Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria

Durante un Curso.  Tesis

Maestría en Educación Superior, 2007 (57)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

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México, 28 feb 11.

c)      La Evaluación por Autocompromiso da lugar

a la formación de la personalidad

La Evaluación Ético-Estética por autocompromiso, el acto de extraer un valor o conjunto de valores y con ello virtudes, a partir de responder a la determinación social externa asumiendo un compromiso, autocomprometiéndose, es por definición y en principio, un método de valoración cualitativa, que en tanto inmersa en el campo axiológico, hemos visto, es de orden ético.

Por su lado, la parte esteticista de la Evaluación Ético-Estética, se entiende por lo que Marx define como la esencia de lo estético, de lo bello y del arte: realización social humana, es decir, de que el ser humano sea un ser humano real, en la medida en que –dice Marx–, “la actividad realizada directamente en sociedad con otros se convierte en un órgano de mi manifestación de vida y en un modo de apropiación de la vida humana...  Así pues..., para el hombre en sociedad la realidad objetiva se convierte en realidad de las fuerzas esenciales humanas, en realidad humana y por tanto, en realidad de sus propias fuerzas esenciales...”[1].

La estética; en su etimología, lo sensible, entendido como el sentimiento o lo emotivo, esto es, la vivencia del individuo con el mundo circundante; nos da la percepción de mundo por lo sensible-emocional, y nos permite crear según las leyes de la belleza.  Más aun, es esa actividad consciente creadora, la que nos permite dicha percepción sensible a manera de realización social en tanto humanización de la sociedad.

La forma en que apreciamos lo bello o lo feo, lo sublime o lo infame, lo trágico o lo cómico, lo heroico o lo indigno, pone de manifiesto nuestra asimilación estética del mundo y por lo tanto, la expresión misma de nuestra espiritualidad humanista.

Es en ese sentido que la Evaluación Ético-Estética es proceso de realización social humana, ya que en ella obtenemos una vivencia o percepción por el sentimiento, sensible o emocional, que antecede a la “conducta y actividad práctica y cognoscitiva, constituyendo señales de éxito o revés de la actividad”[2] de acuerdo con las leyes de la belleza: esencialmente, “la libertad y la plenitud de la fuerza de la capacidad creadora y cognitiva”[3]

En este sistema evaluativo, el estudiante evidencia sus señales de éxito; aquel que opta por el compromiso de trabajo cuya equivalencia administrativa es el “7“ de calificación, no dejará de causarnos una sensación de desánimo por cuanto a nuestras perspectivas de vernos realizados en él, en la otredad, en nuestra alteridad, en el “otro yo”, el alter ego, producto de nuestro trabajo creador.  Por lo contrario, aquel estudiante que opta por el compromiso de trabajo cuya equivalencia es del “10” de calificación, de inmediato expresa el desafío a la libertad y plenitud de su capacidad creadora y de conocimiento, y en ese sentido, él será expresión viva y concreta de nuestra propia realización social humana (más aun si no lo hace autoengañándose); y en consecuencia, sabremos que lo podremos someter a los límites de sus capacidades.

En el criterio común; diríamos, en la evaluación psicologista del “test”; la causa de la naturaleza del estudiante radica en la numérica calificación.  La calificación será la causa de que estudie, en vez de estudiar para obtener una calificación; más aun, en vez de estudiar para, por extensión, obtener una calificación.  Ello es lo que lo lleva a sabotear la clase y “negociar” el menor cumplimiento de trabajo, como mejor opción para garantizarse el obtener la más alta calificación.  Ello es lo que centra su atención en “salvar obstáculos” y a no detenerse en el cometido del fraude para conseguirlo; y no en obtener conocimientos, y menos aun, conocimientos que reclaman del pensamiento abstracto y el rigorismo del procedimiento científico.  Ello explica su demanda de lo práctico y su aversión a lo teórico.

Todo ello no puede causar sino una sensación o estado emocional de lo trágico, lo feo y grotesco, lo infame, lo indigno, y en una ironía de nuestra propia condición socializada, no puede sino mover a lo cómico; en tanto –lo sabemos, aun cuando no es propósito de este trabajo demostrarlo–, los psicologistas “test”, y todo ese procedimiento evaluativo está diseñado justamente para que ocurra lo que ocurre, porque así interesa al Estado y a todo lo que él representa (una total ingenuidad sería pensar que hemos “descubierto” lo que sus superespecialistas no ven, o que administran torpemente)*.

El sistema de evaluación en el cual el estudiante se compromete con un determinado nivel de trabajo académico afín a una cifra convencional puesta en orden secundario, como consecuencia de, y no como causa, no puede sino mover a lo bello, a lo sublime, a lo heroico; es pues profundamente esteticista, pues de una parte, él va a expresar su trabajo creativo y cognitivo en que se verá a sí mismo realizado, pero más aun, por otra parte, siendo él objeto de nuestro propio trabajo creativo y cognitivo, en él nos veremos, como docentes, realizados; y qué duda habrá, de que tal realización ha de ser entonces, eminentemente social y de una profunda espiritualidad humana.

Desde el punto de vista estético, el docente, particularmente en su calidad de Maestro, está realizando arte en la persona de sus alumnos y discípulos; hace escultura en la humanización de lo humano en los individuos en los cuales vierte su pensamiento.  En ese sentido, V. Selivanov dice: “lo bello siempre provocó el respeto humano, y la contemplación de lo bello la alegría.  A través de la belleza, precisamente, surge en el ser humano un profundo apego por el mundo y éste aparece ante él en su magnitud auténticamente humana”[4]   Ese arte escultórico educativo, será, pues, la más plena expresión de ello.  Con lo estético, el docente a su vez, desaliena su trabajo concreto.

Cuando un ser humano elige un objeto del mundo circundante y lo usa con un fin, lo toma por lo que el objeto en sí contiene de valioso para sus fines, pero a su vez, es él el que le da valor en tanto le da un uso; se dice entonces que dicho objeto ha sido humanizado.  Planteado así el valor estético, éste adquiere un profundo sentido en la educación, ya que si bien Platón, respetando la Idea Absoluta, o sea, Dios, decía que el arte era imitación y no iba más allá de la imitación de la naturaleza, pues nadie podría hacer más de lo que Dios ha hecho o haría.  En ese sentido estético platónico, al hacer arte con la educación, nos estaríamos limitando a reproducir la naturaleza humana sin más, tal cual haya sido creada por Dios, lo cual cuestiona la perfección de la creación divina misma.

En consecuencia, su discípulo Aristóteles sí se atrevió a ir a más en el sentido prometéico de hacer de los seres humanos dioses, y respecto del significado del arte se atrevió a decir, irreverente con Dios, que si bien el arte era imitación, éste era imitación trascendente, es decir, que iría más allá de lo que Dios haya hecho.  La estética educativa aristotélica ya encamina la creación divina hacia su propia perfección, trascendiéndose a sí misma.

Sustrayéndole prometéicamente a Dios la luz del fuego del conocimiento, comenzaríamos a compartir con Aristóteles la irreverencia; con el arte, el ser humano comienza a ser Dios.  El arte de la educación consistiría en la humanización del ser humano, pero esa humanización no es otra cosa, siguiendo a Aristóteles, que divinización del ser humano.

 La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria

Durante un Curso.

  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (55)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

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México, 21 feb 11.

b)      La Evaluación por Autocompromiso resuelve la contradicción: <<condicionamiento mercantil-ética profesional docente>> en la desalienación del trabajo concreto.

A partir de mediados de 2002, bajo las nuevas circunstancias como Profesor de Tiempo Completo, se tuvo ya el detenimiento para sintetizar las experiencias, y principalmente, abandonar en lo inmediato posterior, el estéril procedimiento por “ensayo-error” (dado, como hemos dicho, en el período de 1995-2003), para aplicar una observación dirigida mediante una Tabla por el Método Lógico de Concordancias (2003-2004).

Para resolver el problema explícitamente planteado entre los casos de cursos exitosos y los que no lo fueron o de hecho resultaron un fracaso; considerando un conjunto de variables, más allá de la variable única de evaluación, que si bien era la fundamental, no la única posible a considerar en el proceso; se aplicó una Tabla de Concordancias, y con ello se pasó a otra etapa de la propia práctica docente: a una etapa caracterizada en principio por un real contenido de investigación educativa, y más aun, donde tal investigación se fundaba ahora en el manejo de variables para el conocimiento sistemático de la relación causal; las cuales emergieron de la práctica concreta de casi una década de experiencia educativa precedente; donde –expresión del propio estilo didáctico– puede verse el énfasis en: 1) la necesidad de una relación fraterna y de confianza docente-estudiante (sin reserva alguna dicho, a pesar de que la descomposición moral social actual no permita entenderlo en la generalidad fácilmente: de amor fraterno), y 2) la necesidad de una solución a la evaluación académica en el aula, que negaba la posibilidad de concreción del primer punto.

La idea en ese “propio estilo didáctico” del amor fraterno del Profesor con su Alumnado no condicionado por un valor de medida dada en la calificación, es la de un docente desplegando su actividad a la manera del peripatos aristotélico en el Liceo, es decir, a la manera del maestro de la antigüedad heleno-romana y antecedente; quizá diríamos con plena exactitud, en la forma y contenido de la escuela Élico-Erétrica de Fedón; en donde todo se centraba, con admiración, con gran interés y apasionada preocupación, tanto por el maestro como por el discípulo, en el conocimiento racional, científico, de la verdad, en la formación de una “escuela de pensamiento” en donde no había coerción alguna ni ninguna evaluación cuantitativa, y esta era dada cualitativamente en el reconocimiento de la alteridad por el dominio de las facultades del pensamiento racional, reflejo del desarrollo social a través del lenguaje (atributo humano).  Más aun, donde lo discipular; y el concepto de Maestro que corresponde a ello; responde precisamente a esa idea de la “escuela de pensamiento” que cifra el proceso de la realización social humana colectivamente.  De ahí el énfasis de la hipótesis de este trabajo, en cuanto a que la “Evaluación por Autocompromiso, es una realización del progreso moral y científico dado en el vínculo Maestro-Discípulo”.

No casualmente –como haremos ver más adelante–, la “Evaluación Ético-Estética” derivará lógica y naturalmente, y más aun, determinado por las condiciones objetivas concretas; en la apreciación del uso del lenguaje en tanto forma de expresión del pensamiento, “en la formación de la conciencia”[1], cumpliendo así su propósito educador.

Hemos aclarado antes que la “Evaluación Ético-Estética” por autocompromiso, no es autoevaluación; es decir, no es darse libremente en una “autodeterminación absoluta” una valoración numérica y que por ese solo hecho ésta sea dada, lo que –hemos dicho–, éticamente no es admisible, en tanto uno no puede juzgar acerca de uno mismo; sino sólo en calidad estética de autoestima, más no ética, puesto que el juicio de valor, en tanto moral, dependerá de lo socialmente determinado.  De la misma manera, la propia exteriorización de una valoración dada a sí mismo por el estudiante, no debe ser confundida con “autoevaluación”, pues el acto de autocompromiso con un trabajo académico determinado, es precisamente lo que expresa esa exteriorización de la propia valoración.  Esto es, al final de cuentas, el individuo se determina por lo exterior a él sancionado socialmente, por lo que se responsabiliza precisamente ante la sociedad (o lo que la representa a ésta en el ámbito de su grupo académico)

La evaluación por propia exteriorización de lo virtuoso, es la extracción de un valor, o conjunto de valores, por propia exteriorización, que forman el carácter y hábito del estudiante; es decir, son valores no extraídos por el docente, sino autoextraídos por el estudiante mismo, y demostrados en los hechos, en la práctica, socialmente después de examinar lo más objetivamente un proceso de aprendizaje y un desempeño del estudiante para convertirlo convencionalmente a una cifra.  Esa propia exteriorización del valor es “evaluación por autocompromiso”, y en un acto de responsabilidad moral –sin faltar a la ética en tanto, reiteramos, no es autoevaluación–, establecido un compromiso de estudio y trabajo por libre y propia voluntad, pudiendo establecerse así, antes del proceso, una valoración traducida o correspondida a una cifra; lo que finalmente si ocurre así, sólo será por razones meramente administrativas institucionales.

Si bien en el caso común, el caso psicopedagógico, el docente es el que asume la responsabilidad de la extracción del valor dado un proceso y su correspondencia a una cifra en un supuesto de objetividad; en el caso de nuestra propuesta evaluativa sociopedagógica y en particular ético-estética, si bien es cierto que bajo plena subjetividad, es el estudiante el que asume la responsabilidad y la objetiviza en el proceso, y de acuerdo a su cumplimiento, se apega a la cifra correspondiente predeterminada; reiteramos, no porque ese sea el fin, sino por una mera razón institucional administrativa.  En el primer caso es el docente el que acaba demostrándole al estudiante su aprovechamiento escolar; en el segundo caso, es el estudiante el que asume la responsabilidad de demostrarle al docente su real aprovechamiento.

Así, en el primer caso, negada la confianza (la fe mutua), negado por el estudiante –y en mucho no sin causa justificada– el acto de buena fe del docente; lo cual significa la esencia del concepto “Profesor”, es decir, por la morfología de la palabra, de aquel que hace acto de fe; se ha llegado al absurdo de que es el docente el que tiene que demostrar la objetividad de su evaluación acerca del estudiante, esto es, la objetividad del valor del depositario de él; cuando debe ser éste, a partir de su propia práctica, el que ha de dar los elementos de esa objetividad de su valoración.  Y el único recurso del docente para demostrar su acierto, es el establecimiento de exigentes y estrictos parámetros, cada vez tantos más y cada vez más agobiantes y complejos, a fin de justificar su evaluación con clara distinción y sin lugar a dudas.  De modo tal que con ello se acaba coartando por definición no sólo el principio de la confianza, del acto de fe o creencia mutua docente-estudiante, con lo cual queda negada no sólo la relación de amor fraterno, sino con ello, el supuesto básico de un proceso real de aprendizaje y el aprendizaje mismo; sino, aun más, se acaba coaccionando la creatividad misma que el proceso de aprendizaje supone.  Y la valoración, que ha de ser antes que nada moral, cualitativa, acaba siendo eminentemente cuantitativa, una cifra final, a partir de conjuntos de cifras parciales (porcentajes, proporciones y equivalencias) por encima de todo.  La evaluación así, finalmente, se reduce a una medida.  Todo ello es lo que se trata de justificar en la teoría psicologista de la evaluación en el aula, a la que confrontamos la teoría ético-esteticista.

La Evaluación Ético-Estética pues, consiste en que, a diferencia de la idea común de poner al estudiante en el valor cero, para que a partir de ahí, sometido a un proceso, éste venza los “obstáculos” del “test”; que representa la adquisición de “conocimientos” traducidos en “habilidades” o “capacidades” (cual Conejillo de Indias puesto en un laberinto de pruebas de laboratorio); aquí ahora, al estudiante se le deja en libertad y plena responsabilidad moral, para asumir un compromiso por sí mismo en el deber ser del estudio para la adquisición de conocimientos en un determinado nivel, al que le es correspondiente –por meras razones administrativas– un valor cuantitativo.

La Evaluación Ético-Esteticista en el Aula Universitaria Durante un Curso.  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (53)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

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México, 14 feb 11.

c)      La Evaluación Ético-Estética por Autocompromiso extrae virtudes por propia exteriorización

El resultado de la siguiente observación (agosto-diciembre de 2004), dada incluso experimentalmente; mediante la aplicación de la Tabla por Diferencias del Método Lógico de la Relación Causal de los Fenómenos; fue: 1) que en general la Matriz de Evaluación por Autocompromiso es el elemento esencial del proceso de evaluación aquí propuesto; 2) que dicha Matriz en general funciona con óptimos resultados; 3) que las fallas en el sistema no han sido, en general, debidas a la Lección en clase, sino a una deficiencia estructural, en donde el estudiante ha perdido (en realidad se le ha despojado), del concepto de ciencia e investigación científica, más aun, se le ha despojado sistemáticamente desde principios de los años ochenta en que se instituyó la teoría pedagógica del Constructivismo y su subjetivismo en el “aprendizaje significativo”, de su capacidad de admiración, de su capacidad de asombro, de su interés real por el conocimiento.

Así, se pudo observar constantemente que la evaluación, la “extracción de valores” pero por propia exteriorización, al comprometer y responsabilizar al estudiante consigo mismo, se constituía en un factor educativo en la responsabilidad el acto moral, con implicaciones de orden intelectual en el aprendizaje.  Y más aun, dejada la responsabilidad en él, aunado a la omisión de inútiles “exámenes” en este sistema de evaluación, se quitó el “tablado de ejecuciones” y el docente dejó de lado “la capucha y el hacha”; estableciéndose la base real de una socialización en la relación fraterna, gravitando en torno al conocimiento y ya no simulada en interés de la “calificación”.

Con ello, se está en capacidad de recuperar a aquellos estudiantes realmente interesados en el conocimiento científico (que nunca falta alguno que otro; aun cuando en realidad también hicimos una estimación cuantitativa, y estos estudiantes están presentes en cada grupo en un 12 a 15%; esto es, unos seis estudiantes por grupo); en un proceso selectivo, diremos incluso autoselectivo, no necesariamente por ello elitista, sino reflejo de la misma división social del trabajo, en que se realiza el progreso moral y desarrollo intelectivo discipular.  Es esta pues, la expresión de la desalienación, por lo menos en parte, del trabajo concreto.

Ello es condición necesaria para el alto nivel académico de toda Universidad, pues es en ese quehacer discipular que se pone en juego el desarrollo profundo de las ideas y teorías producto de las investigaciones del Maestro, que el discípulo habrá de asimilar y desarrollar posteriormente.  Esto quiere decir que el método de Evaluación Ético-Esteticista no sólo determina en el estudiante, sino, y principalmente desde el origen de todo, en el docente.

El sistema de Evaluación Ético-Esteticista reclama de un docente de pensamiento crítico y creativo (pero real, no de discurso pedagógico), expresándose a partir de sus propias investigaciones o estudios con los que debate en clase con los estudiantes.  No demanda en lo absoluto del profesor “formal”, “de Libro de Texto”, “acartonado” se diría en la jerga común; sino del profesor que innova, que necesariamente domina el tema para explorarlo y apropiarse de su conocimiento a la vista de sus estudiantes, involucrándolos a ellos mismos.

En esta propuesta, el docente es un Kepler dando la clase sobre las distancias entre los planetas a partir de la geometría de los sólidos perfectos, para, con estupefacción, encontrarse un día, a la vista de sus estudiantes, con la relación matemática correcta de P²/d³ que desarrolla en la pizarra y le obliga a arrojar de la mesa sus poliedros.  El profesor en esta propuesta es un émulo de Oersted, que demostrando la no-correspondencia entre los campos eléctrico y magnético, confiadamente diseña un experimento que, otra vez para su estupefacción, le expone todo lo opuesto a la contrariada vista de sus alumnos.

La condición sine qua non de tal proceder, es la elevada responsabilidad del acto moral deontológico que se refleja cuando al docente le respalda un verdadero trabajo de investigación, de búsqueda, de exploración; que le permite, que le da la libertad para compartir con sus estudiantes los errores y aciertos en el proceso del conocimiento, y estudiantes que en la formación moral teleológica le acompañan en el mismo proceder.

Tal hecho presupone una condición moral elevada en la relación docente-estudiante, en la cual sean expresados a plenitud los valores.  Esto es, comprendiendo por valor, aquellos satisfactores entendidos como determinaciones sociales de las cosas, manifestando su significación positiva o negativa, buena o mala; de modo que el error, los equívocos; factores naturales en el proceso del conocimiento científico; valorados como lo negativo, formen parte del mismo proceso educativo.

Son estos valores los que, regulares y continuados, forman las virtudes.  “El individuo –nos dice Adolfo Sánchez Vázquez– contribuye así (es decir, con sus virtudes) a la realización de la moral no mediante actos inusitados o  privilegiados (que son propios del héroe o de la personalidad excepcional), sino con actos cotidianos y continuados que responden a una disposición permanente y estable”[1]  Las virtudes, como conjuntos de valores en potencia, determinadas histórico-socialmente; se entienden entonces, elegida esta definición por nosotros de Aristóteles, quien decía: “la virtud es un hábito”, en tanto capacidades morales, de costumbres del ser humano.

Los hábitos –dicen Rossental e Iudin– son “condición y resultado de la actividad creadora”[2], y es en ese sentido que hablamos del progreso moral e intelectual científico del quehacer docente-estudiante, realizado plenamente en la relación Maestro-Discípulo.

Extraer virtudes del estudiante mediante su decisión frente a la Evaluación Ético-Estética, significará poner en juego sus hábitos, normalmente dormidos o neutralizados en el aula, reducido a satisfacer la rutina del “Plan de Clase” de un profesor sin lo espontáneo de la creatividad, y el condicionante “test”.  Y tales hábitos en la práctica tanto intelectiva como socializadora, mejorados, perfeccionados, hechos acto de conciencia y por lo tanto comprensión y compromiso de responsabilidad moral, constituirán la formación de su personalidad.

Esta “puesta en juego” o práctica de los hábitos de manera socializada y en su forma más elevada en la relación Maestro-Discípulo, es lo que, hemos dicho, constituye en general la realización moral; “la encarnación de los principios, valores y normas en una sociedad dada, no sólo como empresa individual sino colectiva”[3], expresada en la relación Docente-Estudiante, en la calidad de la categoría de la relación Maestro-Discípulo.

La contradicción dada entre las condicionantes mercantiles y la ética profesional docente queda así superada en la realización del trabajo concreto, al poner en manos del estudiante la responsabilidad, comprometido con un determinado nivel de trabajo académico, para obtener por extensión, su propia calificación.  Donde la rigurosidad, afín al proceder científico, tiene que ver con el cumplimiento de los parámetros inherentes a cada compromiso que asume el estudiante.

Aquí se evidencia el que este sistema de Evaluación Ético-Estética contribuye al desarrollo intelectivo del conocimiento científico, en tanto que, cuando un grupo académico –característicamente homogéneo– opta por el “10” de calificación en la totalidad o la casi totalidad de los estudiantes, ello permite elevar el rigor de los parámetros de evaluación dados en la Matriz; lo cual difícilmente podrá ser en un grupo, por oposición, heterogéneo, pues basta, reductio ad absurdum, que imaginemos un grupo en el que se optase en general por el “7” de calificación, y el curso se reduciría a una simulación total.

Puede verse sin dificultad que en primer plano está la valoración cualitativa, y subordinada a ella, como por forma, su traducción convencional a una cifra en una valoración cuantitativa.  A elevadas cualidades reconocibles objetivamente en la materialización del trabajo académico riguroso especificado en la Matriz de Evaluación, corresponderá una alta cuantificación; y la respuesta de conciencia en el estudiante al compromiso de estudio y trabajo materializado en una producción académica propia concreta y objetiva, adecuada a sus reales niveles y capacidades de cumplimiento, dará el patrón de medida; y dicho patrón no quedará fijado por la supuesta “objetividad” (real subjetividad), del docente; sino por la escala de comparación realmente objetiva dada en los mismos logros entre los estudiantes, los cuales no tienen dificultad en reconocerlo abiertamente (excepción hecha de aquellos en quienes priva un excesivo cinismo producto de estrechez de criterio, de mediocridad, de simulación vulgar, y en fin, de extraordinaria alienación).

En resumen, el cumplimiento o no del compromiso, se ha traducido en conducta moral, volitiva (en este tipo de conducta no hay nada “pulsivo” ni por “estímulo-respuesta” como es el caso del psicologismo), y este compromiso y conducta moral, ha desembocado en un nivel de conocimiento, mismo del que el estudiante es responsable.

Cierta y curiosamente, hay aquí un fundamento “conductista”, pero no del alienante conductismo psicologista, sino del humanizante culto a la conducta por acto volitivo (a la formación del ethos, la costumbre en la exteriorización de lo virtuoso), en el orden moral, por responsable y comprometido acto de conciencia.

La Evaluación Ético-Esteticista en el Aula Universitaria Durante un Curso.  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (51)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

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México, 07 feb 11.

La experiencia resultó extraordinariamente interesante, pues a pesar de ser equívoca la asociación del tipo de estudiante a la calificación; puesto que se preestablece de antemano lo que en todo caso se tiene que demostrar; no obstante en la práctica se satisfizo la condición de esa asociación del “Tipo de Estudiante” al compromiso de trabajo, mismo que correspondía a una calificación numérica.

De suyo hay aquí, en la elección por autocompromiso con un tipo de trabajo, una definición moral resuelta en lo íntimo por cada individuo acerca de lo cual no ha de emitirse ningún juicio de valor por el docente (ni por ningún otro estudiante); dado que un estudiante que optase sólo por el “7” de calificación, no querría decir que ello obedece necesariamente a una actitud de negligencia o mediocridad, pues va en juego en ello su interés por la materia, su afinidad con el docente u otro posible tipo de aspectos personales; si bien es cierto que el estudiante debe enfrentar la responsabilidad del estudio con, sin, o a pesar del docente; mas dejarlo en esa libertad, es parte de dicha formación de su personalidad.

Lo que normalmente se pudo haber esperado, es que todos optaran por el compromiso de trabajo con el “10” de calificación; va en ello un indicador no sólo de autoestima en el estudiante, sino un compromiso académico; más aun, va en ello un autocompromiso de trabajo académico de alto nivel, que es algo que finalmente todo docente está esperando de su estudiante.  No se le obliga, él elige libre y responsablemente, sin que pueda ignorar tanto la forma y contenido, así como procedimiento del trabajo –lo que se le explicará exhaustivamente–, así como las implicaciones de su incumplimiento.

Es precisamente aquí, en este sistema de evaluación; en que más allá de la valoración que el estudiante haga de sí mismo en la autoestima sin un peso moral; que se exteriorizan las propias virtudes del estudiante (es decir, esos valores que caracterizan su vida cotidiana, su personalidad a ser cualitativamente desarrollada), extraídas inductivamente por el recurso evaluativo; razón por la cual, afirmamos, es esencialmente el sistema de Evaluación Ético-Estética el que educa en ese sentido, ético-estéticamente, en lo individual y socialmente; esto es, que no sólo contribuye, sino determina el proceso de la formación de la personalidad.

Lo que el estudiante está haciendo en el fondo, es más que asumir un compromiso de trabajo para obtener una calificación; está, en la práctica, poniendo en juego el conjunto de sus valores personales confrontados socialmente, lo cual afirma esencialmente una responsabilidad en el acto moral, conocidas perfectamente las consecuencias del mismo y no pudiendo omitir el deberlas conocer.

Si, decíamos párrafos anteriores, el docente podría esperar una definición por el “10” en todos los estudiantes, esto en la práctica vimos que no necesariamente es así, determinado precisamente ya por la relación entre la materia y la Licenciatura que se cursa, o bien por la identidad docente-estudiante principalmente.

En grupos de especialidad homogénea y adecuada la complejidad del curso a la especialidad correspondiente, el efecto sí es precisamente el “10” generalizado y como consecuencia la posibilidad de un trabajo académico de alto nivel de compromiso.  Ya en la práctica, el cumplimiento real del estudiante da lugar a una distribución “normal” de las calificaciones.

En grupos heterogéneos, de diversas especialidades y en ocasiones incluso de diversos semestres, en donde no valoran de la misma manera su relación con la materia dada; el autocompromiso dependerá del criterio del estudiante frente al curso, en cuanto a qué tanto –a su juicio, independientemente de que estemos o no de acuerdo con su juicio–, dicho curso le es o no significativo para su especialidad.  Y ahí sí encontramos una definición de principio muy marcada en el compromiso de trabajo.  No se “complican la existencia” cuando, con todo su subjetivismo, el curso no les parece significativo, y optan en lo común por el compromiso correspondiente a “8” o “9” de calificación.

A continuación mostramos la modificación, y quizá “simplificación”, de lo que hemos llamado Matriz de Evaluación (misma que ha pasado por sucesivas etapas desde una estructura muy elaborada y compleja, a cada vez una mayor simplificación ganando en facilidad de comprensión de la misma).

En dicha segunda Matriz de Evaluación por Autocompromiso, ahora aplicada principalmente a grupos homogéneos en la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación y en el curso de Teoría y Métodos de las Ciencias Sociales; puede verse la escala de calificaciones aprobatorias desde el “7” como mínimo institucional, hasta el “10”, en un juego de cifras complejo*.  La Matriz se compone de cinco niveles de compromiso básicos, pero dos niveles se descomponen en compromisos particulares dando en total nueve, tratando de seguir los pasos básicos del proceso de investigación documental, hasta llegar incluso al planteamiento de una lógica demostrativa rigurosa (Fig.7).

Se pensó en una verificación de la asistencia a clases (lo que sería el suplir el “pase de lista”) por la realización aleatoria de Ejercicios en clase, que denotaban el cumplimiento del compromiso inicial de asistir.  Se consideraron la elaboración de Fichas de Trabajo como Tareas, y Reportes de Lectura a partir de las mismas, y el cumplimiento con ello permitiría mantener el “8” de calificación. 

Fig.7.  Luis Ignacio Hernández Iriberri.

Quien desease obtener “9” de calificación, habría de comprometerse con lo anterior, más con la elaboración de un Protocolo de Investigación, que implicaba su Marco Teórico, Tema, Problema, Hipótesis y Esquema.

El “10” de calificación se obtendría de satisfacer el compromiso con todas las fases hasta la realización del Ensayo correspondiente como informe final de investigación, a valorarse tanto por el cumplimiento de aspectos de forma, como de contenido en cuanto a cumplir con la lógica demostrativa.

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (49)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

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México, 31 ene 11.

b)      La Evaluación Ético-Esteticista

es una evaluación axiológica

El problema central, hemos dicho en el apartado anterior, fue el problema de la evaluación, punto de convergencia de los intereses contradictorios.  Se hacía necesaria en consecuencia, una generalización teórica que salvara a la práctica docente de la contradicción en que estaba inmersa, a saber, reiteramos: <<La condicionante mercantil de la educación privada, ante la relación ético-estética profesional entre el docente y el estudiante>>, en medio de un abandono por el conocimiento científico.

La experiencia sintetizada en su forma más general y esencial, fue la referente a que en la educación escolar actual, y particularmente en la Universidad privada; digámoslo incluso en singular para la Universidad Internacional para salvar innecesarias demostraciones en afirmaciones que pudieran entenderse más allá de ésta; todo gravita en torno a la evaluación, entendida ésta hasta ahora y en lo general, como el resultado final del proceso educativo reducido a la enseñanza-aprendizaje de “habilidades” y “capacidades”, cifrado en un número: la calificación final.  Con lo que por demás, la evaluación se reduce a simple medida.

Es importante hacer ver aquí que no hemos tomado algún “genial” modelo teórico, para después exigirle a la realidad se apegue a él; sino muy por lo contrario, hemos elaborado la teoría a partir de la experiencia de la propia práctica docente, y habrá de ser el modelo el que se ajuste a la realidad y no al contrario.

La evaluación con fundamento psicologista basada en el “test”, es resultado de una escala de valores constantes y lineal.  A diferencia de ello, nuestra evaluación ético-esteticista basada en la formación de la personalidad, parte de considerar que la obtención del conocimiento debe corresponder a un factor exponencial, por el cual, cuanto más conocimiento se obtiene, mayor es el incremento del conocimiento mismo que se ha de obtener.  Y más propiamente dicho, cuanto más el educando adquiere una formación dada en su progreso moral e intelectual, mayormente está en posibilidad de incrementar cualitativamente su formación.  Sin embargo, como puede apreciarse del gráfico siguiente, esa curva de formación en una función de x², x³, o xⁿ, preestablece una constante regular de crecimiento del conocimiento respecto a una escala puramente cuantitativa e igualmente constante y regular, pues entre un curva y otra, a la misma escala, no habría diferencia (Fig.4).

Más aun, puede verse sin dificultad que, sin variar la escala, cuanto mayor es el exponente, las curvas muestran un desarrollo más rápido en esa correlación entre el número de aciertos y la calificación; dicho de otra forma, el esfuerzo, teóricamente intelectual, disminuye conforme tiende a diez (es decir, el número de aciertos para ello los alcanza muy rápido); de tal modo que el exponente tendría que ser menor a dos.  Evidentemente, tales curvas no nos representan el fenómeno empíricamente observado.

       Fig.4.  Luis Ignacio Hernández Iriberri.

De entre todas las curvas factibles, está la que corresponde al exponente invariable dado por la constante de Neper, de las calificaciones posibles; o dicho inversamente, al logaritmo natural de la calificación misma (es decir, teniendo como base a la constante e = 2.7182, o constante de Neper; e², e³, e⁴..., e¹⁰), de tal modo que puede apreciarse que básicamente a partir del 6 de calificación se hace significativa una diferencia entre éstas, y aun así, que la diferenciación de una a otra se incrementa cada vez más, en función de la potenciación de la base del logaritmo natural (Fig.5).

El esfuerzo intelectual tendiente al diez, en tanto ya no depende de la escala cuantitativa dada por el número de aciertos en el “test”, sino ahora de una escala cualitativa dada por el proceso evolutivo del intelecto mismo, si bien aparece como un esfuerzo que disminuye cuantitativamente, cualitativamente se hace cada vez muy superior.

En el siguiente gráfico, se muestra pues, la curva formada por la constante de Neper, elevada a la potencia dada por cada una de las calificaciones posibles (en este caso, en el rango de uno a diez).  Aquí la curva representa esa intuición empírica por la cual el conocimiento, y en ello la formación del individuo, en un principio no sólo con escasos datos, sino, además, todos ellos inconexos, no parecen evolucionar; mas en un momento dado, cuando es capaz de –dada esa misma información que recibe–, conectar los datos, comienza a evolucionar muy rápidamente y cada vez con mayor velocidad.  Ello se explica cuando, entre los datos dados e inconexos con lo que sólo tiene una descripción del mundo, van aquellos que se refieren a la metodología; esto es, a la comprensión tanto de la teoría del conocimiento, como de los métodos de sistematización del conocimiento mismo, y con ello, pues, los datos acerca de la disección del mundo, a su análisis, y, derivado de esto, al proceso de abstracción, como la expresión plena del raciocinio.  Entonces, la curva se dispara casi verticalmente a partir de ahí.

Fig.5.  Luis Ignacio Hernández Iriberri.

En consecuencia, y he aquí lo más relevante; dada la escala de calificaciones respondiendo ahora a una función del logaritmo natural, hace que la escala de los Criterios de Evaluación cambie a su vez logarítmicamente; mas ahora, dicha escala de Criterios de Evaluación queda dada ya no por la cantidad de aciertos a las respuestas al “test”, sino por la valoración cualitativa de la formación de la personalidad, reflejada en el cumplimiento de autocompromiso de trabajo académico.

Para eliminar el sentido subjetivo exclusivo que tiene dicha valoración cualitativa, durante el período de verificación de la hipótesis (primera mitad del año 2005), hubimos de asociarla a criterios de mayor objetividad; como los dados precisamente por el autocompromiso de trabajo del estudiante, verificables físicamente en los hechos por el desempeño académico del mismo; desempeño caracterizado en ese momento desde la mera asistencia a clase sin más compromiso que eso (alcanzando el mínimo institucional de 7), al compromiso por alguna de las fases dialécticas de los métodos lógicos del proceso del pensar en la investigación; esto es, la descripción (8), el análisis (9) y la síntesis (10), como puede verse en la gráfica; métodos lógicos que si bien dialécticamente no pueden tratarse por separado, didácticamente hemos distinguido sus fases: la descripción: caracterizada por la observación y enumeración de los elementos de medición y experimentación en la capacidad comparativa; el análisis: caracterizado por la consideración de la estructura, sus elementos componentes y su periodización, así como por la opinión crítica explicativa del fenómeno y la capacidad de abstracción, es decir, respondiendo a la relación causal del fenómeno y a su esencia; y, finalmente, la síntesis: caracterizada ésta por la opinión crítica fundamentada teóricamente.

La experiencia de dicha verificación de hipótesis nos demostró que, al aplicar el sistema de evaluación en apenas el Segundo Grado de las Licenciaturas, los métodos lógicos del análisis y la síntesis no se alcanzaron; lo cual implicó una modificación que en un apartado siguiente explicaremos.

En el eje de las ordenadas de la gráfica anterior, puede apreciarse esa escala logarítmica de dichos criterios ético-estéticos de formación de la personalidad en el proceso del pensar: del salto de la mera observación y enumeración, a la explicación de la causalidad y esencia, y de ésta, un salto aun mayor a la crítica bajo un marco teórico y el proceso de verificación de la hipótesis por la demostración de sus premisas.