a pensar[*]; aunado a la exposición de las ideas, la exigencia académica por parte de aquel que juzgan actúa perversamente en su contra, no puede tener buen fin.

 

Más aún, lo que para el docente puede ser un acto de carácter deontológico, para todos los demás, dado el reino de otra ideología y manera de ver el mundo, ese acto puede reducirse meramente a una afección y defensa psicológica.

 

Todo pues, invita al arte de la simulación; no por falsedad ética, sino como consecuencia de las condiciones objetivas concretas, y no sólo en bien personal, sino institucional y de un proyecto del que, estamos conscientes, formamos parte; como recurso para sobrevivir en la ignorancia y el fanatismo propio de una Edad Oscurantista.  Es el condicionamiento a la esquizofrenia en la cual, nuestro pensar y sentir es uno, pero nuestro decir y hacer es otro y lo opuesto.

 

La naturaleza de este docente no es la del docente común, formal, sino lo más parecido, a lo que más se puede aproximar y lo que más daría una idea acerca de su concepto del docente que se hace de sí, es la del maestro filósofo de la Antigüedad.  A éste lo respaldaba su condición de miembro de la clase esclavista; al docente de que se habla aquí, no puede respaldarlo más que la institución.  Después de ello, todo no es más que el conocimiento científico..., pero como con el maestro del la Antigüedad..., no para todos, sino sólo –decía uno de ellos–, “para el que sepa geometría”, es decir, para el que ya esté dispuesto a saber, que lo desee, que lo busca, que lo pide realmente.

 

En realidad, ya en este medio alienado sin remedio, el problema no es mas que reconocer el tipo de simulación: el formal, el “oficial” del sistema educativo en donde se hacen sus rigurosos exámenes, algunos reprueban, se vuelven a examinar o recursan y van saliendo, pero en el fondo muy pocos realmente aprenden algo (y lo que aprenden, en el ámbito del eclecticismo o de lo idealista subjetivo, no es necesaria y exactamente lo riguroso científico); o el convencional del docente de que se habla aquí, en donde se enseña y aprende el que está preparado y dispuesto para ello, y por ello realmente aprende (con conciencia clara de que se hace en el marco teórico del materialismo dialéctico); y no reprueba mas que aquel por el cual nada es posible hacer; y los demás, “van saliendo”.

 

A nuestro juicio, más vale explicar estas condiciones de un aprendizaje voluntario a los estudiantes y por su propia decisión, que vivir la docencia como un conflicto en que ambas partes asumen mutuamente actuar con perversidad, y recíprocamente se predisponen el uno con el otro.  Esto último no es mas que la negación misma del hecho educativo.

 



[*] Aquí se hacer referencia a dos o tres casos de conflicto.

 



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1 mayo 2011 7 01 /05 /mayo /2011 23:02

Ícono EducaciónEl Estudiante Universitario Actual. Ensayo, 2004 (2/4).

Dr. Luis Ignacio Hernandez Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http://espacio-geografico.over.blog.es/

La Tierra, 1 (jN, lW); 05 may 11.

 

 

Determinantes Sociales,

Sobre la Condición del Estudiante Actual.

 

No es casual, en esto nada es casual; lo difícil es sólo encontrar la explicación, es decir, la relación causal de las cosas.  Y todo lo anterior, es sólo condición de necesidad para arribar a una nueva Edad Oscurantista, que ya se vislumbraba y preveía desde hace quince años; que de hecho se anunció tímidamente ya hace diez años, pero que no ha sido evidente y se ha hecho “oficial” a la vista de todos (de todos los que la quieran ver), sino hace apenas poco más de dos años, en que el “Mal” le declaró la guerra al “Bien” en el acto de terror más descomunal de la historia, y ahora éste ha tenido que levantarse en “Santa Cruzada” marchando nuevamente a la “Tierra Santa” ocupada, antes que los ejércitos de un nuevo Saladino tengan que ser combatidos a las puertas de Nueva York, la nueva Constantinopla.

 

Y como bien entiende el que sabe de historia, así como las históricas ocho marchas de los Cruzados no tenían como fin real la “liberación” de Tierra Santa, la marcha a la guerra de los Coaligados, como se hacen llamar los Cruzados de hoy, tampoco.  El Sacro Imperio Romano-Germánico abriendo las rutas del comercio, “globalizando”, hizo del mundo del medioevo su “Aldea Global” y acabó sometiendo y avasallando a todos.  La “Aldea Global” de hoy, para implantarse, requiere de un nuevo sometimiento que pasa por la condición necesaria de indefensión del nuevo vasallo, objetivo cumplido al quedar uncido a las formas del saber del sistema educativo, que no sólo le ha sustraído la forma del pensar científico, sino que lo ha puesto al servicio del maquinizado consumo.

 

En la sociedad de la “Aldea” de este nuevo medioevo, sociedad que ya no se entiende a sí misma por el conjunto de sus relaciones, sino ahora sólo por el agregado de sus individuos –donde el individuo es en consecuencia y necesariamente, preexistente a la sociedad y por lo tanto, en principio, autosuficiente–, el estudiante universitario actual, es, en consecuencia; en el más profundo de los individualismos pequeñoburgueses; sin duda, altamente “competitivo”: para el alcance de sus objetivos, no habrá medio que no se justifique.  Es, sin duda, de la más elevada “calidad”: “certificada” por el certificador que ha de ser “certificado”.  Es, sin duda, de “excelencia”: constatado en sus documentos y notas evaluativas.  Es, a no dudar, “líder”: ¡ay de él si no se propone serlo, será avasallado por uno más poderoso que él!; no es el líder colectiva o socialmente determinado por la aprobación de todos en el mérito de sus capacidades; su “liderazgo” no necesita de tal reconocimiento; es “líder” por autodeterminación; y no habrá discriminación de medio a su alcance que no le permita alcanzar tal objetivo, y ser finalmente un “triunfador”: un sujeto de “éxito”, porque es, finalmente, el que tendrá todo. El egoísmo social, la mezquindad y pobreza de espíritu, son “males menores”, y su condena y reproche, “romanticismo de soñadores”.

 


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1 mayo 2011 7 01 /05 /mayo /2011 23:01

Ícono Educación El Estudiante Universitario Actual. Ensayo, 2004 (1/4).

Dr. Luis Ignacio Hernandez Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http://espacio-geografico.over.blog.es/

La Tierra, 1 (jN, lW); 02 may 11.

 

Prefacio.

 

Escribimos este ensayo un día 2 de agosto de 2004.  Concluíamos el primer semestre de la Maestría en Educación Superior, y habíamos decidido hacer una investigación de tesis sobre el tema de la evaluación académica al estudiante durante un curso, para tratar de resolver el que quizá sea el problema más grave de la educación privada: la negociación de calificaciones, problema que vulnera la ética del docente, ante el hecho de que, por más apoyo que simule la institución, el docente sabe que lo que está de por medio es la fuente de ingresos de la “empresa educativa” y con ello su propia suerte en el empleo.

 

La decisión para tratar tal tema, se enfatizó precisamente porque acababa de tener un par de conflictos con dos grupos, en uno de los cuales lo lamenté profundamente por una estudiante enormemente valiosa.

 

Es pues, una reflexión dada en un momento de un particular estado de ánimo, pero en el que se estableció, ya desde ahí, la tesis misma a demostrar; como dijera Aristóteles, la tesis, en tanto “el juicio lógico indemostrado”.

 

Ahora transcribimos tal ensayo redactado entonces de una sola vez, omitiendo la referencia a aquellos grupos, y dividiendo el escrito en apartados.

 

 

Fundamentos de la Visión del Mundo

del Estudiante Actual.

 

El estudiante universitario actual[*], está en tal situación, que ya quisiéramos que por lo menos hubiera una educación positivista, es decir, de una reverencia por la ciencia así fuese con todo lo limitado de esa filosofía [positivismo].  Pero el estudiante universitario actual, influido poderosamente por la filosofías idealistas y el subjetivismo de estas (de manera absolutista en la última década), se encuentran inmersos en el interés por la empiria de las puras sensaciones, sin que lo demás amerite conocerse [kantismo].

 

Ajenos, en general, de manera total y absoluta al conocimiento científico, y apenas aproximado a éste vía el idealismo filosófico subjetivista, su aproximación al conocimiento de la verdad, se reduce tan sólo, a “la verdad” como lo útil práctico subjetivamente determinado (es decir, “la verdad” de cada cual según su emotividad) [pragmatismo y existencialismo]; en ese sentido, el mundo –según estas cosmovisiones– es como cada cual lo ve, no como lo es en la realidad objetiva y concreta; haciendo suyo el irracionalismo o intuicionismo propios del antimoralismo [de la nietzscheana “filosofía de la vida”], supeditándolo todo al voluntarismo, y más grave aún, al reducido conocimiento entendido en la “meritocracia” (papeles como instrumento de poder; “sabe” el que tiene “los papeles que lo demuestran”, y “sabe tanto más”, cuantos más papeles y cuantas mejores calificaciones).  Es natural, en es lógica esquizofrénica nos pone el sistema a todos en su momento.

 

Les es inherente, en consecuencia, aquel principio de la economía en el pensar [empiricriticismo], que sin el menor esfuerzo por el pensamiento abstracto que supone la actividad científica, dan validez en calidad de verdad, al puro y simple conocimiento cotidiano [neopositivismo]

 

El mundo es, funcionalmente, según le acomode a cada cual (la verdad se complementa así como lo útil práctico funcional, es decir, lo que funciona mejor subjetivamente), a lo que se agrega la fuerte influencia de la religiosidad, de lo “sobrenatural”, que de suyo hace en su pensamiento la a-historicidad y con ello la descripción e interpretación a-clasista, inherente a la ideología de su condición económico-social [funcionalismo]

 

En este mundo todo es, pues, para el actual estudiante universitario en general, relativismo [racionalismo crítico], negándose la posibilidad de conocer el mundo en su objetividad y esencialidad, y haciéndose culto “oficial”, en los últimos diez años, a la determinación subjetiva de lo significativo en el conocimiento [neokantismo], sin que, por definición dadas todas esas influencias filosóficas e ideológicas, pueda elevarse a lo significativo esencial objetivamente dado.

 



[*] El estudiante universitario, en particular de la escuela privada, en el primer lustro del siglo XXI.

 



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17 abril 2011 7 17 /04 /abril /2011 23:04

Ícono EducaciónEstudiando la “Cuestión Escolar”.  Artículo, 2010 (4/4)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http://espacio-geografico.over-blog.es/;

México,   27 may 10.

 

Luego, en la cronología, aparecen Langevin (1872-1946), y Wallon (1879-1962), que en principio han de mencionarse juntos en función del llamado “Plan Langevin-Wallon”, como propuesta de unificación de los niveles educativos primario y secundario.  Langevin destaca más bien como físico, pero, acerca de Wallon, psicólogo, miembro del Partido Comunista Francés desde 1942, ciertamente rechaza los fundamentos metafísicos dualistas y fenomenológicos de la filosofía idealista en que se sustenta el concepto de la Escuela Nueva, particularmente en lo referente al conocimiento innato que habría de darse por necesidad en ese idealismo subjetivo, planteando que el conocimiento se da en un proceso social.

 

Wallon; que Jesús Palacios no clasifica, no obstante, entre los pedagogos socialista o marxistas; desarrolla el análisis marxista de la psicología, algo de suyo complejo, que se mueve delicadamente entre los principios de objetividad y subjetividad en el conocimiento; tanto, que justamente cuando ello se desborda, se incurre en las posiciones del llamado superestructuralismo de la Escuela de Frankfurt del llamado “neomarxismo”.  Por ello, Wallon, como Vygotski, entre otros autores que se suelen clasificar en el marxismo, ameritarán un análisis aparte.

 

Finalmente en esta tercera etapa del desarrollo de la Escuela Nueva, Palacios ubica Carl Rogers (1902-1987), psicólogo norteamericano que junto con Maslow fundan el planteamiento del “humanismo en psicología” (o la “psicoterapia centrada en el cliente”).  En sus inicios, realizó estudios de teología cristiana, tras los cuales siguió los estudios psicopedagógicos.  A partir de Otto Rank se ve influido por el sistema filosófico del existencialismo desde 1924.

 

Para 1964, Rogers forma parte del Western Behavioural Science Institute (Instituto de Ciencias de la Conducta Occidental), de la Jolla, California; conocido también como el famoso “Instituto de Esalen” (en el cual se fraguan extrañas historias, a las cuales nos referiremos en otro lugar).

 

Un grupo que Palacios coloca aparte, de manera diacrónica, es el grupo socialista: Marx (1818-1883), Engels (1820-1895), Lenin (1870-1924), son sus inspiradores teórico-prácticos desde los fundamentos filosóficos y sociales.  Tendrán en Makarenko (1888-1939), a su expresión en el campo de la pedagogía, bajo las condiciones extremas de educar y reformar a jóvenes delincuentes, entre los cuales no aplicó recursos psicopedagógicos, sino toda una práctica sociopedagógica (junto con Makarenko estará Sujomlinski, 1918-1970, aun cuando Palacios no lo menciona).

 

Palacios, exponiendo el desarrollo de la Escuela Nueva, ubicará en este grupo socialista a Blonskij (1884-1941), el cual, psicólogo, en el campo de la pedagogía, establecerá la teoría psicopedagógica de la Escuela Nueva, pretendiendo vincularla con principios marxistas.

 

Gramsci (1891-1937), será un caso especial a estudiar en el campo socialista; él es el antecedente de todos los palnteamientos de la corriente de pensadores llamados superestructuralistas de la Escuela de Frankfurt, autodenominados “neomarxistas”.  En esa corriente estarán casi todos los siguientes que Palacios relaciona, a excepción clara de Suchodolski.

 

Suchodolski (1903-1992), es uno de los ultimos grandes teóricos marxistas de la pedagogía socialista, al generalizar en ella la importancia de la ética y la estética, summum de lo opuesto a las pretenciones psicopedagógicas, o, por decirlo de otro modo, expresión más elevada de los fundamentos sociopedagógicos.

 

Finalmente Palacios agrupa a una pedagogía de America Latina dada en tres autores notables: Freire (1921-1997), Illich (1926-2002), y Reimer (…-1998).

 

Hasta aquí la propuesta clasificatoria de Jesús Palacios extendida por nosotros a una definición más explícita en las determinaciones filosóficas.  Como ejercicio clasificatorio ha resultado excelente, de ello se pueden inferir varias cosas interesantes que comentaremos en los siguientes fascículos de esta serie.

 


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17 abril 2011 7 17 /04 /abril /2011 23:03

Ícono EducaciónEstudiando la “Cuestión Escolar”.  Artículo, 2010 (3/)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http://espacio-geografico.over-blog.es/;

México,   27 may 10.

 

Lo que nos parece lo más característico del aporte de Jesús Palacios en La Cuestión Escolar, es, por una parte, las etapas que propone de la historia de la escuela; pero, por otra parte, y a nuestro juicio lo más significativo, el propósito del cruce transversal que hace a esas etapas históricas, con ciertas líneas de posición filosófica, en lo que, sin embargo, finalmente no es explícito.

 

Tratando de entender el cuadro que se deduce del análisis de Palacios, completado con las precisiones filosóficas con modificaciones nuestras, quedaría presentado de la siguiente compleja manera: (habrá que insertar cuadro).

 

En su secuencia cronológica, luego de Rousseau (1712-1778), menciona a su seguidor, Pestalozzi (1746-1827), y a ambos les caracteriza su propio tiempo: el siglo XVIII, por excelencia, el siglo de la Ilustración, y con ella, del pensamiento filosófico materialista mecanicista en el que aún dominaba el deísmo, como un ateísmo encubierto aún.  Ambos constituyen el movimiento renovador, al cual le caracteriza el rompimiento con el escolasticismo del Bajo Medioevo proyectando aún sus resabios hasta ese siglo XVIII.

 

Entre estos autores menciona a Fröbel (1782-1852), y a Tolstoy (1828-1910).  Respecto al primero, este mezcla la educación con lo religioso, creyente, y en ese sentido, por definición, en el campo del idealismo metafísico; pudiéramos calificarlo de deísta, en una época en que gracias al mismo Hegel (1770-1831), se transita al ateísmo abierto.  Fröbel, en su teoría del conocimiento idealista, no podría ser sino influido por el dominante idealismo clásico alemán, un kantiano-hegeliano que en un análisis más fino quizá pudiésemos definirlo con más precisión como seguidor de Schiller (1759-1805), un rousseano-kantiano; de Fichte (1762-1814), idealista subjetivo acusado de ateísmo; o de Schelling (1775-1854), idealista objetivo mezclando sus ideas con el kantismo.  Respecto al segundo, Tolstoy, en su madurez, ya propiamente inmerso en la segunda mitad del siglo XIX, hay una consideración totalmente distinta.

 

Tolstoy, ruso que vive las etapas finales del zarismo, novelista en el movimiento cultural del romanticismo realista (expresión de la cultura proletaria, frente al romanticismo naturalista, expresión de la cultura burguesa en ese período histórico), partidario del movimiento populista, fundamenta su teoría del conocimiento en los fundamentos filosóficos del anarquismo y su socialismo utópico: un materialismo aún mecanicista, ya abierta y profundamente ateísta.

 

En una segunda etapa del desarrollo histórico de la Escuela Nueva, menciona un nuevo conjunto de autores.  De ese conjunto de autores representativos, toma a los más significativos, empezando por Adolphe Ferriére (1879-1960), que de algún modo parece ser una síntesis de los antecesores en el grupo en el que clasifica.

 

Ferrière se clasifica a sí mismo como metafísico, quizá una manera generalizada de ubicarse simplemente como idealista.  Tomó cursos de filosofía, y su destacado profesor fue Jean-Jacques Gourd (1850-1909), un seguidor de Kant, que para la época de Ferrière se mezcla con la influencia generalizada del positivismo comtiano, en una especie de neokantismo.

 

En ese grupo están sus contemporáneos: Claparède (1873-1940), un claro idealista fenomenologista y funcionalista, que abreva lo mismo de Spencer que Dewey; y Decroly (1871-1932), otro idealista fenomenologista religioso, que no cabría en otra corriente que la neokantiana (quizá más probablemente de su Escuela de Marburgo que de la Escuela de Friburgo; análisis que ya dejamos a los especialistas interesados).  A su vez se mencionan a Kerschensteiner (1854-1932); y a Dewey (1859-1952).  De ambos se puede hablar conjuntamente, Kerschensteiner se afirma como un pestalozziano, y en ese sentido como un simpatizante del “materialismo mecanicista”, que en realidad debe traducirse en su forma del empirismo, que le permite coincidir con los planteamientos del pragmatismo, particularmente de  Dewey.

 

Sigue una tercera etapa del desarrollo de la Escuela Nueva, tras la formalización de la misma en 1921; pudiera decirse, en consecuencia, de la reforma concreta de la misma; y en ella, Palacios menciona a autores representativos como Neill (1883-1973), el cual va a representar la posición extrema de la teoría de la Escuela Nueva en el momento mismo de su formalización, posición dada en una plena libertad para el niño, en términos autodeterminativos, apenas regulada por el mismo colectivo de éstos; Neill responde así a los planteamientos esenciales del sistema filosófico idealista subjetivo del existencialismo, en particular del existencialismo ateo de Heidegger, Sartre y Camus, del cual se ve influido a través de …

 

Luego menciona a Freinet (1896-1966), el cual fue miembro del Partido Comunista y dirigente en la resistencia francesa cuando la invasión nazi, y compartió con Krupskaia ideas y teorías socialista de la educación.  Freinet  representa un caso especial en el concepto de la Escuela Nueva, pues disiente de ella en la concepción psicologista dada por la Liga de la Nueva Educación, en cuyos Congresos participó, a la vez que se pronuncia por la reforma de la Escuela Tradicional; introdujo así, la variante de lo que llamó la Escuela Moderna, como una interpretación socialista y sociopedagógica de la reforma de la escuela.

 


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17 abril 2011 7 17 /04 /abril /2011 23:02

Ícono EducaciónEstudiando la “Cuestión Escolar”.  Artículo, 2010 (2/)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

"Espacio Geográfico", Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http://espacio-geografico.over-blog.es/;

México, 27 may 10.

 

No queremos dejar dados por supuestos algunos conocimientos filosóficos, que, aun cuando básicos, no suelen ser del dominio común; esto es, que, primero, del idealismo como del materialismo, no debe hacerse una interpretación vulgar, en el sentido de que por idealismo, filosóficamente entendido, se tome a aquella posición de un individuo “siempre en las nubes”, “un soñador”, “todo sentimientos”, “pletórico de valores”; ni de que por materialismo, se tome a aquel otro individuo para el que “todo es dinero”, todo no es más que bienes materiales”, “carente de sentimientos”, “sin valores morales”.  No; filosóficamente, por idealismo deberemos entender a aquella posición que interpreta el mundo en donde primero son las ideas, y como consecuencia de ellas, luego, es el mundo de los objetos materiales.  E, inversamente, donde el materialismo es aquella posición en donde primero es el mundo de los objetos materiales, y luego, del reflejo de ese mundo en nuestro pensamiento, se forman los conceptos o ideas.  Así, el problema fundamental de la filosofía, es el de la primacía ya de la materia sobre la idea, o bien de la idea sobre la materia, en la relación entre el ser y el pensar, que, dicha de otra forma, es la relación entre el sujeto que piensa, y el objeto pensado (donde el sujeto mismo, cuando es pensado por otro, respecto de éste es un objeto más –sin dejar de ser un sujeto en sí mismo– del mundo de los objetos materiales).  Por lo demás, así como el pensamiento idealista es fundamento de lo teológico: Dios como la Idea Absoluta generadora de todo cuanto existe; el pensamiento materialista es fundamento de lo científico: el mundo es materia en constante movimiento y evolución.

 

La manera en que, ya en el idealismo o bien en el materialismo, se plantea la forma en que el sujeto obtiene el conocimiento acerca de la realidad; entendiendo por ella el mundo de los objetos ya sea que por éstos se entienda exclusivamente el mundo de los objetos-ideas, o que se entienda el mundo de las cosas materiales fuera del pensamiento; se establecen determinadas teorías del conocimiento (campo de estudio de la filosofía denominado gnoseología, o epistemología).  Dependiendo de estos dos grandes sistemas filosóficos, el materialismo o el idealismo, con sus respectivas teorías del conocimiento, se forman diversos sistemas filosóficos particulares, mismos que se constituyen luego como fundamento de diversas teorías pedagógicas, de las cuales derivan los distintos planteamientos acerca de la manera de ser de la Escuela, objeto de estudio en este trabajo.

 

Así, entrando en materia, puestos a fines del siglo XIX, Palacios hace ver que la Escuela Nueva nace también como reacción al idealismo en uno de sus sistemas filosóficos, el positivismo; pero, debemos aclarar, reacción dada desde otras posiciones filosóficas igualmente idealistas; que a partir de la Convención de la Liga para la Nueva Educación en 1921, “se sintetiza –dice Palacios citando los Estatutos de la Liga– en gran medida lo que fue y es la orientación de la Escuela Nueva: <<preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia...>> (p.29).  Es decir, <<preparar al niño para el triunfo del idealismo sobre el materialismo>>.  De donde se puede establecer sin lugar a dudas, que la llamada “Escuela Nueva”, no es otra cosa que el proyecto idealista, para el triunfo de lo teológico sobre lo científico, y ello no es sino afín a los intereses del sistema capitalista que se derrumba, y requiere de una cada vez mayor alienación del individuo.

 

Se mencionan a su vez las características esenciales de la Escuela Nueva: el idealismo, el individualismo, el lirismo y la condición elitista; en contraposición a lo que, mencionándose como característica de la Escuela Nueva, más bien suena a demagogia: el espíritu de cooperación y la coeducación (que andando el tiempo se han traducido en “competencias y competitividad”, y “liderazgo”).

 

Palacios menciona a los autores más significativos de cada etapa de la historia escolar (renovadora y de reforma, antiautoritaria, socialista y latinoamericana), y a la vez, hace ver cómo cada uno representa en su momento una línea de pensamiento filosófico-pedagógico; de modo que se puede formar un cuadro en donde a las líneas que representan los momento históricos, las cortan transversalmente columnas que corresponden a líneas de pensamiento filosófico-pedagógico.  Sin duda, no obstante, hay cierta imprecisión en las categorías para caracterizar las etapas históricas, de modo que deja como casos excepcionales aparte, la escuela socialista, y la experiencia latinoamericana.

 

En la 1ª Etapa (ss.XVIII-XIX), Palacios menciona a los siguientes autores:

 

Rousseau (1712-1778)

Pestalozzi (1746-1827)

Froebel (1782-1852)

Tolstoy (1828-1910)

Key (¿?)

 

 

En la 2ª Etapa (ss.XIX-XX), menciona, por su parte, a estos otros autores:

 

Kerschensteiner (1854-1932)

Dewey (1859-1952)

Montessori (1870-1952)

Decroly (1871-1932)

Claparède (1873-1940)

Piaget (1896-1980)

Ferrière (1879-1960)

 

 

En la 3ª Etapa (s.XX, posterior a la II Guerra Mundial), los autores más representativos, son:

 

Neill (1883-1973)

Freinet (1896-1966)

Langevin (1872-1946)

Wallon (1879-1962)

Rogers (1902-1987)

 

 

Aparte, menciona fuera de esa secuencia histórica, los autores más representativos tanto del grupo socialista, como del grupo especial de América Latina.

 

Socialista:

 

Marx (1818-1883)

Engels (1820-1895)

Lenin (1870-1924)

Makarenko (1888-1939)

Blonskij (1884-1941)

Gramsci (1891-1937)

Althusser (1918-1990)

Bordieu (1930-2002)

Passeron (1930-…)

Baudelot (1938-…)

Establet (1938-…)

Suchodolski (1903.1992)

 

 

América Latina:

 

Freire (1921-1997)

Illich (1926-2002)

Reimer (…-1998)

 


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17 abril 2011 7 17 /04 /abril /2011 23:01

Ícono EducaciónEstudiando la “Cuestión Escolar”.  Artículo, 2010 (1/)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

"Espacio Geográfico", Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http://espacio-geografico.over-blog.es/;

México, 27 may 10.

 

[Palacios, Jesús;

La Cuestión Escolar, Críticas y Alternativas,

Ediciones Coyoacan, Col. Pedagogía Nº 128;

México, 1ª edición, 1988; 1ª reimpresión, 2005].

 

 

Diez años antes a su primera edición en 1988, Jesús Palacios escribe en Sevilla la Introducción a su obra, La Cuestión Escolar, y en 1978 ya decía, <<la escuela está en crisis: ello es una evidencia...>>.  No sólo poco más de treinta años después, no hay quién no acepte que la escuela está en crisis.  Pero más aún, Jesús Palacios remonta tal crisis al fin de la II Guerra Mundial, y apunta que los antecedentes de tal crisis ya venían “muchos años atrás”; que, paradójicamente, en el contexto se remontan hasta mediados del siglo XVIII, es decir, al momento previo a la Revolución burguesa en Francia de 1789, en el proceso en el cual se está consolidando finalmente el sistema económico-social capitalista; incluso mencionando al barón Grimm, de 1763, en la discusión de si habría o no una crisis de la escuela ya mencionada desde entonces.  Y ello nos pone en el primer entredicho escolar: la crisis escolar, viene con el sistema económico-social capitalista mismo; y los momentos inmediatamente posteriores a las guerras mundiales de 1914 a 1918, y 1940 a 1945, sólo significan momentos particulares de crisis escolar en ese declive general económico-social.

 

Para analizar tal crisis escolar, el entredicho o la cuestión, escolar, Palacios explica su procedimiento: “...agrupar juntos a aquellos autores que participen de una misma filosofía...” (p.13); lo cual, en esencia, nuestro propio método de trabajo.

 

De ello, Palacios dice poder establecer, de hecho, por lo menos cuatro grandes grupos de la crítica escolar: 1) los reformadores; 2) el antiautoritarismo; 3) la crítica sociopolítica marxista; y 4) la posición latinoamericana.

 

No obstante, aquí vemos que se hace una diferencia en el método de clasificación filosófica entre lo que expone Palacios y lo que proponemos nosotros: 1) que Palacios cruza lo histórico y sociopolítico, muy débilmente con lo filosófico; frente a, 2) nuestra propuesta exclusivamente filosófica, en la que iremos ajustando los datos de Palacios.

 

En ese contexto, Palacios es enfático: la llamada “Escuela Tradicional”, es, en general, la anterior a la Revolución Francesa de 1789; en todo caso, la escuela misma del sistema capitalista, pero de su período inmediatamente anterior, de mediados del siglo XVII, en consecuencia, a mediados del siglo XVIII.  Esto es, el período en que rige la autoridad de la Didáctica Magna de Comenio, 1657; al momento de la crítica dada en el Emilio, o de la Educación, 1762, de Rousseau.  A partir de ahí, ambas escuelas corren paralelas en una lucha por hacer prevalecer la Escuela Nueva por sobre la Tradicional.

 

Esto es importante, porque la crisis escolar que Palacios remonta de nuestros días a la crítica de Rousseau, entonces, es la crisis permanente de la llamada “Escuela Nueva”, en sus diversas etapas de formación, desde sus antecedentes, hasta su formalización en 1921 y a nuestros días.

 

Antes de entrar en materia de análisis de dichas etapas, Palacios apunta una crítica a la “Escuela Tradicional”, a la que agregaremos el calificativo de histórica[*] (esa dada de mediados del siglo XVIII hacia atrás en la historia; en una tradición que se remonta al origen mismo de las escuelas, en la Escuela Palatina del Renacimiento Carolingio, con Alcuino, a partir del año 781), y acerca de esta, dice: “La escuela tradicional significa, por encima de todo, método y orden” (p.18).  Un método y un orden dado en función de atender a las necesidades centradas en el docente.

 

Luego de hacer esa aclaración necesaria como referencia de lo que la escuela nueva habrá de empezar por renovar y reformar, Palacios se adentra entonces al análisis de las etapas del desarrollo de la Escuela Nueva desde su “tradición renovadora”, “que nace y se desarrolla a fines del siglo XIX..., –por más que sus orígenes sean muy anteriores–...” (p.25); ubicando a Rousseau, como “el gran precursor”.

 



[*]      Que luego diferenciaremos de la “Escuela Tradicional” ideológica.

 



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1 marzo 2011 2 01 /03 /marzo /2011 00:00

Ícono Educación

Posgrado

q  Tesis Maestría en Educación Superior: La Evaluación Ético-Esteticista en Aula Universitaria Durante un Curso.

q  Ensayos.


Licenciatura

q  Apuntes: Desarrollo Sustentable

q  Apuntes: Proyecto de Investigación

q  Apuntes: Relaciones Internacionales



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28 febrero 2011 1 28 /02 /febrero /2011 00:04

Geopolítica del Eje del MalA Cuarenta Años del Primer Estudio Global: “Los Límites del Crecimiento”.  Ensayo (4/4).

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http://espacio-geografico.over-blog.es/;

10 mar 11.

 

Conclusión.

 

El consumismo mercantil, pues, el hacer de los recursos naturales asunto de comercio, no es –hemos dicho– sino ceguedad absoluta.  Hoy, el problema no es la producción, sino la especulación que se hace de ella y de su distribución desigual; pero justo ello, lo que obliga a su socialización y planificación, la desenajenación de los recursos naturales de su propiedad privada mercantil, para hacerla responsabilidad social del Estado

 

Acusar absurdamente a la ciencia y la tecnología como responsables, ciertamente, con ello –así lo dijimos pero es esencial repetirlo– el capital satisface un doble propósito: 1) confunde a la sociedad acerca de las causas reales de la problemática, que es el capital mismo; y 2) promueve el oscurantismo y la ignorancia que conlleva, como forma de control social.

 

Si aún habiendo una elevada formación científica, como en el caso de los investigadores participantes en este trabajo, y aún estos concluyen que <<Son capaces de percibir los síntomas individuales del profundo malestar de la sociedad; sin embargo, que no pueden entender el significado  y la interrelación de sus innumerables componentes o diagnosticar sus causas básicas, y por lo mismo, se confiesan incapaces de planear respuestas adecuadas al caso>>, tanto más preocupante se hace ese ataque sistemático a al ciencia.

 

Hace 40 años los grandes problemas de la humanidad, referidos por la obra “Los Límites del Crecimiento”, se definían en: 1) la carrera armamentista, 2) el deterioro del ambiente, 3) el crecimiento demográfico, y 4) el estancamiento económico; a lo que –decíamos– habría que agregar ahora, y con mayor esencialidad: 5) el declinamiento de la educación científica, y 6) la difusión de una ideología oscurantista; ambas cosas en incremento en esta segunda década del siglo XXI.  Cuatro décadas después, se ve la profunda razón que había en aquel estudio, pero más aún, que ello se ha recrudecido e incrementado con nuevos problemas esenciales.

 

Desaparecido el poder socialista en la URSS, terminada la Guerra Fría, se pensaría que el armamentismo, sin más justificación, cesaría; pero el capital se inventó un nuevo abstracto e invisible enemigo, el “terrorismo”, y no sólo continuó, sino incrementó el armamentismo, sumiendo a la sociedad mundial en lo que denominan como “Terapia de Schock” (generar miedo, para darse la libertad de operar bajo un Estado fascista).  El deterioro del ambiente se ha incrementado, no obstante las reuniones de la ONU para atender el tema, y sus planes “del milenio”, de la “Agenda 21”, y más demagogia.  Se han adoptado políticas de planificación demográfica, no obstante su crecimiento era ya un asunto estadístico, pero ante esa población creciente en una sociedad cada vez más compleja, el desarrollo económico se quedó estancado crisis tras crisis (1976, 1982, 1988, 1994, 1997, 2000, 20004, 2008…), agudizándose los problemas sociales.

 

Los autores concluyen con lo evidente: “Si se mantienen las tendencias actuales…”, es decir, de continuar el sistema capitalista de producción, la humanidad enfrentará un serio problema de supervivencia en el curso del siglo XXI.  Es posible alterar –no obstante, nos dicen los autores– estas tendencias que ellos llaman de “crecimiento”, quizá ante el entonce no-evidente estancamiento en que la sociedad mundial se comenzó a adentrar.  Es posible establecer una condición de estabilidad ecológica y económica –agregaban, en una absoluta falta de fundamentos económico-políticos en la interpretación de sus propios datos, y en contradicción a su disyuntiva anterior de que se mantengan las tendencias de ese momento, que no eran mas que las del capital–, que pueda mantenerse durante largo tiempo.  Y cuando hablaban de que “el estado de equilibrio global puede diseñarse de modo que cada ser humano pueda satisfacer sus necesidades materiales básicas y gozar de igualdad de oportunidades para desarrollar su potencial particular”, hablaban del discurso que podía leerse en cualquier manual de marxismo-leninismo, o en cualquier revista sobre el pensamiento socialista.

 

Llegaban a una conclusión más, que resulto profundamente cierta: la necesidad de una “…comprensión y preparación para un gran período de transición –la transición del crecimiento al equilibrio global”, y eso no puede entenderse sino, esencialmente, como “crecimiento planificado”, de igualdad y justicia social, en un aprovechamiento no mercantil de los recursos naturales, sino de bienes materiales para la sociedad en su conjunto.

 

Muchos otros estudios se han hecho a partir de entonces, y, sorprendentemente, contra todo lo que se haya dicho acerca de “Los Límites del Crecimiento”, más y diferentes variables, los resultados, manteniéndose las tendencias, fueron aproximadamente los mismos.  Lo que en casi todos los estudios destaca, es el absurdo final de limitarse al diagnóstico, y jamás proponer qué hacer en contra de las tendencias tan nefastas.  El único estudio en otro sentido, fue el llamado “Modelo Alternativo de Bariloche”, un estudio brasileño-argentino, publicado con el título de “¿Catástrofe o Nueva Sociedad?”, 1976.  Es, en principio, un estudio geoeconómico regional, base necesaria de las políticas de planificación, en el que el mundo se divide en 4 grandes regiones, y 15 subregiones, demostrando que las necesidades básicas de la humanidad podrían ser satisfechas si se efectuasen cambios políticos y sociales en el sentido de las demandas de los países No-Alineados de aquellos años, muy próximos al socialismo.

 

Así, la planificación geoeconómica regional socialista, supone la abolición de la propiedad privada, no sólo en la abstracción dada en los medios de producción social (la tierra, el agua, el aire, las fuentes de energía), sino en lo concreto de los recursos naturales (suelos, bosques, acuíferos, yacimientos, etc), condición necesaria para eliminar el uso de los mismos en calidad de objeto de comercio mercantil, que redunda en consumismo y concluye en depredación de la naturaleza.

 

La transición a la propiedad social, hará posible la aplicación de la experiencia de las sociedades socialistas del siglo XX, esencialmente en cuanto a que pueda regir lo que se llamó, la ley del desarrollo planificado, la “ley del desarrollo armónico (proporcional) de la economía”.

 


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28 febrero 2011 1 28 /02 /febrero /2011 00:03

Geopolítica del Eje del MalA Cuarenta Años del Primer Estudio Global: “Los Límites del Crecimiento”.  Ensayo (3/4).

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http://espacio-geografico.over-blog.es/;

07 mar 11.

 

De la Introducción.

 

Hacia 1970, los grandes problemas de la humanidad, referidos por la obra “Los Límites del Crecimiento”, se definían en los cuatro siguientes: 1) la carrera armamentista, 2) el deterioro del ambiente, 3) el crecimiento demográfico, y 4) el estancamiento económico.  Desde entonces se decía ya:

 

“Muchos creen que el desarrollo futuro de la humanidad, y quizá hasta su misma supervivencia, dependen de la rapidez y efectividad con que el mundo responda a estos problemas” (p.32).

 

  En la década de los setenta, y aún en buena parte de la década de los ochenta, en el sentir general, el equilibrio de poderes entre los Estados Unidos y la Unión Soviética en la Guerra Fría, y en la expectativa del movimiento progresivo de la historia que conduciría a la sociedad socialista, la carrera armamentista se veía como una necesidad equilibrante, el deterioro ambiental como algo solucionable bajo el orden económico-social socialista, en la teoría demográfica se descubrió que hacia mediados del siglo XXI la población se estabilizaría, e incluso comenzaría a revertir su crecimiento, y el estancamiento económico, como algo sólo privativo del régimen capitalista.  Había, pues, suficiente confianza de un optimismo fundado en el futuro.  Se necesitaba poseer una información más fina para poder hacer conciencia de lo que se planteaba en esta obra, que en general fue muy criticada como fatalista y catastrofista.

 

No casualmente en la Introducción al mismo trabajo se empieza haciendo la consideración de la población mundial interesada en la comprensión y solución de esos problemas, haciendo de ello una primera gráfica sobre la preocupación humana.  A decir de sus autores, esta obra en sí es sólo la descripción de un estudio más técnico en el que se contienen los datos estadísticos y matemáticos acerca de la misma; pero en dicha gráfica se ve que es muy natural el que la mayoría de las preocupaciones se centren en el ámbito de la familia, y en el curso no mayor a una semana; que las preocupaciones sobre el mundo y en el ámbito del período de vida de una generación.

 

Cuarenta años después, a esos cuatro problemas enumerados por los investigadores del Instituto de Massachusetts, habría que agregar y con mayor esencialidad: 1) el declinamiento de la educación científica, y 2) la difusión de una ideología oscurantista; ambas cosas, que en su incremento bajo la situación propia ya de la segunda década del siglo XXI, a veinte años de desaparecido el régimen socialista, hacen que se pierdan las expectativas del desarrollo futuro de la humanidad y se vea ya como una situación real la pérdida de capacidad en la supervivencia de nuestra especie; a la que, en función de los otros factores como el deterioro ambiental y la falta de desarrollo económico, ya hay opiniones en el sentido de que difícilmente, para principios del siglo XXII, podrían estar viviendo ya los últimos seres humanos.

 

Puede establecerse así una primera conclusión: esta obra de hace ya cuatro décadas, “Los Límites del Crecimiento”, no era entonces, en lo absoluto, un planteamiento ni fatalista ni catastrofista[a].  Fue el primer estudio global, y se elaboró tomando apenas cinco parámetros: 1) la industrialización, 2) el crecimiento demográfico, 3) la alimentación, 4) el agotamiento de los recursos naturales renovables, y 5) el deterioro ambiental.  Todos ellos en la tendencia de un incesante incremento.  Los autores no dejan de reconocer en sus propias palabras, no obstante el carácter matemático de su modelo, lo imperfecto, simplificado, e inacabado del mismo.

 

Los autores tuvieron oportunidad de recurrir a una computadora, lo que por entonces no era sencillo aún de utilizar.  De ello obtuvieron tres conclusiones esenciales:

 

“1  Si se mantienen las tendencias actuales de crecimiento de población mundial, industrialización, contaminación ambiental, producción de alimentos y agotamiento de los recursos, este planeta alcanzará los límites de su crecimiento en el curso de los próximos cien años”.

 

2  Es posible alterar estas tendencias de crecimiento y establecer una condición de estabilidad ecológica y económica que pueda mantenerse durante largo tiempo.  El estado de equilibrio global puede diseñarse de modo que cada ser humano pueda satisfacer sus necesidades materiales básicas y gozar de igualdad de oportunidades para desarrollar su potencial particular.

 

3  Si los seres humanos deciden empeñar sus esfuerzos en el logro del segundo resultado en vez del primero, cuanto más pronto empiecen a trabajar en ese sentido, mayores serán las probabilidades de éxito” (pp.40-41).

 

Estas conclusiones, al confrontarlas los autores mismos con la realidad sociopolítica, revelan una segunda conclusión fundamental:

 

“…la gran mayoría de los responsables de las decisiones política parecen perseguir activamente objetivos que no son congruentes con estos resultados” (p.40).

 

Llegaban a una conclusión indirecta más: la necesidad de una “…comprensión y preparación para un gran período de transición –la transición del crecimiento al equilibrio global” (p.41).

 

Cuarenta años después, ninguno de los problemas planteados y los criterios al respecto, ni ninguna de las tres conclusiones directas y enunciadas como tales, no sólo no resultaron ser falsas, sino hoy más que nunca tienen una vigencia impactante; y, en ese sentido, tanto más exacta y fundada científicamente en los hechos demostrados, es esa conclusión no enunciada como tal, pero indirectamente dada: ha sido un gran período de transición, comprendido y reconocido conscientemente o no, estamos ahora en su fase final; y si en mucho no ha sido comprendido, menos aún se ha hecho algo en lo preparativo; pero justo ahora es en ello en que, con urgencia, habrán de centrarse todos los esfuerzos intelectuales.

 



[a] Nosotros poseemos la primera edición en español, 1972, en su segunda reimpresión de 1975.  Fue en este último año cuando ingresamos a la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México, en su Colegio de Geografía, y cuando entonces leímos dicho trabajo; y nuestra opinión a mediados de la década de los setenta en que teníamos poco tiempo incluso de habernos integrado militantemente a las filas del movimiento comunista internacional, evidentemente, dicha obra que era el primer estudio global, fue, y no podía haber sido de otro modo, infundadamente criticada.

 



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