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  • : Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri
  • : Espacio Terrestre: objeto de estudio de la Geografía. Bitácora de Geografía Teórica y otros campos de conocimiento del autor. Su objetivo es el conocimiento científico geográfico en el método de la modernidad.
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10 noviembre 2009 2 10 /11 /noviembre /2009 09:02

Clich--Educaci-n--Posgrado-Educaci-n

Filosofía de la Educación
y Teoría del Humanismo.

Ensayo, 2009 (2/6)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

"Espacio Geográfico", Revista Electrónica de Geografía Teórica,
http://espacio-geografico.over-blog.es/;
México, 16 nov 2009.

 

2  Refutación de la posición contrapuesta

 

Refutar, desde el punto de vista de la dialéctica materialista, significa establecer el grado de desarrollo de la contradicción.  Desde aquel en que en la identidad se reconoce el germen de lo nuevo, al rompimiento de la identidad haciéndose la diferencia, no obstante lo viejo y lo nuevo coexistan; pasando a la contrariedad como mera oposición, en donde los opuestos se niegan entre sí pero no se hacen excluyentes; hasta la contradicción como tal, plenamente desplegada en la negación mutua antagónica de los opuestos, por la cual lo nuevo sustituye a lo viejo excluyéndolo, pero de manera metamorfizada, pues en realidad es ahí donde lo viejo, que ha generado lo nuevo, se transforma en lo nuevo en una nueva identidad.

 

Así, si pretendiésemos aquí hacer una refutación por plena contradicción, tendríamos que demostrar la total falsedad de lo opuesto; lo que sin duda sería una pretensión fuera de lugar.  Nos interesa pues, establecer tan sólo la diferencia y la contrariedad, es decir, la mera oposición con la tesis contrapuesta.

 

Esta tesis o posición contrapuesta se refiere, en su marco gnoseológico, al idealismo en todas sus formas.  Se refiere a esa corriente de pensamiento opuesta al ateísmo, la cual por su parte es fundamento del teísmo mítico-religioso que en la época moderna se sustenta aun en las ideas del duoecento de Tomás de Aquino (1225-1274), que fundándose en Aristóteles pretendía fundir en uno la fe y la razón.

 

Serán autores como Erasmo (1469-1536), o Melanchton (1497-1560), los que iniciarán las nuevas adecuaciones en el humanismo, a manera de un contradictorio “humanismo cristiano”[1].

 

En consecuencia, lógicamente, hemos usado el silogismo de refutación siguiente[2]:

 

Todo lo que da lugar a una educación científica, se funda en la filosofía materialista y dialéctica ateísta

El humanismo capitalista no se funda en la filosofía materialista y dialéctica ateísta

..................................................................................................................

Luego, el humanismo capitalista, no da lugar a una educación científica.

 

Explicaremos, pues, la filosofía materialista dialéctica como la libertad y la verdad científica tras el Renacimiento (ss.XV-XVI) y el reposicionamiento del idealismo adaptándose a los nuevos tiempos con pensadores como el propio Descartes y seguidores de éste como Leibniz (1646-1716), o incluso críticos de aquel como Berkeley (1685-1753), que impulsará un nuevo giro en el pensamiento filosófico idealista subjetivo.  La fusión empírico-racionalista en el método científico está ya en proceso, la filosofía materialista acaba aceptando de buen grado esa dialéctica; pero la filosofía idealista, justo con Berkeley, rechaza ahora el racionalismo, el procedimiento lógico que conduce al conocimiento verdadero, y asume ahora una posición del lado del empirismo, reduciendo el conocimiento a la pura percepción sensible.  A éste le siguió Hume (1711-1776), el cual, continuando la lucha contra la ciencia materialista y con ello contra el humanismo clásico ateísta, criticó el principio de causalidad objetiva y afirmó que lo seguro, la certidumbre, no estaba en ello, sino en la fe.

 

En el marco teórico temático, el humanismo renacentista clásico; ateísta por excelencia, donde “el intelecto humano es igualado al divino...  El hombre ha acortado la distancia que lo separa de Dios para eliminar gradualmente al mismo Dios”[3], luego llamado “humanismo erudito o literario”, fue sostenido por los teóricos de la burguesa progresista más revolucionaria que impulsaba los cambios drásticos y sustanciales; su expresión más radical se dio inicialmente, no teniendo más opciones, en el ámbito de la literatura (de ahí la denominación que se le atribuyó), y formó el movimiento cultural del clasicismo.  Por el contrario, el “humanismo cristiano” que se le opuso, fue sostenido, por su parte, por los teóricos de una burguesía progresista; pero ya no revolucionaria, sino conservadora, deseosa de detener los cambios que luego llevaron inevitablemente a la Revolución Francesa de 1789, en la cual se consumó la desaparición del viejo régimen feudal del medioevo, y quedó consolidado el nuevo régimen del sistema económico social capitalista.  El “humanismo cristiano” por su parte, apegado a la enseñanza religiosa del precepto de “bienaventurados los pobres de espíritu, porque de ellos será el reino de los cielos”[4], se expresó en el movimiento cultural del manierismo y el barroco.

 

La lucha ideológica entre ambos en el siglo XIX, se expresó ahora, para el “humanismo literario” (el humanismo clásico ateísta), en el movimiento cultural del Romanticismo Realista (de la vida real, de opresión y cambio), en tanto que el “humanismo cristiano” (mero humanitarismo filantrópico misericordioso), expresó sus intereses a través del movimiento cultural de Romanticismo Naturalista (de la vida burguesa idílica en una naturaleza inamovible).

 

Aludiendo a la segunda premisa o premisa de tesis, en este caso en la condición particular de tesis refutada: el que “el humanismo capitalista no se funda en la filosofía materialista dialéctica”; es decir, justamente la negación explícita a la tesis o posición contrapuesta a lo que se sustenta en este ensayo, en donde el humanismo clásico ateísta es la esencia del movimiento cultural, esta vez, del movimiento cultural del Realismo Socialista; así como el humanitarismo burgués (el “humanitarismo cristiano”), es la esencia de los movimientos culturales llamados “vanguardistas”, del siglo XX, que hacia el final de éste y tras la caída del socialismo, adopta el movimiento ideológico-cultural del llamado “posmodernismo”.

 

Si el pensamiento ilustrado de la modernidad sustentó el método científico en el principio de: <<aprender a caminar a la luz del conocimiento adquirido y en la certidumbre de sus leyes>>; ahora el posmodernismo, por lo contrario, sustentando –a decir de su principal teórico contemporáneo, Edgar Morin– en el “método científico” sobre el principio por el cual ahora habrá que: “aprender a caminar en la oscuridad y en la incerteza”[5], donde el ser humano nuevamente es sólo un medio, un instrumento de Dios, frente al pensamiento moderno renacentista por el cual “el hombre del Renacimiento es consciente de sí mismo y su conciencia surge del orgullo por lo que ya ha logrado”[6]. Así, ese planteamiento de Morin, no puede ser sino el enunciado de un principio oscurantista que nos devuelve a los tiempos de la mayor ignorancia del medioevo[a].  No es ajeno entonces, el hecho de que la educación “en la Era Planetaria”, como dice Morin, considere ahora que el conocimiento, siendo innato, ha de hacerse consciente o trascendente (propio a un estado alterado de conciencia), por la experiencia metafísica de la revelación.

 

Así, el “humanismo” capitalista del posmodernismo, o su versión como humanitarismo filantrópico por el cual no se resuelve la pobreza desde sus causas, sino se ayuda misericordiosamente a atenuarla y sobrellevarla; se expresa ahora como la “responsabilidad social”, en el buen patrón que si bien no puede más que explotar el trabajo asalariado de sus empleados, no debe hacerlo por lo menos tan abusiva y cínicamente.

 

En consecuencia, si lo dicho anteriormente corresponde a la verdad objetiva, entonces es verdad que el humanitarismo capitalista, da lugar a una educación alienada[b], como en las líneas siguientes lo haremos ver.

 

Finalmente, en el marco teórico especializado acerca de la educación, en los contrarios de fundamento teórico más general y esencial están, de un lado, el fundamento teórico socipedagógico; la “Escuela Tradicional” (socialista); que asumimos, contra el fundamento teórico psicopedagógico; la “Escuela Nueva” (capitalista); que rechazamos.

 

Sería extensa y prolija la argumentación; baste decir que en tanto la sociopedagogía (en la educación socialista) trata por principio con la colectividad de un ser humano libre en su determinación social, en donde su formación educativa se refiere a la formación de su personalidad con base en su conducta volitiva; esto es, una conducta regida por su voluntad consciente dada por su responsabilidad y compromiso social; “esto es –decíamos ya nosotros mismos en otra parte–, de la conducta consciente propia de la formación moral”[7] la psicopedagogía trata, por definición en su carácter psicologista, con la individualidad de un ser humano enajenado (los medios de producción y la producción misma no están a su servicio, para resolver sus necesidades; sino es él el que está al servicio de los medios de producción y de las necesidades de la producción misma), y alienado (es víctima de un complejo proceso en que le ha sido inducida una manera de ver la realidad de nuestra sociedad capitalista y mercantil actual, confundiendo las relaciones humanas por su naturaleza, morales, con las relaciones ente las cosas, por su naturaleza, mercantiles), como lo que opera en la determinación de su conducta pulsiva, inconsciente; y en consecuencia, al entender de la psicopedagogía, será entonces la educación la que induzca los cambios positivos en la conducta negativa de los sujetos.


[1]      Recordemos que el humanismo se define prometéicamente, por tomar el ser humano el fuego divino del conocimiento haciéndose él mismo a manera de “Dios” y ateístamente, valiéndose por sí mismo.  El “humanismo cristiano” que aparece con Erasmo y principalmente con Melachton entre los ss.XV-XVI, supedita la erudición humanista científica a la doctrina cristiana, donde el ser humano es aun un ser sumiso a Dios.  El “humanismo cristiano”  (de expresión cultural manierista y barroca) contrapone a sí mismo al humanismo en general, reducido a “humanismo literario” (de expresión cultural clasicista).  El “humanismo cristiano” resulta un total contrasentido, de tal modo que reduce el verdadero Humanismo que busca la emancipación del ser humano, a un “humanitarismo” filantrópico y misericordioso que mantiene al ser humano sumiso a Dios y al poder religioso.

[2]    Modo BAROCO de la segunda figura del silogismo.

[3]      Otahalova, Jirina; El Humanismo; en R. Chadraba, et al; “Renacimiento y Humanismo”, Enciclopedia Popular Nº 10; Editorial Cartago, Buenos Aires, 1965; p. 76.

[4]      Ibid. p.76

[5]      Morin, Edgar, et al; Educar en la Era Planetaria; Editrorial Gedisa, Barcelona, 2002; p.67-68.

[6]      Otahalova, Jirina; El Humanismo; en R. Chadraba, et al; “Renacimiento y Humanismo”, Enciclopedia Popular Nº 10; Editorial Cartago, Buenos Aires, 1965; p. 75.

[a]      En la actualidad, el francés Edgar Morin, es apoyado directamente por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO), y financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID); promoviendo su llamada “Cátedra Itinerante <<Edgar Morin>> para el Pensamiento Complejo”, que recorre los diversos países del mundo (léase principalmente América Latina) fundando los “Institutos para el Pensamiento Complejo”, a través de los cuales se pretende difundir esa ideología oscurantista, e imponerla como base de la educación mediante la llamada Pedagogía Crítica, o Pedagogía Global Interactiva, o también Pedagogía Holística.

[b]      Quizá lo demostrado pudiera considerarse demasiado evidente, no obstante en la demostración lógica, lo aparentemente evidente tiene que ser demostrado; más aun cuando ello opera con fines didácticos.

[7]      Hernández Iriberri, Luis Ignacio; Teoría Educativa, Fundamentos e Implicaciones; Imprenta, México, 2007; p.31.


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10 noviembre 2009 2 10 /11 /noviembre /2009 09:01

Clich--Educaci-n--Posgrado-Educaci-n

Filosofía de la Educación

y Teoría del Humanismo.

Ensayo, 2009 (1/6)*

 Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri**

"Espacio Geográfico", Revista Electrónica de Geografía Teórica,

http://espacio -geografico.over-blog.es/; 
México, 10 nov 2009. 


 
Introducción

 
                                Este Ensayo no podría ser, sino por las mismas razones de su tema y contenido: la filosofía de la educación, fundada en su esencia, en la teoría del humanismo; esto es, como expresión de la humanización del ser humano por el ser humano mismo, para su libertad, con fundamento en la filosofía dialéctico materialista ateísta***.  Es decir, porque este Ensayo es para los seres humanos estudiantes de este curso, con los cuales, yo, ser humano humanizándome contribuyendo a humanizarlos por la simple tarea que se realiza, he compartido estos conocimientos con fundamento en la teoría del humanismo; por excelencia, y en su esencia, ateísta; y, en consecuencia, en el pensamiento filosófico materialista dialéctico.

                                Al ser un Ensayo con fines didácticos, desarrolla no sólo un contenido en el tema enunciado en el título, sino explicita el procedimiento lógico de su elaboración como procedimiento hipotético-deductivo de la demostración; por lo demás, aspecto esencial del método científico de la modernidad (en este caso, en la metodología de exposición); es decir, método científico de los últimos cinco siglos, cuyas bases fueron echadas desde la revolución copernicana (siglo XVI) y los trabajos de Galileo (1564-1642) y Kepler (1571-1630), como con los aportes al procedimiento de obtención del conocimiento objetivamente verdadero, por oposición al dogma escolástico medieval; aportados tanto en el empirismo, en el protocolo de sus “Tablas de Comparación”, por Bacon (1561-1626), como en el racionalismo, en el protocolo de las “Reglas del Método”, por Descartes (1596-1650), hasta el protocolo de los “Principios”, de Newton (1642-1727); esencialmente discutiéndose sobre el papel de la hipótesis en el silogismo como procedimiento de la demostración lógica.

                              Por la influencia de Newton, surgió inevitablemente en el período de la Ilustración (básicamente el siglo XVIII) el pensamiento mecanicista en la teoría del conocimiento; pero, al mismo tiempo, las reglas del método científico aportadas por éste, determinaron el proceso de fusión empírico-racionalista en el método científico, y con ello el fundamento dialéctico
del mismo.

                               Con Hegel (1770-1831), y su influencia por toda la primera mitad del s.XIX, el método dialéctico del análisis de las contradicciones (entendido no como contradicciones del pensamiento, sino de la naturaleza opuesta de las cosas, u objetiva), en su forma idealista metafísica de la consideración de los contrarios por su naturaleza externa, por la forma, por el fenómeno, se hace dominante; y para la segunda mitad del mismo siglo, con Marx (1818-1883) y Engels (1820-1895), la dialéctica hegeliana se invierte haciéndose dialéctica materialista, del análisis objetivo de la realidad objetiva, atendiendo al análisis de las contradicciones por su naturaleza interna, por su contenido, por su esencia, hasta nuestros días.

                               Se explicita, pues, el procedimiento lógico hipotético-deductivo de la demostración mediante la elaboración previa de un silogismo, por el cual se trata de demostrar que, la más alta expresión del Humanismo, es fundamento de la filosofía de la educación en tanto ésta es vía de la libertad en el más elevado carácter ético-estético:

 

 

Premisa antecedente:

El comunismo y su filosofía materialista dialéctica ateísta, es fundamento de la filosofía de la educación en tanto ésta es vía de libertad en el más elevado carácter ético-estético.

 

Premisa tesis:

La más alta expresión del Humanismo, es el comunismo y su filosofía materialista dialéctica ateísta.

...............................................................................................

Consiguiente (hipótesis):

La más alta expresión del Humanismo, es fundamento de la filosofía de la educación en tanto ésta es vía de la libertad en el más elevado carácter ético-estético.


Asumimos, pues, como marco teórico gnoseológico de este trabajo, el pensamiento dialéctico materialista; mismo que en su parte temática se refiere a la teoría del humanismo en su concepción clásica renacentista, profunda y esencialmente ateísta; y en su parte especializada, a la educación con un fundamento sociopedagogista.

 


                                 En cuanto a la estructura de este documento, exponemos en un primer apartado los argumentos acerca de nuestros fundamentos teóricos en los cuales se sustenta todo lo demás dicho.  Luego, en un segundo apartado, nos referimos a lo que no somos, a la argumentación demostrativa de lo que consideramos una vía equívoca del conocimiento; es decir, a la refutación de la posición contrapuesta****


                                Finalmente, entre el tercer y quinto apartados, se vierten los argumentos demostrativos de cada una de las premisas del silogismo antes enunciado, verificando la hipótesis: el que el Humanismo y su contenido ético-estético, es el fundamento de la filosofía de la educación como vía hacia la libertad; y con ello, dialécticamente a su vez, demostrando la tesis sustentada: el que la más alta expresión del humanismo, es el comunismo y su filosofía dialéctico materialista ateísta.

  

 

1 Fundamentos

                                Hablar de la “filosofía de la educación” puede tener dos acepciones: 1) una popular en la que por ello se entiende ese “saber en general de la educación –no necesariamente riguroso– con un sentido propio o particular”, una especie de interpretación propia con que cada cual define su concepto y tarea  educativa; o 2) una definición rigurosa, científicamente fundada o teorizada, acerca de la educación, y en la cual se responde categorizadamente a cada concepto involucrado (es decir, en donde cada concepto tiene un fundamento teórico), de manera especial, en un marco teórico gnoseológico preciso.

                               Así, en este ensayo se sustenta nuestra filosofía de la educación en el sistema gnoseológico del pensamiento dialéctico materialista; esto es, en el marxismo o teoría del comunismo, todo lo cual es uno y lo mismo.  Es decir, categorías distintas, pero que expresan aspectos semejantes, en sí, de un mismo hecho.

                               Justo es en la teoría del comunismo y su fundamento filosófico dialéctico materialista elaborado por Marx y Engels, en donde se compendia precisamente, a su vez, la teoría del Humanismo, entendida como “el reconocimiento de la historicidad del hombre”(1)
.  La teoría del comunismo (donde el socialismo como parte de este es la fase de transición del capitalismo al comunismo), es la teoría de una sociedad en la que ha quedado abolida la propiedad en manos de unos cuantos, de todo aquello que produce para toda esa sociedad.  Abolido desde la sociedad socialista eso que se denomina “propiedad privada de los medios de producción social”, quedará abolida la causa de la desigualdad social misma; con todos sus vicios de egoísmo, y en donde los que se hacen del poder, promueven para las clases sociales explotadas su alienación mediante creencias teístas míticas acientíficas y falsos valores; reemplazados éstos por una nueva moralidad, y en consecuencia, donde han desaparecido las clases sociales y reina, social, económica, política y moralmente, una sociedad de comunes, equitativa, de iguales.

                                En nuestro marco teórico temático, la teoría del Humanismo, en su esencia, surgida por oposición al teocentrismo religioso medieval (ss.V-XV), en un proceso renacentista bajo el período del llamado “despotismo ilustrado” cuyos monarcas “güelfos” luchaban contra los señores feudales, de crítica al clero e ideas aun vagas de unidad nacional, en la forma erudita y literaria en que sólo podía expresarse en ese momento del siglo XIV, que fue de Dante (1265-1321), a Petrarca (1304-1374), y Boccaccio (1313-1375), expresándose filosófica y socialmente ya en su plenitud entre los ss.XV-XVI, entre otros autores como Pomponazzi (1462-1524), Nicolás Maquiavelo (1469-1527), Ulrrich von Hutten (1488-1523), o los utopistas del s.XVI, Moro (1478-1535) y Campanella (1568-1639); es aquella en la que el culto es ahora al antropocentrismo científico moderno.  De la dependencia absoluta a Dios en donde el ser humano ha de ser un miserable de espíritu, se pasa al ser humano de la mayor espiritualidad en la reivindicación de la dignidad humana, dependiendo de sus conocimientos científicos y sus propias capacidades.  En él, el teísmo oscurantista medieval que despreciaba al ser humano en sí, tomándolo tan sólo como la “prisión del alma” castigada; puesto que el alma es un ente no del Reino de la Tierra, sino del Reino de los Cielos, entendido éste como un mundo sobrenatural; ha sido reemplazado paulatinamente por el panteísmo (s.s.XVI-XVII), y de éste, pasándose al deísmo (s.XVIII), y finalmente al ateísmo (s.XIX-XXI), en un largo proceso de emancipación de las mentes y la liberación del ser humano por el ser humano mismo.

                                Conjuntar lo anterior en un marco teórico especializado, significa definir nuestro concepto de la educación con base en ello; con todo lo cual se estructurará nuestra filosofía de la educación.

                                En particular, nuestro concepto de educación está sustentado en la sociopedagogía, fundamento de la educación socialista, y por lo tanto, de lo que en el mundo occidental o capitalista, por razones de lucha ideológica contra el comunismo, se ha llamado, de manera descalificativa, como la “Escuela Tradicional”*****
.

                                En este punto seguimos las ideas de una educación social desde Makarenko (1888-1939), a Pinkevich (1883-1939), Pistrak (¿-?) y Lunacharsky (1875-1933), para llegar a Bogdán Suchodolski en las décadas sesenta-setenta del siglo XX, en que se atiende al problema esencial de esa educación social con una educación ético-estética, plenamente humanista.


*      Ensayo didáctico para el curso “Filosofía de la Educación”, I Cuatrimestre, de la Maestría en Educación, CESUM, abril-mayo de 2008 (con su actualización a agosto de 2009)..

**    Geógrafo, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); Maestría en Educación Superior, y Doctor en Filosofía, por el Centro de Investigación y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos (CIDHEM).  Jefe del Área de Relaciones Internacionales y Director de la Maestría de la misma, de la Universidad Internacional “José Vasconcelos”, Cuernavaca, Mor; agosto de 2009.  Correo Electrónico: e_lihi@hotmail.com.  Sitio: http://espacio-geografico.over-blog.es/

*** Por dialéctica se entiende el sistema y método filosófico por el cual todo proceso se reconoce como una unidad de opuestos que contienden entre sí (en este caso, la unidad de opuestos entre el empirismo y el racionalismo).
****
En nuestra interpretación de las cosas, debe entenderse por objetividad, el reflejo cada vez más fiel de la realidad de mundo de los objetos materiales.  Así, ese intento se hace desde distintas posiciones o interpretaciones filosóficas (consciente o inconscientemente) asumiendo cada una, el constituirse en la que más fielmente interpreta la realidad del mundo.  En ese sentido, en nuestra manera de ver las cosas, no debe confundirse la objetividad en el conocimiento, con una pretendida posición neutral, que en el fondo no existe.  La pretendida posición neutral es, por principio, una negación explícita a la refutación, planteando indiferentemente la negación implícita de todo lo que no es esa misma posición.  Objetividad es atenerse a los hechos, independientemente de nuestros deseos, de nuestras ideas o subjetividad; y ello no niega la posibilidad, sino más aun la impone, de la refutación de las tesis que se juzguen erróneas.

1      Abbagnano, Nicola; Diccionario de Filosofía; Fondo de Cultura Económica; México, 1966; (v. Humanismo).

***** Aspecto encubierto en una pueril critica a los viejos métodos didácticos mediante sanciones físicas.

 


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10 noviembre 2009 2 10 /11 /noviembre /2009 09:00

Clich--Educaci-n--Posgrado-Educaci-n 

El Concepto de Espacio Geográfico

en la Educación Básica.

Artículo, 2009.

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

"Espacio Geográfico", Revista Electrónica de Geografía Teórica;

http://espacio-geografico.over-blog.es/;

México, 10 nov 09.

 

Uno de los autores que citamos en nuestro artículo El Concepto de Espacio Geográfico en la Red Internacional, el Prof. Gilberto Macías Herrera, puesto en comunicación directa con nosotros, nos hizo llegar una interesante solicitud: <<¿cómo se plantearía, entonces –dado nuestro concepto de espacio geográfico en su máxima abstracción filosófica, como “la dialéctica de la dimensionalidad material continuo-discreta”–, esa expresión en forma adecuada a la Educación Básica (que en México comprende hasta la edad de quince años)>>.

 

Ciertamente, en alguno de los artículos antes expuestos, nos hemos referido ya, a su vez, a la forma divulgativa de ese concepto que centra nuestra atención; y que no es otra que la ampliamente conocida definición de Emmanuel de Martonne (véase el artículo El Concepto de Espacio Geográfico en la Red Internacional), con la sustitución del empirismo positivista de aquel, por el idealismo subjetivo kantiano fenomenológico en la teoría del conocimiento, de esa “superficie” en tanto un “constructo social”; es decir, en tanto aquello humanizado; lo cual no es mas que, otra vez, pero dicho de otro modo, las relaciones entre los fenómenos naturales y sociales.  Todo lo cual, con un contenido idealista subjetivo, como consecuencia de que la definición científica del espacio geográfico hasta ahora, no ha sido sino la misma que calificamos de divulgativa.

 

En otras palabras, para expresar nuestro concepto altamente abstracto de espacio geográfico (propio de la Educación Superior), a la forma apropiada para la Educación Básica, y sin irnos al extremo de su forma divulgativa, todo lo que bienintencionadamente perderemos en profundidad científica abstracta, será lo que ganaremos en acto divulgativo y utilitario.

 

Se nos impone pues, la doble tarea de traducir esa definición abstracta de espacio geográfico (dada en el pensamiento dialéctico materialista), a lo concreto pensado para su comprensión en la Educación Básica; como a lo divulgativo, con ese fundamento para la cultura popular.

 

El espacio geográfico, muy filosóficamente dicho, como la dialéctica de la dimensionalidad material continuo-discreta, puede traducirse para fines didácticos en la Educación Básica, como las relaciones de la tridimensionalidad en la cual se dan todas las propiedades de la forma de existencia, tanto de la naturaleza como de la sociedad.

 

La dialéctica son relaciones, particularmente contradictorias; la tridimensionalidad es en sí el espacio newtoniano con el cual bien nos las podemos arreglar geográficamente, y con mayor razón en el propósito comprensivo para la Educación Básica.  Aquí el concepto que se introduce, esencial, es pues el de “forma de existencia”, donde la forma de existencia ya espacial, ya temporal, y las propiedades de esa forma de existencia espacio-temporal, por sólo mencionar sus categorías básicas, son: su lugar y situación, su localización y distribución, sus conexiones y relaciones, su simetría o asimetría, su isotropía o anisotropía, su isomorfismo o anamorfismo, et sig (todo lo cual, por supuesto, no tiene nada qué ver con los fenómenos en sí).

 

La causalidad estudiada, en consecuencia, no es la de los fenómenos en sí mismos (objeto de estudio de otros especialistas), sino la de sus atributos espaciales; la causalidad en cuanto a por qué espacialmente son como son o están como están; esto es: la causalidad, dada como el por qué un lugar y no otro (del fenómeno que debe ser entendido geográfica o espacialmente, como un estado de espacio discreto, que ocupa un lugar en el estado de espacio continuo: el vacuum tridimensional newtoniano); por qué el valor de sus coordenadas puntuales zonales, de sus posibles rangos, o de su azonalidad; por qué la localización y distribución, según otros factores en relación o conexión en su índole física externa; y todo ello, explicado mediante la Cartografía y el Globo Terráqueo.

 

Si se quiere ver más simplificadamente, de lo que se trata en Geografía para la Educación Básica, es: 1) la enseñanza del espacio terrestre a través de los mapas, y en mucho, con la enseñanza de cómo se hace un mapa (un profundo misterio incluso para no pocos a nivel superior); esta es la parte esencial de la enseñanza de la geografía, los fenómenos representados en ella, lo secundario (esto ya lo afirmábamos justo desde el XI Congreso Nacional de Geografía en México).  Tómese esta idea como referencia: la historia de la Geografía es la historia del conocimiento del espacio terrestre (hasta aquí todos estamos ya de acuerdo; hace quince años incluso esto era negado); el espacio terrestre tiene dos modelos básicos para representarse y estudiarse, que son el Globo Terráqueo y el Mapa, y en ese sentido, la historia del conocimiento geográfico como historia del conocimiento del espacio terrestre, es la historia de la transformación de la esfera dada en el Globo Terráqueo (un volumen tridimensional), en el mapa (una superficie, en lo concreto, bidimensional; pero en lo abstracto, un hiperplano con atributos tridimensionales), y en ese mismo sentido, esa historia básicamente no es otra que la historia de la cartografía; y, 2) la enseñanza del estudio de los fenómenos, claramente como lo aportado como conocimiento por otras ciencias especiales, en donde geográficamente –esto es, con la identidad propia de la Geografía–; éstos tienen un tratamiento en calidad de estados de espacio (esto es lo nuevo, esto es lo que ahora hay que tratar de entender.  Como estados de espacio, para nosotros los fenómenos no son lo que para su especialista, sino puntos o conjunto de puntos y volúmenes, con todos sus atributos espaciales).  Hay en ello, en sus regularidades observadas y descritas, una explicación causal apegada a leyes geográfico-espaciales (o simplemente geográficas), que en su momento, con la suficiente lógica de fundamentos, también discutiremos aquí.

 

Como puede apreciarse, pareciera no haber diferencias entre lo que se ha venido haciendo y lo que aquí se propone; pero así como cambia la definición del concepto de espacio terrestre, cambia a su vez la lógica de comprensión de ese objeto de estudio en función de otras categorías, y es aquí donde se hace la diferencia esencial, que a la larga, dará con toda evidencia una notable diferencia teórica científica (hasta aquí pareciera no haber diferencia, porque apenas estamos en las bases).

 

Pero ese conocimiento sistemático dado en el método científico de la modernidad, no podrá ser sino precisamente echando las bases lógicas del paso de lo simple a lo complejo, en una armazón sólida y consistente de postulados, principios, conceptos, leyes y teorías.  Hasta aquí, hemos puesto apenas la primera piedra: el concepto de espacio geográfico tanto en su máxima abstracción teórica, como en su expresión concreta-pensada, ad hoc para la Educación Básica, y la diferenciación de su forma divulgativa>>.


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21 septiembre 2009 1 21 /09 /septiembre /2009 08:00

Clich--Educaci-n--Posgrado-Educaci-n 

Dialéctica de Dirección de Grupos.

Ensayo, 2002*

 

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

"Espacio Geográfico", Revista Electrónica de Geografía Teórica;

 http://espacio-geografico.over-blog.es/;

México, 21 sep 09.

 

 

 

Introducción 

 

                                      El arte de dirigir, está en el arte de convencer a ser dirigidos.  Convencer a otros a ser dirigidos, implica lograr imponer una autoridad intelectual y moral, cuyo reconocimiento se da en la confianza depositada.  Pero cuando esta confianza se puede rescatar, diríamos con kant, a priori; es decir, antes e independientemente de la experiencia; será porque aquellos a quienes se habrá de dirigir en el proceso de enseñanza aprendizaje, se dan en calidad de “objetos de plastilina”, favoreciendo el poder moldear en ellos nuestro rudimentario arte de educar.  Mas con ello, otorgándonos el placer, no tanto de facilitarnos el trabajo, sino de ver en ellos como sujetos, el arte realizado que se consuma en su humanización, nuestra propia realización social humana.

 

                                      Aun cuando debe decirse también, que lo menos que se puede hacer ante esa confianza depositada, será corresponder otro tanto con lo mismo, si no es que con mucho más, con la confianza a priori que nos hace darnos a su vez como “objetos de plastilina”, reconociendo y otorgando su calidad de sujeto, que habrá de ver consumado en su interacción con nosotros, su propia realización social humana.

 

                                      Así, en una primera parte, estableceremos nuestra tesis en el marco teórico dialéctico materialista, y su contra-tesis correspondiente dada en el marco teórico estructural-funcionalista; dejando en claro que el objeto del presente ensayo, será destacar la importancia del fundamento teórico, que hace del “manejo” de grupos (esto es, del arte de gobernar y dirigir), un arte en el proceso de enseñanza, que no reduce el aprendizaje, el aprender a pensar, puramente al ejercicio de “manipulación”, es decir, al concepto: “fácil de usar e intercambiable”

 

                                      Es con esa filosofía dialéctico materialista que habremos de hacer, en una segunda parte, un análisis crítico al planteamiento estructural-funcionalista respecto al “manejo de grupos”, cuya limitación esencial no será tanto el reducir el grupo –en particular un grupo de seres humanos-, a una estructura de elementos, que en vez de contradicciones vivas y complejas, contiene sólo relaciones arbitrarias de dependencia funcional (“roles”), para lo cual sólo basta establecer el orden finalista del sistema; sino cuya limitación esencial, es reducir al elemento humano del sistema, a una entidad manipulable; esto es, “fácil de usar e intercambiable”.

 

                                      De este modo, en la tercera parte de este ensayo, en el arte de educar sin manipular, sin usar, sintetizamos la contradicción dialéctica esencial maestro-grupo en el proceso de dirección de grupos, y la base en que se expresa: el amor fraterno, ante el significado del temor.

 

                                      Vaya nuestro más sincero agradecimiento a todos cuantos departimos nuestras invaluables experiencias docentes.  Se salva el duelo de un interesante curso concluido en una primera espiral, en el reconocimiento que ahora podemos hacernos de nosotros mismos, viéndonos perfeccionados en quienes compartimos.

 

                                      Y sea pues, especialmente, a quien con fino arte de poder y dirección supo polarizar desde el primer momento la contradicción fundamental de la dinámica de grupos: la teoría y la práctica, con cuya apasionada vivencia nos hizo entender buena parte de la problemática esencial cotidiana que enfrentamos en nuestros propios grupos; a nuestra maestra Norma Linda Reyes Segura, esperando que este ensayo; elaborado por quien deseando ser de plastilina resulta ser del más burdo granito; pueda ser apenas un vago destello de su propia realización social humana.

  

 

1     El Arte de Dirigir

  

                                      Se puede exponer la definición de “Educación”, como “la ciencia y arte de...”, y no porque además de ser una ciencia, sea un arte, sino porque lo que se quiere enfatizar con ello es el papel que el arte juega en ella.

 

                                      Toda ciencia, por el sólo hecho de serlo, contiene necesariamente el arte en tanto que por éste se entiende la creatividad, y aun más, se entiende la forma más acabada de la realización social humana, objeto último de la ciencia y el arte.  Es por ello que en la ciencia de la educación, el papel del arte adquiere especial atención: es decir, que la educación es una ciencia que reclama de especial creatividad en tanto la realización social humana, se ha de expresar en la formación del ser humano mismo.

 

                                      Planteado el problema en este ensayo de que frente al “manejo” (de lo cual deriva “maniobra” o “manipulación”) de grupos, bajo un fundamento teórico estructural-funcionalista, nosotros establecemos el concepto de “dialéctica en la dirección de grupos”, bajo el cual la tesis que se desarrolla en este ensayo, se expresa en el hecho de que <<el grupo debe dirigirse, dada su propia naturaleza; y no dado un “orden finalista de sistema”; hacia sus propios fines de aprehensión del conocimiento y capacidad de producción del mismo>>, y es allí, en la propia naturaleza dada, que ha de expresarse el arte (la creatividad socialmente humanizada), en contraposición al arreglo arbitrario del grupo (su “manipulación”), entendido como un sistema de relaciones de dependencia funcional.

 

                                      La “propia naturaleza” de un grupo, es su dialéctica interna, esto es, el juego de sus contradicciones muy particulares.  De la detección y soluciones que se den a estas, se hará ese arte de dirección del grupo.

 

                                      Los “roles” o posiciones que se asumen o se hacen asumir, más que simples elementos arbitrarios de un sistema, serán expresión de esas contradicciones, las cuales podrían ser incluso de carácter antagónico, y son resultado de “luchas de poder” en diversos ámbitos: ideológico, político, intelectual, de prestigio, etc., que en unos grupos se manifiestan con mayor intensidad que en otros, o se centra más en un ámbito que en otro.

 

                                      Entre estas contradicciones, la principal es la que se da entre el maestro y el grupo, en una diversidad de contradicciones secundarias, ya entre “grupos de poder” (entre roles) o bien entre el maestro y esos subgrupos, e incluso con alumnos dados en lo singular.  De cómo se plantee y resuelva desde el primer momento la contradicción principal, dependerá todo lo demás; es decir, quedarán determinadas las contradicciones secundarias, las cuales se minimizarán o exponenciarán.

 

                                      Mediante el análisis de las contradicciones, éste se convierte, en análisis de intereses y necesidades; a diferencia de un especulativo (y dicho con reservas), análisis de asociaciones dadas bajo el concepto de “transferencia”**.

 

                                      De este modo, la diplomacia respecto al tratamiento de esos intereses (aspecto subjetivo) y necesidades (aspecto objetivo), formará la dirección del grupo.

 

                                      Un aspecto subjetivo (dado en el posible interés del grupo), podría ser, por ejemplo, el nivel de profundidad de los conocimientos a impartirse, de donde deberá negociarse con lo que teóricamente esté prefijado en el interés del profesor.  Un aspecto objetivo (dado en aquello que es condición de necesidad, en aquello a lo que todo queda obligado), es, en el ejemplo más crítico, el tener que acreditar un curso mediante una calificación.

 

 

2  Orden Finalista

  

                                      La “dialéctica de dirección de grupos”, es sólo un concepto que hemos propuesto para, desde el método dialéctico, hacer el análisis crítico al concepto “manejo de grupos”, por su parte, fundado en el método estructural-funcionalista expuesto por Armando Bauleo, tanto en su “Psicología y Sociología de Grupos”, como en su “Ideología, Grupo y Familia”.

 

                                      Se establece allí, en general, al Grupo como una unidad estructural, es decir, como algo que puede tomarse en sí mismo sin relación a nada; que no sea tampoco en términos absolutos; que evoluciona en distintos momentos de conciencia, de sí y para sí (esto es, de su conciencia de existencia como grupo a su conciencia de sus objetivos como grupo), bajo los conceptos de “Indiscriminación” y “Discriminación” respectivamente; y que internamente constituye un sistema, es decir, un conjunto de elementos interrelacionados dirigidos a un fin, teniendo por tales elementos, en distintos niveles de organización, a los alumnos y maestro, o a los “roles grupales”, y por objetivo o fin, “...el juego afectivo que aparecerá frente a la información, que será la tarea a tratar”[1],  que dicho de otra forma, es el proceso educativo de enseñanza y aprendizaje que se sintetiza en lo que se llama “la tarea”, en un momento dado, elemento mismo del sistema en tanto “líder” del proceso.

 

                                      De cómo ordenemos o arreglemos a conveniencia los elementos del sistema, esto es, con capacidad de maniobra o manipulación, estableceremos las relaciones de unos elementos o roles en función de los otros, de tal modo que dicho orden satisfaga finalmente la tarea.

 

                                      El proceso se antoja a tal punto arduo y desgastante; en particular en el supuesto de la posibilidad del cambio de roles; que no sólo por ello nos es criticable, sino más aun, si se establece a tal grado mecánica y subjetivamente, ya que el principal riesgo pudiera estar en acabar  confundiéndose los medios con los fines, es decir, centrando la atención más en las “técnicas de manejo de grupos”, que en la información (o formación estrictamente dicho), del educando.

 

                                      Manejar al grupo como algo artificial, asignando y reasignando “roles” para ajustar las relaciones de dependencia funcional, puede ser no sólo desgastante, sino peor aun, dar lugar a un conductualismo nuevo; frente a la dirección natural de un grupo a partir de lo que naturalmente es, o decide ser.

 

                                      El “aprendizaje grupal” es así, el proceso en el que el grupo toma conciencia de sí y para sí, más que el hecho de que por ello sea factible o favorezca, el que el grupo adquiera el contenido de una información; sin embargo una cosa se asocia a la otra, y no obstante un hecho en cierto modo hable por el otro, el aprendizaje del conocimiento en sí, no es un hecho colectivo, sino individual, dependiente del cómo piensa cada cual.  De no dejarse en claro esto, el riesgo es creer incluso que estemos logrando que por fin aprendan por igual los que antes no lo hacían.

 

                                      De ahí que debe reflexionarse con detenimiento el pasaje en el que Bauleo, retomando a de Rivére, dice de qué manera éste “muestra cómo se visualiza y explicita en el grupo operativo la ligazón entre acción y verbo o entre lo afectivo y lo pensado, e indica cómo esa unión, en un momento determinado, permite otra forma de visión sobre la tarea –de donde Bauleo concluye.  Es de esta manera que la función del grupo será..., el aprender a pensar”[2], (lo que por lo demás, se plantea por Bauleo en términos de postulado).

 

                                      La exageración es evidente: se aprende a pensar según Bauleo, no por la comprensión de la lógica, sino por el trabajo grupal.  Y apoyándose nuevamente a Rivére, agrega: aprender a pensar, “ocurre cuando el individuo puede cambiar su rol..., adoptar nuevas conductas...”[3].  Es por ello –por la revaloración de la conducta como indicador de conocimiento-, que se da especial atención a lo que se denomina “Emergente”; en donde la función del líder tiene un papel determinante, ya que, dice Bauleo: “El líder tiene la misión del cumplimiento de una finalidad (...) que es la de asumir implícitamente la organización más que la tarea del grupo”[4].

  

 

3  Arte de Educar sin Manipular

  

                                      Si aprender a pensar no es asunto de “roles” ni “operación grupal” –a decir nuestro-, sino como quedará establecido desde Aristóteles, un asunto de raciocinio, de los conceptos y juicios que se elaboran bajo una teoría del conocimiento dada, o dicho en síntesis, un asunto del “logos”, o sea, de la teoría o lógica; el manejo grupal debe reducirse pues al conocimiento de las contradicciones que naturalmente se dan en todo grupo, a fin de estar en capacidad de tener un control consciente de ellos.

 

                                      Siendo entre dichas contradicciones la principal, aquella que se centra en la relación maestro-grupo (más que la relación maestro-alumno en lo individual), el arte de educar; y entre otras muchas facetas que conlleva el educar; el arte particular de enseñar y aprender a pensar, no puede establecerse –a nuestro juicio y dada nuestra experiencia-, en el orden de un conflicto antropológico-social, ni socio-político, ni aun psicosocial, que pretende resolverse, y con ello menos aun, por vía de la manipulación de grupos atenuando las contradicciones en la intervención de “roles”.

 

                                      El arte de educar particularmente centrado en el enseñar y aprender a pensar, tiene su propio campo de debate –y así lo experimentamos cotidianamente en nuestro quehacer docente-,  en el orden de los conflictos de las ideas y teorías, de los juicios y los raciocinios; en suma, en el orden de los fundamentos teóricos (de los métodos de la teoría del conocimiento y sus fundamentos gnoseológicos o epistemológicos); de ahí que piense mejor –independientemente del fundamento teórico que se asuma-, quien más se aproxima o de hecho posee, una conciencia de dichos fundamentos teóricos; y viceversa, el alumno que carece de ello, sólo articula un discurso disparatado, o en el mejor de los casos, guarda silencio.

 

                                      Y como el mejor y más sano debate nace del ejercicio y ejemplo de la figura por excelencia no-manipuladora que fue Sócrates (quien nada hacía artificialmente con sus diletantes, sino todo exclusivamente en el discurso teórico con el intelecto a partir de lo dado), podemos concluir que el orden de los conflictos entre ideas y teorías, se finca en la confianza mutua entre educador y educando, dada por aquello único real que viabiliza óptimamente el educar, el enseñar y aprender, que es el amor, en este caso, fraterno.

 

                                      Esa es la solución a la contradicción principal; resuelto ello, todo lo demás discurrirá sin problemas serios.  De ahí que, al parecer, la condición primera de toda condición, sea intentar “seducir” al grupo, embelezar y fascinar, así sea tan sólo a unos cuantos (o unas cuantas, ya que esto opera entre géneros opuestos), que por lo regular serán los que, por lo común, clasificamos (“etiquetamos”) como “los mejores”; y luego valiéndonos de ellos, construir todo lo demás***

 

                                      De ahí que sostengamos que, no politizando, o estrictamente dicho, no burocratizando (del griego Cratos, Dios del poder, de la violencia; y del francés, bureau, escritorio; de donde se entiende como el “poder cuasi divino desde el escritorio”), las contradicciones en el quehacer docente o grupal, tenga más valor el ser más amado, que temido.  Lo cual no excluye el uso del poder para, en un momento dado –de cuando en cuando-, literalmente dicho, infundir terror y ser temido, poniendo las cosas en su lugar y haciendo que el juego funcione bajo sus propias reglas.  Bajo el influjo del amor, la resistencia al amor, por su propia naturaleza desaparece y el poder se hace infinito; mas bajo el influjo del temor, la resistencia al temor se hace infinito y en un momento dado, vencido el temor, el poder desaparece (y ¡hay de aquel Profesor, Dios se apiade de su alma!).

 

                                      Ese análisis de las relaciones maestro-grupo, remite sin dificultad a la analogía de la relación Estado-sociedad, relación estudiada por primera vez en el s.XVI por Maquiavelo (por lo demás bajo el análisis que hoy llamamos deontológico, del acto moral de facto); donde el Estado, para subsistir, está obligado a ser más temido que amado, porque gobierna la desigualdad social y la inhumana explotación.  Pero ello da lugar a una falsa analogía, dado que entre Estado y maestro, se habla de dos formas de poder diametralmente opuestas, en tanto se ejercen en relaciones sociales distintas: el Estado en un poder impuesto y de clases sociales, por definición de antagonismo; pero el docente representa por su parte en su esencia, un poder intelectual y de autoridad moral, que él se gana, que le es otorgado o reconocido, y por lo tanto no-antagónico.

 

                                      De ahí que –a nuestro juicio-, el profesor no requiera de ese autoritarismo cerrado para poder ser, cuando que más bien ello lo niega; sino que, justo el contenido y forma de esa “seducción”, de ese embeleso y fascinación, radica en saber generar precisamente esa autoridad intelectual y moral.

 

                                      Para este tipo último de profesor, sus alumnos no habrán de moverse por forma bajo el temor a la sanción, sino por contenido, emotivamente o conmovidos bajo el compromiso moral; es decir, del reconocimiento de lo bueno de hacer.

 

                                      Efectivamente, es un profesor que permanentemente se mueve en el límite, pues será profesor (hará acto de fe de su conocimiento), mientras tenga alumnos (es decir, a quienes iluminar, que es lo que significa “alumno”).  Si los alumnos en un momento dado deciden no serlo, él perderá su razón de ser; de todo lo cual el profesor autoritario tiene que despreocuparse, pues su función no le es dada por el alumno, sino institucionalmente, donde el alumno sólo se ve limitado a acatar.

 

                                      En uno, su palabra es ley, el magíster dixit, “el maestro lo ha dicho”, por autoridad moral e intelectual; en el otro, su palabra es ley, si bien quizás por autoridad intelectual, esencialmente por corresponder al magíster directum, es decir, por “el derecho del maestro”.

 


 
Conclusiones

 

 

                                      Nada de esto se hubiera escrito, en nada de esto el autor de estas líneas hubiera reflexionado, si no se hubiese visto movido por el compromiso moral en su papel de alumno en el Módulo sobre “Manejo de Grupos”.

 

                                      El “inteligente y maquiavélico ejercicio de poder” allí ejercido por aquella en quien se reconoce a plenitud el magíster dixit, y por ese compromiso ético-estético de corresponder al magíster dixit, nos ha felizmente obligado.  Ha sido simplemente, el placer de reconocer el ser propio en lo diverso de la alteridad y vernos en ello realizados.

 

                                      El análisis crítico bajo una solución dialéctico materialista del “Manejo de Grupos”, planteado desde un punto de vista estructural-funcionalista, no ha hecho sino confirmar teóricamente lo que de manera empírica realizábamos en nuestra práctica docente.  Bien por este sólo hecho valdría la reflexión aquí transcrita.  Mas ello no lo ha sido todo.

 

                                      Educar es humanizar (lo contrario es la enajenación del individuo y la alineación social), más el fundamento de la humanización es el amor.  El enamoramiento, la humanización, es también el vencimiento constante del temor, del poder, de la desconfianza, más no del poder del otro, del temor y desconfianza al otro, sino del de uno mismo.

 

                                      De ahí que seamos tanto más humanos, cuanto más nos aproximemos a ser, ya en la mitología hebrea, una Lilith; la primea mujer creada por Dios, que no acepta el “rol” por Él impuesto, por lo cual fue castigada y transformada en la serpiente que luego “seduciría” a Eva, para que ésta comiera del fruto del Árbol de la Sabiduría, que afrentaría a Dios, pues haría de Eva un ser con conocimientos convirtiéndola a su vez en Diosa; o bien en la mitología griega, un Prometeo, capaz por su parte de arrebatar a los dioses el fuego de la sabiduría y darlo a los mortales para que se hicieran dioses, y castigado a su vez por Zeus por tal acto.  Humanizarse, es vencer el temor a quien debe ser más amado que temido, es vencer el temor a Dios, al poder, para ser uno; cada uno de nosotros; Dios, y el poder mismo.

_____

  

Bibliografía

 

Bauleo, Armando; Ideología, Grupo y Familia; Folio Ediciones, 2ª Edición, México 1974.

_          Psicología y Sociología de Grupos; Editorial Fundamentos, 1ª Edición, Buenos Aires 1982.


*       Ensayo, marzo de 2002.

**     El que un alumno o conjunto de alumnos, vea en una maestra a “su mamá”, más que un “complejo” psicológico “revelado” en la asociación, quizás –y e aquí la reserva-, sea tan sólo una manera metafórica de decir las cosas, esa manera que sustituye la larga, minuciosa, difícil y comprometedora explicación de que sea “muy maternal”.

[1]       Bauleo, Armando; Ideología, Grupo y Familia; Folio Ediciones, 2ª Edición, México 1974, p.19

[2]       Ibíd. p.45

[3]       Ibíd. p.45

[4]       Bauleo, Armando; Psicología y Sociología de Grupos; Editorial Fundamentos, 1ª Edición, Buenos Aires 1982, p.65.

***    Por lo menos como docente en el género masculino, en grupos en que predomina el género femenino, ello se vuelve un arte exquisito, que cuanto más se da como un juego, como un jugueteo entre lo pudoroso y el coqueteo en el más absoluto respeto a mis alumnas, más mágico y exquisito es.  Quizás como docente desde el lado del género femenino, el asunto discurra con exquisita delicadeza de un modo inverso; pero me sería difícil considerarlo.  Y si esto se ha de publicar alguna vez, lo dicho aquí al pie de página, debe omitirse a favor de la magia.


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21 septiembre 2009 1 21 /09 /septiembre /2009 08:00

Clich--Relaciones-Internacionales--Exopol-tica

 

La dialéctica de la contradicción
en la consumación de la conciencia en sí
del ser humano
Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

http://espacio-geografico.over-blog.es/,

México, sep 09.

 

 

El teorema de la incompletud, de Gödel, en la subsunción.

 

                               La esencia de la dialéctica es el análisis de las contradicciones, y en este breve ensayo analizaremos la contradicción que se presenta en el proceso de consumación de la conciencia en sí del ser humano; esto es, aquella en la cual, de una parte, la conciencia social es una determinación del ser social; y por otra parte, el ser social es una determinación de la necesidad.  De donde, simplificando, la conciencia es una determinación de la necesidad.  Así, debemos encontrar cuál es esa necesidad determinante de la conciencia de ser humano.

 

                              Pero a su vez, toda contradicción tiene una forma de solución dependiendo de la naturaleza de los contrarios, de modo que, en una solución de antagonismo extremo, un opuesto es eliminado por el otro; o bien, allí donde los opuestos apenas se distinguen, un opuesto es asimilado por el otro.

 

                              En general, la solución a las contradicciones ocurre por el procedimiento lógico conocido como subsunción, en lo cual los pares de opuestos, por mediación lógica, se sintetizan en una nueva identidad.  Y ello es precisamente el fundamento del teorema de incompletud de Gödel (1906-1979), el cual particularmente se expresa como “la imposibilidad de formalizar (en determinadas circunstancias) la demostración de la consistencia de un sistema formal dentro de ese mismo sistema” (Runes, Dagoberto D; Diccionario de Filosofía; Grijalbo).

 

                              Ello, en nuestra contradicción en la que de una parte la conciencia social es una determinación del ser social; y por otra parte, el ser social es una determinación de la necesidad (o simplemente, en donde la conciencia es una determinación de la necesidad); significa que, ante la imposibilidad de formalizar un sistema dentro de sí mismo; esto es, que ante la imposibilidad de hacer la conciencia dentro de la conciencia misma, ello impone una solución de síntesis en la necesidad.

 

                               El punto clave en la solución de la conciencia de ser humano, está, pues, en entender la condición de la necesidad; y en general, por ello deben entenderse las condiciones objetivas ineludibles que le determinan, que le hacen ser lo que es; de modo que incidir en ello, es incidir en la conciencia.  Así, <<la necesidad es un estado condicionado por la insatisfacción de las exigencias vitales, y orientado a satisfacerlas>> (Foroba; Diccionario de Filosofía; Progreso, Moscú).

 

                              Pero aclaremos antes lo que hay que entender por “conciencia”; y a ello nos referimos cuando hablamos de la forma en que el ser humano se relaciona con la realidad objetiva, de modo que la conciencia es la forma como refleja el mundo de los objetos materiales fuera de su pensamiento (en lo cual va el uso del lenguaje y su comunicación con otros seres sociales), ubicándose en él.  En ese sentido, la conciencia es el proceso socio-histórico de comprensión y conocimiento producto de la sensación, percepción y representación del mundo objetivo, dándole significación y sentido, lo que a su vez implicará el acto volitivo o moral como un compromiso y una responsabilidad ante él.

 

                              En consecuencia, esa forma de reflejo de la realidad objetiva dándole significación y sentido, es algo determinado por la insatisfacción de las exigencias vitales, orientado a su satisfacción.

 

                               Finalmente, refirámonos, en consecuencia, a esas exigencias vitales insatisfechas y por satisfacer, que condicionan la conciencia en sí del ser humano; y éstas no son otras, que, en primerísimo lugar, la condición de ser social; y, en subsecuencia a ello, el reconocimiento no sólo del otro por lo que, en su comunicación, adquiere de él; sino el reconocimiento de sí mismo en los demás, por lo que valora tanto de ellos como de sí mismo.

 

                               La realización de esto último, y sólo en la medida de que ello ha venido siendo real, es lo que ha venido dando lugar a la conciencia en sí del ser humano.  Incidir en esa conciencia, implicará entonces, rechazar el individualismo y adoptar una responsabilidad colectivista; la fraternización y comunicación, con el reconocimiento entre las culturas, identificándonos en ellas como seres humanos diversos, valorando en ellas lo que valoramos de nuestra cultura misma.

 

                               Sean estos los principios de nuestras relaciones internacionales humanas, y entonces estaremos preparados para darnos un significado y sentido en un propósito como especie; es decir, darnos una conciencia para sí.  Cuando eso sea, y sólo cuando eso sea, es que estaremos en posibilidad adecuada para salir exitosos como especie humana ante un eventual contacto con otra especie inteligente no-humana.  O dicho al revez, en función de esto último, incidamos en nuestras relaciones internacionales que favorezcan, por ahora, esa conciencia en sí.

 


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17 septiembre 2009 4 17 /09 /septiembre /2009 08:25

Ícono Educación El Oscurantismo en Pedagogía

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

 "Espacio Geográfico", Revista Electrónica

de Geografía Teórica;

 http/espacio-geografico.over-blog.es/,

 México, 14 dic 09.

  

Cuando la propia UNESCO promueve la "Cátedra Itinerante <<Edgar Morin>>, para el Pensamiento Complejo", dicha institución de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, se ha convertido en el principal organismo difusor de una Nueva Era de oscurantismo; y dicho no como palabras descalificadoras, sino como caracterización esencial de la situación actual en educación; de ahí vienen los fundamentos de la famosa “Alianza para la Calidad Educativa” (ACE), donde esa "calidad", no es sino las cualidades dadas por los planteamientos medievales de Morin; y esto tampoco es un decir, sino simplemente porque así es.  Para más, no es casual que quien pone el dinero para financiar que ande por el mundo (América Latina esencialmente), fundando sus "Institutos para el Pensamiento Complejo", sea el Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

 

El punto esencial, está en cómo Morin define el principio del método científico en, como ellos dicen, el "paradigma de la ciencia de la posmodernidad", exactamente por oposición a como lo definen en el origen tanto Bacon como Descartes para la ciencia moderna.

 

Prácticamente de manera textual como Bacon define el principio del método científico (el método de la ciencia de la modernidad, y en ese sentido el método de la ciencia formado en el curso de la Ilustración) –en negación de lo opuesto–, lo plantea Bacon cuando dice: <<la experiencia por sí sola, se llama casualidad; si es buscada, se llama experimento.  Pero esa experiencia por sí sola, es un mero andar a tientas como hacen los hombres en la oscuridad, tentándolo todo por si da la casualidad de dar con el camino recto, cuando sería más acertado hacerlo a la luz, y luego por medio de la luz señalar el camino...>>.  O resumiendo la idea:

 

<<Aprender a caminar a la luz del conocimiento cierto fundado en la experiencia objetiva>>

(Bacon, F; Novum Organum; Labor, Argentina, 2004; p.127).

 

Lo de "caminar", es porque esa es la traducción de "método" (odos, camino; metha, fin); lo de "luz" está ahí explícito: significa metafóricamente conocimiento, y de ahí vino la denominación de Época de la Ilustración, de "ilustrar" = hacer luz; y lo de "cierto", se refiere, obviamente, al conocimiento científico definido como el conocimiento verdadero, dado: 1) objetivamente, 2) con conocimiento causal, 3) con arreglo a las leyes de la lógica, y 4) verificable en la práctica histórico-social.  Todo esto ya estaba dicho así desde Bacon y Descartes.

 

¿Cómo enuncia Morin el principio de la ciencia en el "paradigma de la ciencia de la posmodernidad"?:

 

<<Aprender a caminar en la oscuridad y en la incerteza>>

(Morin, E; Educar en la Era Planetaria; Gedisa; Barcelona, 2002; p.67-68).

 

La fuerza del argumento está en la autodefinición: mientras que en Bacon es un principio ilustrado, en la luz del camino al conocimiento en la certeza de la experiencia objetiva; en Morin es, por definición, un principio oscurantista, en ir a tientas y al azar, justo como Bacon criticaba a los escolastas del medievo.  No hay contraargumento.

 

Así de peligroso está el momento histórico, esto apenas sería el comienzo de esa nueva Edad Oscurantista.  Pero cuando en Nuevo León una alcaldeza convoca a la ciudadanía (a la "gentes decentes", claro), a la Plaza Pública a la quema del libro de texto de Biología, las cosas ya pintan feo, pues de la quema de libros a la quema de los autores de los libros, no hay mas que un paso (como de Alcalde a Gobernador otro, y de Gobernador a Presidente otro, para encontrarnos con el fascismo pleno).  Y si a eso se le agrega lo del otro fascista que apenas tomaba posesión del cargo municipal, ya declaraba actuar pasando por alto la ley; entonces se acabó el Estado, se acabó el orden establecido (y conste que no se podrá culpar de ello a "los comunistas"), siendo ellos mismos los que han iniciado su derrumbe, pero como sólo podía ser: vía el fascismo oscurantista.  La respuesta no es otra ya, que "La Bola"...; ¡ah maleficio centenarista!..., va de nuevo..., por tercera vez.  ¡Preparaos, no hay ya, marcha atrás!

 

El Estado traza las políticas educativas (educar, o alienar), las teorías pedagógicas se adecuan a ello (formar el pensamiento científico, o formar en la competitividad en “habilidades y capacidades”); y los docentes de la Educación Básica lo reproducen a-críticamente en las aulas.  Y peor aún, lo diseñado para la Educación Básica, dirigido a un educando que por su edad aún no tiene un criterio formado, se traslada mecánicamente a la compleja Educación Media donde se da el proceso de la independencia de criterio en aquel que piensa; y todavía más grave, incluso se lleva hasta la Educación Superior, ante estudiantes con un criterio plenamente formado.

 

Entre tanto, trataremos de sistematizar este tema con sus argumentos demostrativos correspondientes paso a paso.

 



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14 septiembre 2009 1 14 /09 /septiembre /2009 08:00

 

Clich--Educaci-n--Posgrado-Educaci-n

La Fase del Oscurantismo,

como Abandono del Conocimiento Científico.

 Ensayo, 2009.*

 

 Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

"Espacio Geográfico", Revista Electrónica de Geografía Teórica;

 http://espacio-geografico.over-blog.es;

México, sep 09.


Introducción

 

 

                                      Con la expresión: “La Fase del Oscurantismo...”, nos estamos refiriendo a una de dos fases en que se manifiesta el proceso de enajenación de la ciencia, a saber: 1) por el social abandono del conocimiento científico, particularmente allí donde esencialmente debiera expresarse, esto es, en el ámbito educativo escolar; y 2) por la sustracción que se hace de la ciencia y de la técnica a la sociedad, por parte de los grandes capitales monopólicos que la acaparan y manipulan como forma de dominación social.

 

                                      Está claro que incluso el concepto mismo de “ciencia” ha de ser hoy; otra vez; tanto como en los heroicos tiempos renacentistas; vuelto a sustentar con rigor contra toda desvirtuación, misma que ha propiciado ese proceso oscurantista a que nos referimos.

 

                                      Ahora bien, si en el título de este ensayo nos referimos entonces a ese oscurantismo como abandono del conocimiento científico; donde otro aspecto a esclarecer es ese retorcimiento de las ideas, en donde ahora a lo no-científico, es a lo que se llama “ciencia”; se explica de suyo el por qué de la fase específica de ese proceso vía el sistema educativo escolar; donde respecto de éste, nos referiremos particularmente a su nivel escolar superior; en tanto que el oscurantismo vía el proceso de enajenación económico-social de la ciencia y de la técnica lo omitiremos en este caso.

 

                                      Propuesto el problema de la elaboración de un ensayo de análisis crítico de un tema de teoría pedagógica, la fase del oscurantismo como abandono del conocimiento científico, lo establecemos entonces como un problema que se plantea en las teorías pedagógicas con fundamentos psicologistas.

 

                                      En el desarrollo de este problema abordamos necesariamente las consideraciones generales de las teorías pedagógicas, pero con la finalidad de dirigirnos a aquellas que particularmente han constituido el fundamento del Sistema Educativo Nacional.

 

                                      El presente ensayo se estructura en cuatro partes: 1) la definición de nuestro marco teórico, en que derivado de la hipótesis, se plantean dos premisas, de cuya veracidad nos ocupamos en los siguientes apartados; 2) análisis de la veracidad de la primer premisa contenida en el juicio de la hipótesis; 3) análisis de la veracidad de la segunda premisa contenida en el juicio de la hipótesis; y 4) determinación del consiguiente lógico a manera de conclusión.

 

 

Marco Teórico.

 

                                      Nos proponemos realizar el análisis del tema expuesto bajo la metodología dialéctico-materialista; con particular énfasis en el concepto de enajenación, en Marx.  Es en ese contexto que analizamos la veracidad de las premisas, de modo que si ambas son verdaderas, el consiguiente lógico, la hipótesis, obtendrá su verificación, para en lo subsiguiente poder trabajar con ella.

 

                                      Una categoría central en este ensayo lo es el “conocimiento científico”, por el cual debe entenderse un proceso socio-histórico de actividad investigativa a partir del análisis concreto de la realidad objetiva concreta y dialécticamente creadora dirigida a la adquisición de nuevos conocimientos, dando lugar a una forma de la conciencia social[1].

 

                                      Debe quedar perfectamente delimitada la noción dialéctica de ciencia antes expuesta, de la noción mecanicista de ésta; tan difundida por el positivismo, que absolutizó el concepto para identificar su propio sistema filosófico; a fin de evitar esa confusión en que por toda ciencia sólo se entiende la “ciencia” mecanicista del positivismo, y como tal concepción positivista de la “ciencia” es evidentemente limitada, luego entonces, se juzga a la ciencia en sí falsamente como un “saber limitado” gnoseológicamente, es decir, “limitado”, más allá de los límites propios que imponen el paulatino avance del progreso en el descubrimiento científico.

 

                                      Dado el tema pues, de la fase oscurantista como abandono del conocimiento científico en las teorías pedagógicas con fundamentos psicologistas y exclusivamente pedagogistas (es decir, en esto último, entendiendo la teoría pedagógica por la teoría pedagógica misma o pretendidamente sin relación a ningún sistema gnoselógico), nos planteamos como problema lo expuesto en el enunciado siguiente: la determinación de la educación escolar como fenómeno sociopolítico y del conocimiento, (y no como fenómeno del individuo y su conducta); y la enajenación del conocimiento científico en ella.

 

                                      Como hipótesis; y por tanto posible explicación y solución al problema planteado; en consecuencia, enunciamos la siguiente: La educación escolar es un fenómeno filosófico y sociopolítico, que reducido a un asunto del individuo y su conducta (al psicologismo y pedagogismo), sustrae a la sociedad el conocimiento científico.

 

                                      Esto es, el proceso oscurantista que juzgamos ha venido ocurriendo, se explica por ese proceso de sustracción a la sociedad del conocimiento científico como consecuencia de reducir el fenómeno educativo escolar a un problema del individuo y su conducta; y su solución ha de quedar enmarcada entendiéndose más bien como un fenómeno filosófico y sociopolítico.

 

                                      A continuación analizamos pues, la premisa dada en la situación del conocimiento científico reducido a un asunto del individuo y su conducta, como realización de la ciencia enajenada.

  

 

El conocimiento científico

reducido a un asunto del individuo

y su conducta.

 

                                      Partamos de la afirmación de que la ciencia es un fenómeno social y no del individuo.  Así, la ciencia se realiza como una forma de la conciencia social, esto es, como una forma sistematizada del reflejo en la conciencia de los seres humanos del mundo objetivo y del mismo ser social.

 

                                      La ciencia no surge sino hasta que en la sociedad se ha operado la división en clases sociales, y en tanto en una se realiza el trabajo manual, en la otra tiene lugar el trabajo intelectual.  Luego, la ciencia surgida de esa división social del trabajo, no tiene por más fin inicialmente, que satisfacer las necesidades sociales, entre ellas, la básica necesidad de la producción social.  Conforme la ciencia se ha desarrollado en la historia, ésta pasa a ser cada vez más patrimonio de todos, que de un intelectual; esto es, la ciencia –como forma de la conciencia- se socializa (si bien el proceso de la aprehensión –aprendizaje- de la realidad objetiva es evidentemente un proceso individual, pero este proceso no obstante individual, no tiene por más fin que su realización social)

 

                                      El conocimiento científico reducido a un asunto del individuo y su conducta (psicología), plantearía de principio un problema de egoísmo y satisfactor personal sin beneficio social; pero he ahí que sin beneficio social, sin realización social de la ciencia, el satisfactor individual del científico no podría ser, y es, en la mayoría de los casos a pesar de todo, espiritual, en tanto representa su realización social humana misma.

 

                                      El quehacer científico como asunto de apropiación (aprendizaje) de la realidad objetiva tras el proceso de sensación, percepción y representación, como reflejo gnoseológico objetivo de la realidad objetiva, va más allá de las leyes del nacimiento y funcionamiento del reflejo psíquico asociado a la conducta; es decir, del reflejo como proceso mediado por las facultades adaptativas del individuo, “para caracterizar la interacción mediante señales de un sistema vivo con el mundo circundante”[2]; “señales” de interacción a manera del reflejo condicionado de Pavlov.

 

                                      Mientras el reflejo psíquico es el mundo de las “interacciones mediante señales” que cualifican la conducta; el reflejo gnoseológico es el mundo de la elaboración del concepto en el pensamiento, que cualifica a la elaboración de juicios, y con ello real apropiación (aprendizaje) objetiva de la realidad objetiva.

 

                                      El conocimiento científico incide en el proceso del razonamiento y no en las peculiaridades que cualifican la conducta.  En consecuencia, el conocimiento científico es fenómeno filosófico (gnoseológico), y no psicológico.  Y así, las teorías pedagógicas fundadas en el psicologismo, reduciendo e identificando conocimiento a conducta (como “concepto” a “señal” o “inferencia” a “interacción”); donde la apropiación de la realidad (aprendizaje) se reduce a un cambio de conducta, a una capacidad de adaptación; sustraen a la sociedad, en el proceso social educativo de sus individuos, el conocimiento científico; y en consecuencia, la enajenan.

 

                                      El conocimiento (dicho en general), la apropiación objetiva de la realidad objetiva, expuesto filosóficamente; o el proceso de aprendizaje, expresado pedagógicamente; es pues un proceso socio-histórico de comunicación entre los individuos y por lo tanto de lenguaje y abstracción, parte de lo cual –pero sólo parte- es el reflejo psíquico, ya “de adaptación a condiciones estables” o “instintos”, o bien “de adaptación a condiciones variables”[3].  El conocimiento es un problema gnoselógico, esto es, de la interrelación sujeto-objeto y por ende del problema de la apropiación (aprendizaje) como reflejo de la realidad objetiva; y de ahí que el conocimiento científico sea un problema del raciocinio, pudiendo concluir por lo tanto, que el conocimiento científico sea un fenómeno esencialmente filosófico.

 

                                      El conocimiento, y el conocimiento científico en particular, así como el proceso de aprendizaje que está en su base, siendo ciertamente individual, se realiza no obstante en un proceso necesario de socialización.

 

                                      Analicemos ahora la premisa dada en la educación como un fenómeno filosófico y sociopolítico del conocimiento científico.

 

 

La Educación Escolar

es un fenómeno filosófico y sociopolítico

del conocimiento científico.

 

                                      La educación escolar, siendo un proceso de humanización del ser humano por el ser humano mismo en una transformación de su esencia y que actúa ininterrumpidamente en todos los aspectos de la vida de la sociedad, tiene en su base el proceso de adquisición de conocimientos como necesario factor de conciencia.  La educación supone necesariamente entonces un proceso contrario a la enajenación de los individuos y a la alineación social.

 

                                      Debemos sospechar –por lo menos- en consecuencia, de las teoría pedagógicas fundadas en el psicologismo bajo esta sociedad capitalista que por definición, tiene por fin la enajenación del individuo y la alineación social como condición necesaria de su existencia.  Ese ha sido el papel de tales teorías a lo largo del s.XX, más aun, dado su fundamento filosófico no siempre explícito en los diversos sistemas filosóficos, del idealismo subjetivo.

 

                                      Dejando de lado ya la absurda referencia, a dos siglos aún misteriosamente descalificadora de la “oprobiosa escuela tradicional” prerousseana del s.XVIII (o sea, de hace dos siglos; no obstante en la que se aprendía finalmente, dado que –con todo-, se apegaba a las condiciones de necesidad, que la famosa “escuela nueva liberadora” las omite, sin acabar de ser plenamente consecuente con sus propios planteamientos; y donde resulta que, sin embargo, el conocimiento está perdido), o de la “Escuela Tradicional” quizás, previa al llamado “Movimiento de Renovación Pedagógica” de fines del s.XIX[4], o quizás de la “Escuela Tradicional” anterior a los trabajos de John Dewey en 1896; partamos –considerando las influencias pedagógicas en México- de fines de ese s.XIX en que John Dewey (1859-1952), profundamente influido por el pragmatismo de Williams James (1842-1910) y Charles Peirce (1839-1914), funda la “Escuela Experimental de la Universidad de Chicago” (1896), dando lugar a lo que en todo caso es ya la tercera etapa de la idea de la “Escuela Nueva”, su etapa moderno-posmodernista.

 

                                      Se estableció entonces que; <<El fin esencial de toda educación es preparar para la realización de la supremacía del espíritu>>[5] (concepto último por el cual no se entendía la conciencia, sino a esa ambigüedad del individuo y Dios), así como que: “La educación debe respetar la individualidad...”[6].  La orientación general de la “Escuela Nueva”, dice Jesús Palacios en su “Cuestión Escolar”, quedó cifrada como “individualista, idealista y lírica”[7]  El individualismo, tan esencial al capitalismo, se hacía presente en el alma de la “Escuela Nueva” para producir “al hombre moderno, al citadino demócrata”[8], citando a Meneses en el resumen biográfico de Dewey; y una vez exaltado ese individualismo; “en efecto, bajo apariencias colectivistas y comunitarias –citando nuevamente a Jesús Palacios-, la nueva educación es profundamente individualista”[9], con lo cual se neutraliza al educando; y acto seguido, se elimina al educador: “El adulto (...) es sólo un colaborador y un guía; no es un maestro en el sentido clásico de agente de algún tipo de causalidad en la formación...”[10]; y con ello se inició el proceso del nuevo oscurantismo, abriéndose paso a lo largo del s.XX.

 

                                      “La nueva educación –dice Ernesto Meneses Morales en sus “Tendencias Educativas Oficiales en México 1911-1934” citando éste a su vez a Gilbert, 1977- se caracteriza por estar estrechamente relacionada con la psicología experimental...”[11]; esto es, agregamos nosotros, la “Escuela Nueva”, particularmente la Escuela del s.XX bajo las teorías no-directivas o psicoanalíticas a lo cual pertenece el pedagogo Francisco Ferrer Guardia, influyente del proyecto de la “Escuela Moderna, o Racionalista” del anarquismo en México en los primeros años del s.XX, “la educación deja de ser un problema de trasmisión de conocimiento y se convierte en una actividad terapéutica, o al menos profiláctica”[12].  La “Escuela Nueva” se funda pedagógicamente en el psicologismo; fundamento que aquí hemos sometido a crítica por su condicionamiento enajenante.  Psicologísticamente, el objeto de la educación lo constituyó el sujeto mismo, y no su realización social humana; y descartado el Maestro, el sujeto de la educación pasó a ser la institución misma.  Mas, “el maestro de escuela es siempre un educador.  Por tanto, es útil incluso conocer primero la estructura psicológica y espiritual del educador”[13] –anota Meneses en la interpretación de las ideas de la “Escuela Nueva” de Kreschensteiner.

 

                                      La educación como fenómeno filosófico, es no únicamente un fenómeno gnoseológico, sino lógico (o dialéctico), y a su vez ético-estético.  La educación reducida a asunto psicologista de la conducta, de las meras adaptaciones del individuo al medio, despoja a la sociedad del profundo proceso de humanización del ser humano y de su verdadera transformación emancipadora.

 

                                      La educación escolar como fenómeno social, o sociopolítico para ser más precisos, nos enfrenta a la realidad acerca de la conciencia de las condiciones de necesidad para alcanzar la libertad.  La educación escolar como fenómeno sociopolítico, es una determinación de los intereses del Estado (ese aparato de dominio en manos de la clase social en el poder: el ejército, la policía, las cárceles, el sistema jurídico, la burocracia..., y en consecuencia el mismo sistema educativo); toda consideración acerca de la educación escolar, supone tomar en cuenta antes la naturaleza de ese Estado, de la correlación de clases sociales, y de los intereses económicos del modo de producción en su fase concreta y de sus perspectivas.

 

                                      La clase social en el poder, mediante su aparato de Estado y a través del sistema educativo, elaborará para la sociedad un proyecto de individuo adecuado a sus fines exclusivos.  A ello se ofrecen en la sociedad misma infinitas formas de resistencia, las más, inconscientes, por parte de la clase social oprimida.

 

                                      Parte esencial de esa resistencia es el promover el conocimiento científico (el dialéctico, no el mecánico).  Todo lo que se haga para demeritar dicho conocimiento científico, contribuye por lo contrario a la deshumanización, y en esa relación directa, al oscurantismo.

 

 

 

 

Conclusión

 

                                      Hemos revisado dos grandes premisas, y un consiguiente lógico rigurosamente expuesto se impone.  Una primer premisa ha sido: El conocimiento científico reducido a un asunto del individuo y su conducta, sustraen a la sociedad el conocimiento científico; luego, una segunda premisa ha sido: La educación es un fenómeno filosófico y sociopolítico del conocimiento científico; por consiguiente entonces, podemos decir con rigor: La educación es un fenómeno filosófico y sociopolítico que reducido a un asunto del individuo y su conducta, sustrae a la sociedad el conocimiento científico.

 

                                      Expuesto cual formal silogismo, la inferencia mediata puede establecerse así:

 

 

Primer premisa:       El conocimiento científico reducido a un asunto del individuo y su conducta, sustraen a la sociedad el conocimiento científico.

Segunda premisa:   La educación es un fenómeno filosófico y sociopolítico del conocimiento científico.

 

Luego entonces:     La educación es un fenómeno filosófico y sociopolítico que reducido a un asunto del individuo y su conducta, y sustrae a la sociedad el conocimiento científico.

 

 

                                      En consecuencia, pretendiendo que se ha demostrado la veracidad de cada una de las premisas y siendo el silogismo como es, apegado estrictamente a las reglas de la lógica (primer modo de la primer figura del silogismo), entonces tentativamente en este ensayo podemos asumir la veracidad de la hipótesis originalmente planteada, susceptible ya de poder trabajar con ella.

 

                                      Luego entonces, la fase del oscurantismo como abandono del conocimiento científico dadas las causas expuestas: la teoría pedagógica fundada en el psicologismo, es un hecho cierto, y como tal caracteriza hoy la situación en el quehacer educativo.

 

                                      Y ciertamente, tanto más, cuantas más son las disonancias con la ciencia y el pensamiento racional, cuanto más, simple y llanamente, se ve a todas exiguas luces, trastocado el irracionalismo en racionalismo, el abandono del pensamiento científico.

_____

 

 

Bibliografía

 

Foroba, R.T; Diccionario de Filosofía; Editorial Progreso, Moscú 1984.

Meneses Morales, Ernesto, et al; Tendencias Educativas Oficiales en México 1911-1934; Centreo de Estudios Educativos, A.C; México 1986.

Palacios, Jesús; La Cuestión Escolar; Editorial Coyoacan, México 2002; 1ª Ed, 1988



*       Trabajo, Maestría en Educación, febrero de 2004.

[1]       Foroba, R.T; Diccionario de Filosófía; Editorial Progreso, Moscú 1984 (v. Ciencia, Conocimiento)

[2]         Ibid. (v. Psique)

[3]       Ibid. (v. Reflejos Condicionados e Incondicionados)

[4]       Palacios, Jesús; La Cuestión Escolar; Editorial Coyoacan, México 2002; 1ª Ed, 1988

[5]       Meneses Morales, Ernesto; Tendencias Educativas Oficiales en México, 1911-1934; Centro de Estudios Educativos, A.C; México 1986, p.3

[6]       Ibid. p.3

[7]       Palacios, Jesús; La Cuestión Escolar; Editorial Coyoacan, México 2002; 1ª Ed, 1988, p. 28.

[8]       Ibid. p.21

[9]       Palacios, Jesús; La Cuestión Escolar; Editorial Coyoacan, México 2002; 1ª Ed, 1988; p.133.

[10]     Ibid. p.4

[11]     Op. Cit. p.5

[12]     Palacios, Jesús; La Cuestión Escolar; Editorial Coyoacan, México 2002; 1ª Ed, 1988, p.154.

[13]     Ibid.p.15


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7 septiembre 2009 1 07 /09 /septiembre /2009 08:00

Clich--Educaci-n--Posgrado-Educaci-n

Summa Generale...,

de lo Particularis.

Artículo, 2009.

 

Luis Ignacio Hernández Iriberri

"Espacio Geográfico", Revista Electrónica de Geografía Teórica;

 http://espacio-geografico.voer-blog.es/,

México, 07 sep 09.

 

                                       El problema de la teoría pedagógica para un ámbito universitario, no puede sino plantearse por definición en plural: es decir, como el problema de las teorías pedagógicas, a aplicarse en ella; o que necesariamente se aplican ya, así sea inconscientemente, por sus catedráticos.  Esto es así, dado que la Universidad es, como tal por definición, expresión de todas las formas del pensamiento humano.

 

                                      De no ser así, tendríamos que plantearnos el referir a la Universidad, en todo caso, como una “Universidad del constructivismo”, por poner un ejemplo.  Es decir, en donde todo el conocimiento humano, se expresa a través de dicha pedagogía (de dicha conducción y método).

 

                                      Esto quizás sería una repetición del error tradicional: “ahora el constructivismo es el bueno” (y en un caso extremo: todo lo anterior o colateral “no sirve”), tal como ha sido en otro tiempo en el reemplazo de una variedad metodológica por otra, en la llamada “Escuela Nueva”, ya del lancasterianismo por el positivismo de la Universidad de México y su Escuela Nacional Preparatoria, del positivismo por el conductismo del Colegio de Bachilleres, del conductismo por el estructural-funcionalismo del Colegio de Ciencias y Humanidades dependiente de la misma Universidad, del estructural-funcionalismo, ahora por el constructivismo; y mañana el constructivismo por la nueva aportación.

 

                                      La experiencia histórica nos demuestra que ello no responde al espíritu de una Universidad, cuyo origen es el de ser la Summa Generale del conocimiento, que por definición reclama de la participación y debate de todas las concepciones filosóficas, ideológicas, políticas y pedagógicas del mundo dadas a lo largo de la historia.

 

                                      El constructivismo; no obstante en su vertiente “psicológico dialéctica” vigotskiana a la que nos podemos sentir personalmente próximos, siguiendo la línea de Makarenko, Lunacharsky, Suchodolsky, y no así en su forma neokantiana pura; es excelente puesto que resume las experiencias y virtudes específicas de las pedagogías antecedentes, desde el lancasterianismo y su metodología eclecticista, y buena parte de las variedades de la pedagogía de la Escuela Nueva bajo una metodología positivista, estructural-funcionalista, y conductista.  Mas no es ese constructivismo la Teoría Pedagógica final como tal, sino tan sólo una teoría pedagógica más, como todas las que le antecedieron.

 

                                      En ese sentido, cometeríamos el mismo error de aquellas, si al asumirla, ello implicara la exclusión de las demás, y sus virtudes, que resuelven cada una, aspectos parciales del aprendizaje que en la Escuela Tradicional no se consideran, se dejan implícitos sin una atención especial considerándose de conjunto.  Y el error se comete a nuestro juicio, cuando la Universidad no se pronuncia “oficialmente” por la riqueza de la diversidad de métodos o teorías, sino tan sólo por recomendar, así sea veladamente, que el constructivismo no es la “teoría oficial”, sino que únicamente se sugiere su aplicación (lo que en la vida institucional equivale a: “ésta es la buena”, y de todo lo demás se “sugiere” asimismo su exclusión).

 

                                      La Universidad, en tanto Summa Generale del conocimiento, lo sería sin duda, pero únicamente de lo Particularis, es decir, del conocimiento restringido al método o teoría pedagógica del constructivismo.  Sería así exclusivamente, una Universidad del constructivismo, con lo que, para terminar, cayendo deliberadamente en la trivialidad del lugar común, diríamos entonces que, “en cuyo pecado llevaría la penitencia”.



 

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10 agosto 2009 1 10 /08 /agosto /2009 08:00
Clich--Educaci-n--Posgrado-Educaci-n
La Admiración,
en las Relaciones Educativas.

Artículo, 2009

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

"Espacio Geográfico", Revista Electrónica de Geografía Teórica;

http://espacio-geográfico.over-blog.es/,

México, 10 ago 09.

 

El asombro, la admiración, es la capacidad estética de reconocer en la naturaleza la presencia humana; y en lo no-natural, la condición humana misma.  Esto último tiene una particular y esencial importancia estética, pues la admiración por lo que se reconoce humano, se convierte en un espejo mágico;es decir, se convierte en el reconocimiento de uno mismo.

 

                             Así, la admiración que el estudiante siente en un chispazo por un docente, no es otra cosa, en principio, que un reconocimiento de sí mismo; pero más aún, no como un reflejo especular mecánico, sino, en segundo término, un reconocimiento de sí mismo, perfeccionado.  La magia de ese espejo, entre otros aspectos, está en que permite visualizar el futuro en un tácito: <<así es como me gustaría ser>>.

 

                              Un espíritu que no fuese capaz de ser perturbado por nada, sería un espíritu taciturno sin capacidad para el asombro.  La admiración es, pues, una profunda perturbación del espíritu en esa percepción sensible (lo estético; algo no razonado), de una especie de “visualización mágica”.

 

                              A eso se refiere Platón poniendo en voz de Sócrates la aclaración que éste hace a Teetetes en un momento dado acerca de su turbación: “La turbación –dice Sócrates– es un sentimiento propio del filósofo, y el primero que ha dicho, que Iris era hija de Taumas, no explicó mal la genealogía” (Platón; Diálogos; en “Teetetes o de la Ciencia”; Editorial Porrúa, 7ª edición; México, 1968; p.229).  Y en efecto, Iris, que como mensajera de Zeus todo lo sabe (cual el científico o el filósofo), no podía ser sino hija de Taumas (el Asombro).  Iris, que desciende del Olimpo precisamente en el arco iris, es la representación de la admiración misma.

 

                                En ese sentido, se admira el que tiene el gusto por el saber, y ve en el otro no sólo al que se lo proporciona, sino a la imagen de lo que quisiera ser por cuanto a poseer esos conocimientos; así ese docente por el que se admira, es no únicamente “el otro”, el alter ajeno; sino la otredad apropiada, el alter ego, el otro yo.  Y de ahí la profunda trabazón, hasta lo apasionado, entre el docente elevado por el estudiante en calidad de Maestro, y el estudiante que se asume en calidad de Discípulo.

 

                               Y ello es así, porque la otra faceta de la relación, es lo inverso: el cómo el docente a su vez se admira por quien desea aquello en lo que él se hace un ser humano real; es decir, enseñando el conocimiento históricamente dado, el saber humano acumulado.  Y así ve en quien estudia apasionadamente, no a una juventud que le es ajena, sino que se apropia, viéndose a sí mismo en ella perfeccionado.

 

                

Ese es el premio a la realización de los trabajos de Heracles (símbolo del docente), al que Zeus no sólo le devuelve la divinidad y le da su lugar en el firmamento en la Constelación de Hércules (un docente en calidad de Maestro), sino que aún más, obsequia con Hebe como su esposa (la Diosa de la Juventud).

 

                ¡Ay del docente por el que no se admiren los buenos estudiantes!; eso y no otra cosa, es precisamente lo que define al buen docente.  No escudriñamos esto en la Educación Básica, no sólo no somos especialista en ello, sino que de tal no sabemos absolutamente nada.  Cuando decimos todo lo anterior, lo hacemos como especialistas con una Maestría en Educación Superior, nada más.

 

                 El mal estudiante no admirará al mal docente, como tampoco éste a aquel, sólo se convalidarán mutuamente; y ambos serán despreciados por sus opuestos (los buenos estudiantes, y los buenos docentes).  Es aquí donde hay una fuerte diferencia con la Educación Básica.  Lo antes dicho, no puede ocurrir ahí, donde el docente procurará por igual a todos sus estudiantes, y éstos difícilmente harán un juicio sobre aquellos.  La diferencia quedará dada por la formación de criterio en el estudiante, ya acabada en la Educación Superior, o apenas en proceso en la Educación Básica.

 

                              La admiración como esencia de la empatía (la facultad de identificarse con el otro), se ve así, realizada en la relación de simpatía (el sentir igual, el darse a una inclinación afectiva con el otro); es Iris, la mensajera de Zeus, la que aconseja secretamente a Hebe; y ésta, asombrada, sin más, es poseída por Hércules, que deificado, la lleva al firmamento...  ¡Feliz docencia!


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3 agosto 2009 1 03 /08 /agosto /2009 07:03
Cliché RI Licencitura

La Ciencia
 de las Relaciones Internacionales;
 su Teoría (3)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri
"Espacio Geográfico", Revista Electrónica

de Geografía Teórica;

http://espacio-geografico.over-blog.es/,

México, 17 ago 09

 

                                                   Así, pongamos orden, nuestro orden con base en nuestra interpretación, misma que responde a un análisis dialéctico materialista (ortodoxamente marxista); empezando por dejar en claro que, así como el materialismo filosófico* responde a una interpretación científica del mundo, fundado, en consecuencia, en el principio de objetividad, y mediante el ateísmo, negando toda metafísica.  A su vez, el idealismo filosófico**, responde a una interpretación metafísica y religiosa del mundo, fundado en el principio de la subjetividad.

 

                                                    En tanto está en interés de ciertas clases sociales el apoyares en una u otra interpretación filosófica del mundo, así como a las clases poderosas interesa la interpretación idealista (filosófica), por la que niega la realidad objetiva y se forma un mundo ad hoc; así, a las clases oprimidas les interesa la interpretación materialista (filosófica), por la que puede abordar la realidad tal cual ésta es y entenderla, descifrándola y quedando en capacidad de transformarla para su propio beneficio.

 

                                                  Esas clases sociales en nuestro mundo actual se han reducido prácticamente sólo a dos: la burguesía (los poseedores del capital), y el proletariado (los poseedores sólo de su fuerza de trabajo).

 

                                                    Los teóricos de las relaciones internacionales al servicio de la burguesía, tomarán partido por las teorías subjetivistas y el relativismo; y gustarán de enredar y complicar la discusión teórica haciéndola impenetrable al lego, a tal punto que dichas relaciones internacionales parezcan un problema complejo sin una solución real definitiva.  En el fondo, sus teorías son sólo la administración infinita y eterna de la conflictiva internacional de un mundo irreconciliable.

 

                                                    Pero, por su parte, los teóricos de los intereses del proletariado internacional, tomarán partido por las teorías objetivistas y el análisis dialéctico entre lo relativo y lo absoluto, estando interesados en esclarecer de la manera más divulgativa la naturaleza de las relaciones entre las naciones, a fin de que estén en capacidad de dar solución definitiva a las diferencias.  Por su parte, en el fondo, su teoría es la única interesada en la solución real y efectiva de la conflictiva internacional de un mundo conciliable.

 

                                                     En el campo de la práctica política y diplomática, ambas teorías (la burguesa y la proletaria) se han enfrentado, hasta hoy, con una enorme desventaja para una de ellas: la teoría proletaria de las relaciones internacionales.  Y, antes de explicar un u otra, concluiremos estableciendo ese problema práctico político: la representación de los pueblos del mundo, las naciones, en el Estado; de modo que las relaciones entre las naciones (entre los pueblos del mundo), se transforman en realidad, en relaciones entre los Estados.

 

                                                      Esa paradoja se formó en el origen mismo de la fundación de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), cuando, poco antes de la firma de su acuerdo de creación en la Carta de las Naciones Unidas del 26 de junio de 1945, se discutió sobre la conveniencia o no de que tal organismo se llamar “Organización de los Estados Unidos”; nombre más apegado a su verdadera naturaleza, pero que se desechó, no precisamente por considerar que de lo que se trataba era de la unidad de las naciones y ello se ocultase deliberadamente, sino por la simple coincidencia de que con tal nombre, y firmado el acuerdo en la Ciudad de San Francisco, Estados Unidos, tal organización parecía, o ser un asunto interno de ese país, o dar la idea de la apropiación del mundo por el mismo.  Y la Organización de las Naciones Unidas quedó con el nombre correcto, pero teniendo así, en su origen, la más profunda contradicción, al ser en realidad, Organización de los Estados.

 

                                                       Entre 1945 en que la ONU se funda, y 1990 en que el Bloque Socialista se disuelve derrotado en la Guerra Fría que prácticamente allí mismo concluía, dicho organismo se convirtió en el foro de debates entre las dos grandes teorías de las relaciones internacionales.

 

                                                       Las teorías capitalistas o burguesas de las relaciones internacionales, se agrupan en tantas variantes como corrientes filosóficas idealistas aparecen; en tanto que, en contraparte, una, y sólo una teoría de las relaciones internacionales, se les enfrenta: la teoría marxista de las mismas.

 


*       Materialismo filosófico: sistema de ideas por el que se entiende que el mundo es material; y en consecuencia que no existe ningún “mundo sobrenatural”; que es posible conocer con apego a  la ciencia dada en la objetividad, la causalidad, las leyes de la lógica y la práctica histórico social.  Que, en consecuencia a la evolución de la materia en sus sucesivas e infinitas transformaciones, aparece el cerebro humano, órgano capaz de generar ideas, una de las cuales es la misma idea de Dios; por lo que, luego entonces, es el ser humano el que, en un momento dado, ha creado a Dios.

**     Idealismo filosófico: sistema de ideas por el cual se entiende que el mundo material es sólo apariencia producto de la subjetividad de nuestro pensamiento, razón por la cual, incluso, no es posible conocer en su esencialidad.  En consecuencia, es fundamento de toda metafísica e idea religiosa de un “mundo sobrenatural”, de donde proviene el acto creativo de Dios.


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