Overblog
Seguir este blog Administration + Create my blog

Presentación Del Blog

  • : Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri
  • : Espacio Terrestre: objeto de estudio de la Geografía. Bitácora de Geografía Teórica y otros campos de conocimiento del autor. Su objetivo es el conocimiento científico geográfico en el método de la modernidad.
  • Contacto

Buscar

Archivos

20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:48

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

 Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (48)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http//:espacio-geografíco.over-blog.es/;

México, 27 ene 11.

 

La evaluación ético-estética como “evaluación por autocompromiso”, estrictamente, nace con otro nombre, de una situación totalmente circunstancial como medida de “control” hacia estudiantes del nivel Medio Superior (1999-2000).  El problema –exigido por las autoridades de la institución, por demás privada–, consistía en mantener a todos los estudiantes dentro del aula “a como diera lugar”, los cuales –organizados–, perturbaban la clase deliberadamente para provocar su expulsión del aula; y entonces, a fin de neutralizar la labor de sabotaje, se nos ocurrió, de manera personal, resolver el problema ofreciéndoles a éstos una calificación bajo determinadas condiciones, que garantizara su seguridad de acreditación, a cambio de su permanencia correcta en el aula, y que en aquel entonces, aplicado por los estudiantes, tomó el nombre de “Calificación por Paquetes”*.

 

El objetivo era mantener a los estudiantes en el aula, pero a la vez, en consecuencia, eliminar la actitud de sabotaje de aquellos retenidos en contra de su deseo; y el ofrecimiento central consistió en: 1) otorgarles el mínimo aprobatorio, con la condición de que permaneciesen sin perturbar la clase y sin pedirles que hiciesen nada más, y 2) en consecuencia, omitir el examen una vez garantizada la calificación en correspondencia a un compromiso.  La solución obró mágicamente con un éxito insospechado, pues no sólo los estudiantes permanecieron ya callados y en orden en el aula respetando el compromiso, sino más aun, los que optaron por calificaciones elevadas, comprometidos con un trabajo más intenso, permitieron una labor académica de verdadero interés por el conocimiento; que se hizo incluso hasta desconcertante, pues era simplemente impensable dadas las circunstancias anteriores.

 

Como puede verse, la idea nace de una situación anómala en el ejercicio del “ensayo-error”, en donde la ética profesional docente parece quedar vulnerada en la apariencia del obsequio de calificaciones, cuando en realidad, lo que se estaba haciendo, era autocomprometer al estudiante a un desempeño académico concordante con una calificación en su propia expectativa.

 

Se optó por ello como recurso de última medida, pero quedándonos un dejo de falta a la ética apenas justificada (es decir, no entendimos bien, en ese momento, lo que hicimos; o dicho de otra manera, actuamos ciegamente, sin teoría).  Más aun, al pasar de dicha institución a otra de estudios superiores, olvidamos el recurso.  Mas bien vista la solución, en ella realmente no hay tal falta a la ética (donde la Ética es la teoría de la moral y en consecuencia, por lo que debe entenderse, <<falta a la moral sustentada teóricamente, y que aun cuando el que la comete ignorara dicho fundamento, falta a la teoría de la moral, debiendo saberlo>>); pues un estudiante que asiste a clase sin perturbarla como condición mínima y la escucha hasta en contra de su voluntad cuando está en plena libertad de no hacerlo, con ello, cumpliendo la condición mínima, está haciéndose acreedor del mínimo aprobatorio**; arrojando adicionalmente por necesidad, el planteamiento –fundado luego teóricamente por separado–, de eliminar el recurso del “examen”, esto es, del psicologista “test” de aprendizaje adquirido.

 

El problema de esencia es fácil de apreciar: la evaluación en la solución encontrada es de orden moral, cualitativa, si bien traducible convencionalmente en una cifra; a diferencia del psicologista “test” que reduce la “evaluación” misma a “medida”.  En el primer caso se postula y se da por adquirido en el estudiante, un conocimiento dado incluso en función de tres contenidos: una formación moral, un actuar conforme al deber ser; si bien inducido, pero inherente ello al proceso educativo, responsabilizándose de un acto moral normado (teleológico), es decir, que se atiene a las consecuencias del mismo.  Una formación intelectiva mínima en la medida en que tal estudiante no logre sustraerse absolutamente de la clase que obligadamente escucha.  Y una formación social, en tanto la formación de una conciencia, es decir, de una comprensión del deber ser***, frente a lo cual asume una responsabilidad y un compromiso colectivos, es decir, ante terceros.

 

En el segundo caso es teóricamente discutible –y fuera de los propósitos de esta tesis–, si el “test”, la prueba o examen, está midiendo el aprendizaje o la capacidad de retención en un momento dado (o incluso otras habilidades en el estudiante, como el haber sintetizado muy bien el “acordeón”); ya que aprender, en nuestro marco teórico, significará apropiación de la realidad.  Y habría que cuestionarnos si ese estudiante que se compromete con la calificación mínima bajo la condición de un comportamiento en la clase, no obtuviese a su vez finalmente, dada su irresponsabilidad, sino la calificación mínima como reflejo del esfuerzo mínimo, que probablemente obtendría en el “test”; y en todo caso, si su calificación en éste fuese mayor, ello no haría mas que fundamentar que en el caso de su retención involuntaria en clase también “aprende”.  Mas si su calificación en el “test” fuese reprobatoria, ello no necesariamente correspondería a lo mismo en la condición de un comportamiento en clase.  Si bien esto tendría que probarse, no es objeto de ello en esta tesis, en donde sólo se refiere para explicar el por qué de la omisión del “test” en nuestro sistema de evaluación.

 

Todo el problema está en que en la “Evaluación Ético-Estética” que supone un autocompromiso, no se está “midiendo” o “evaluando cuantitativamente” el aprendizaje; “aprendizaje” que se refiere exclusivamente a lo cognitivo, a un conjunto de conocimientos intelectivos; sino lo que estrictamente se está evaluando, valorando en su sentido axiológico, es la formación de la personalidad, es decir, una formación de entereza moral, en lo que va implícita la adquisición de esos conocimientos intelectivos bajo la responsabilidad del estudiante mismo, pero más aun, de su conciencia como ser social y por lo tanto de su condición moral; cosas ambas que ocurren por la fuerza de los hechos mismos, independientes de su voluntad, pero sin que ello constituya un objeto de medición; es decir, ello es, sin importar en que medida, siendo sólo valorado o evaluado respecto del cumplimiento de su autocompromiso.

 

En el “test”, lo que se refleja es que al docente le preocupa que el estudiante adquiera necesariamente un determinado y específico conocimiento intelectivo.  En la “Evaluación Ético-Estética”, pudiendo parecer una afirmación sacrílega a la vista de lo común, al docente no le preocupa que el estudiante adquiera necesariamente un determinado y específico conocimiento intelectivo.  Los conocimientos se le imparten, en la responsabilidad ética del docente está el proporcionárselos; pero, qué aprender, cuánto aprender, y cómo aprenderlo, es entera y absoluta responsabilidad moral e intelectual del estudiante, en este caso universitario, esto es, en pleno uso de sus facultades de criterio, en su interacción con el docente.

 

Es de ello que filosóficamente se afirma: “El desarrollo de los hombres en calidad de personas, tiene por premisa necesaria las dotes naturales de los individuos y depende de esas dotes...  Así pues, cada hombre es personalidad, pero el desarrollo de la misma puede ser diferente”[1], y nosotros agregamos: no sólo puede ser diferente, sino en los hechos lo es.  El mismo Nicola Abbagnano citando a H.J. Eysenck, anota: “La personalidad es... el más o menos estable y duradero sistema de comportamiento volitivo (voluntad) de la persona; su temperamento su más o menos estable y duradero sistema de comportamiento afectivo (emoción); la mente su más o menos estable y duradero sistema de comportamiento cognoscitivo (inteligencia)...”[2]; esto es, que en el desarrollo o formación de la personalidad dada en nuestra propuesta, va inherentemente, como una particularidad, el propósito del aprendizaje de conocimientos intelectivos contenido en lo medido por el “test”.  Es decir, en última instancia, todo cuanto se diga a favor del “test”, se subsume y subordina como una particularidad a la Evaluación Ético-Esteticista”.

 

En la concepción educativa que está detrás de la Evaluación Ético-Estética, el estudiante, necesariamente, algo aprende, y pudiéramos afirmar, sin lugar a dudas en tanto ese estudiante universitario necesariamente está sometiendo a crítica las afirmaciones del docente, que aprende más de lo que el docente mismo pudiera imaginar (es el caso, por poner un ejemplo extremo, de los estudiantes creyentes en el dogma de fe, que frente al docente que enseña la teoría de la evolución, ellos en silencio, responden con ese conocimiento determinado y específico al “test”, pero acaban confirmando con los mismos datos del profesor, exactamente todo lo contrario, y tanto más, cuanto más la clase misma es sólo descriptiva y no científica en todas sus implicaciones).  En ese sentido, la “evaluación” psicologista del “test”, es una mecanización (por demás conductual), del conocimiento.

 

De ahí que tal “evaluación” psicologista del “test”, es suplida por la formación de la personalidad del individuo capaz de autoextraer y exteriorizar sus propias virtudes dando lugar entonces a una formación no sólo intelectiva, sino moral y social; y ello es justo lo que ahora generalizamos teóricamente en esta tesis, en donde, la en broma llamada en otro entonces “Calificación por Paquetes”, ahora en conjunto con la variable de Evaluación a Confianza Plena, forman lo que denominamos Evaluación Ético-Esteticista, abarcando sus esferas más generales y esenciales, es decir, no sólo en la formación moral de la personalidad del estudiante, de su condición social como individuo con ciertas dotes; sino de su formación intelectiva; todo lo cual no puede ser a su vez, sino con una fuerte relación de socialización entre docente y estudiante, como entre los estudiantes mismos.

 

Un aspecto curioso adicional, fue que después de un largo periplo de dos años en que profesor y alumnos vagaron por rumbos ajenos entre sí; algunos de aquellos alumnos de la experiencia de los “Paquetes” (quizás una decena), y su antiguo profesor de hacía unos dos años antes, se volvieron a encontrar, ahora en la Universidad; lo que conjugó más acabadamente la variable de “Evaluación a Confianza Plena”, pero ahora ya empezada a teorizar como “Evaluación Ético-Esteticista”.

 



* Forma de calificación de la que los estudiantes rápidamente hicieron broma, denominándola como Calificación por “Paquetes”, donde cada “Paquete” tenía su calificativo; y así, hasta donde recordamos, se ofreció: el “Paquete-Alcance”, equivalente al mínimo aprobatorio, el “Paquete-Consientan”, una calificación aceptable; el “Paquete-Premien”, en la valoración más alta.

** Por un largo lapso, de hecho hasta el final de esta tesis, al cuestionamiento de los directivos respecto de lo insustancial en el fundamento para otorgar esa calificación mínima, encontramos otro argumento, el cual explicaremos más adelante.

*** Aun cuando ciertamente, en la anécdota del origen de la idea, este sistema de evaluación fue inicialmente un acto de coerción para obligar al proceso formativo.

[1] Foroba, N.T; Diccionario de Filosofía; Editorial Progreso, Moscú 1984 (v. Personalidad)

[2] Abbagnano, Nicola; Diccionario de Filosofía; Fondo de Cultura Económica, México, Segunda Edición 1966 (v. Personalidad)

 



Compartir este post
Repost0
20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:47

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (47)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http//:espacio-geografíco.over-blog.es/;

México, 24 ene 11.

 

 

IV  Cap:  La Evaluación Ético-Estética en el Aula Universitaria Durante un Curso

 

 

 

 

1      La Evaluación Ético-Estética, es Evaluación Cualitativa Formadora de la Personalidad.

 

 

a)      Una evaluación axiológica en el aula por la cual se da una valoración cualitativa ético-estética, extrae virtudes por propia exteriorización


 

                              En este capítulo, desarrollo de la premisa fundamentadora en la verificación de la hipótesis y por lo tanto la tesis como tal, se demuestra, primero, cómo la Evaluación Ético-Estética es formadora de la personalidad, en tanto evaluación axiológica, y por ello, por extracción del estudiante mismo, de sus propias virtudes; segundo, se demuestra cómo esa formación de la personalidad resuelve la contradicción principal dada entre el condicionamiento mercantil del estudiante, su alienación, y el entredicho en que se pone a la ética profesional docente; explicándose así, el proceso de desalienación del trabajo concreto; y tercero, finalmente, se demuestra cómo la extracción de virtudes del educando, por el propio educando, cristaliza esa formación de la personalidad, y en esa medida, concreta la realización social humana.

 

Hemos visto que evaluar, no sólo es parte intrínseca del proceso educativo, sino que es la parte esencial de la educación misma, en tanto es la valoración o apreciación de las virtudes de la alteridad, más aun, del alter ego en que el docente se realiza; el sumum en que se expresa a través de la relación Maestro-Discípulo, el progreso moral e intelectual científico, y con ello, la realización social humana, en la medida y proporción de la relación discipular misma.

 

Los antecedentes de esta tesis en el campo educativo se remontan a 1980.  En el lapso entre 1987 y 1995 se abandona, para los efectos de esta investigación, la experiencia docente; no obstante, de algún modo permanecimos vinculados a ella; y no es sino por fuerza de la situación económico-social, que se volvió a la docencia definitiva y exclusivamente a partir de ese último año.  Desde ese momento no sólo renació la inquietud por la búsqueda didáctica que caracterizó a esa anterior etapa de experiencia docente, sino más esencialmente aun, se planteó la necesidad del análisis y comprensión de las nuevas generaciones, que tan contrastadamente se presentaban entre las que se trataron hasta antes de 1987, y las que ya se observaban después de 1995.

 

El drástico cambio de las condiciones hizo que virara la anterior atención, hasta entonces centrada sobre la didáctica del tema, al análisis y comprensión de la situación educativa dada desde ese entonces (1995) y hasta el presente (2005).

 

Por casi una década, entre 1995 y 2003, esa práctica docente que pasó por diversas instituciones de educación superior privada en el Estado de Morelos, se enfrentó no sólo a esa situación especial de la manera de ser y pensar de las nuevas generaciones, sino más aun, se sumergió enfáticamente en una contradicción esencial ineluctable: el condicionamiento mercantil del estudiante en la educación, de una parte, y la necesidad de la satisfacción, no obstante ello, de la ética profesional docente.

 

Tal situación se enfrentó e intentó dar solución haciendo ajustes al nivel de contenido, a las formas de exposición, y a los procedimientos evaluativos, sin más sistematización que la que dictaba la experiencia natural por el equívoco y empírico método del “ensayo-error”; estado rudimentario de la solución de un problema, que no se abandonaría, sino dado en principio un fortuito cambio de situación laboral en la práctica docente del autor de estas líneas, y luego por la necesidad de concebir una tesis de posgrado; pasándose ya a la observación dirigida y sistematizada mediante el Método Lógico de la Relación Causal de los Fenómenos por Concordancias (2004).

 

El problema esencial que se venía observando en esta primera etapa (1995-2003, bajo el método del “ensayo-error”), en esa observación intuitiva por percepción sensible; por tal una mera sensación de un ambiente que no es aquí objeto de demostración; era el notorio desinterés por el pensamiento científico, no sólo por el estudiante, sino por todas las Universidades en general, particularmente la Universidad privada; y concretamente en tanto ámbito delimitado para nuestra investigación de tesis, en la Universidad Internacional, última sede de las observaciones sobre el tema; pero evidentemente, abandono de ese interés por la ciencia de manera particular, especialmente reflejado en el estudiante.

 

Y esta situación de desinterés por la ciencia y la preocupación real que ello implica por su estudio y el conocimiento producto del esfuerzo de abstracción y generalización teórica, se agravaba; a la vista de la observación empírica de la propia práctica docente; dado el pragmatismo y la filosofía utilitarista reflejada en un espíritu mercantilista en el proceso de evaluación, esto es, espíritu por el cual el estudiante “regatea” la nota, la calificación elevada, contra su menor esfuerzo y total desinterés; significando ello una contradicción insalvable de la Universidad privada, en la que de una parte están los legítimos intereses económicos de que vive una empresa (en este caso de servicios educativos), y en consecuencia su interés por el “cliente”, mismo que a su vez, con plena coherencia lógica, hace valer su condición como tal, más aun habiendo una inversión económica de colegiatura de por medio; y por otra parte, los legítimos intereses ético profesionales del docente y su conciencia ante el compromiso social.

 

Es de ahí que a partir de 1995, la atención se centrara en el esencial problema de la evaluación, punto de convergencia del conflicto de intereses de dicha contradicción.  Y comenzó entonces una búsqueda dirigida a encontrar un sistema de evaluación que salvara los intereses de los opuestos en la misma, esto es: la evaluación del estudiante (“cliente” de la institución), sin afectación a la ética profesional docente.

 

Como podrá verse en el siguiente apartado mediante la Tabla de Concordancias explicada ahí, se fueron reuniendo empíricamente una docena de variables producto de la experiencia en la práctica docente: 1) Afectividad, la relación fraterna, de amistad real Docente-Estudiante, variable particularmente importante como condición esencial del proceso educativo; 2) Simulación, condición objetiva en que se ve inmerso el docente ante lo adverso y lo agresivo de la situación reinante de dominio de los intereses mercantiles que dan lugar a la enajenación de su trabajo en general, frente a la seguridad de su empleo y fuente de ingresos, variable importante como condición sine qua non a poner a salvo* en la solución de la contradicción; 3) Situación Laboral, ya como Profesor Horas/Clase, o 4) ya como Profesor de Tiempo Completo, variables que influyeron poderosamente para determinar una atención sistemática a la investigación; 5) Formalización, esto es, abandonar la simulación “a valores entendidos” entre docente y estudiante en que se está sumergido en la Universidad privada, variable particular que aparece en la experiencia laboral en la Universidad Internacional, al pasar de la situación laboral del paso de “Profesor Horas/Clase”, a la categoría de “Profesor de Tiempo Completo”, siendo una variable trascendente, como se verá después, que determinó el punto de viraje y entendimiento de la situación observada; 6) Exigencia, que semejante a la variable “Formalización” y que aparece a su vez en el mismo período, nos permitió realizar la generalización teórica, pues una solución posible al trabajo docente efectivo, era mediante la actitud “exigente” por parte del docente, es decir, una actitud de “demanda imperiosa, en virtud de un derecho o por fuerza” (de exigere, “sacar por autoridad”); 7) Disimulo, variable de contrapropuesta a la condición de simulación (de dis, romper; y simular, hacer a semejanza), esto es, recurso sutil para romper con una situación falsa quebrantadora de la ética profesional docente, en donde el disimulo es la aparente condescendencia con la simulación, un aparente “juego de valores entendidos”, pero en donde realmente se encubre una táctica de rompimiento con la simulación; 8) Examen de cinco preguntas de respuesta breve a memoria, variable que nos permitía jugar con el criterio de la subjetividad y disfrazar (incluso inconscientemente) una justificación; 9) Examen de una pregunta-problema susceptible de resolver “a cuaderno abierto”, variable que en el mismo sentido usamos mucho, con un gusto por el estudiante al verse en el reto del análisis, la reflexión, y el uso del pensamiento, lo que generalizado, es esencia misma de esta propuesta; 10) Evaluación mediante Ensayo, recurso fácil y absolutamente engañoso, pero que usamos como variable insistiendo en la demanda de lograr del estudiante el esfuerzo por un real trabajo de investigación, variable que analizaremos de manera especial en la tercera fase de la observación-experimentación; 11) Evaluación a Confianza Plena, sin duda alguna, variable que aparece en la experiencia en la Universidad Internacional (2001), y que se constituyó en punto determinante para fundamentar todos los planteamientos de esta tesis; y 12) Evaluación por Autocompromiso, variable evidentemente especial, misma que tiene su propia historia necesaria a referir.

 

La suma de estas variables enfila y concreta la búsqueda de la solución a la contradicción, a la vez que caracteriza sus propiedades esenciales hasta conceptuarse como “Evaluación Ético-Estética” por Autocompromiso.

 



* A “salvo”, en sus dos posibles acepciones: 1) en el sentido de sinonimia, de salvaguardar esa condición simuladora del docente, en tanto no negarla cerrando los ojos a la realidad objetivamente dada, como respuesta de “acto reflejo”, intuitiva, ante el proceso de enajenación; y 2) salvar la simulación, en el sentido literal de, no obstante ser una condición necesaria, eludirla

 



Compartir este post
Repost0
20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:46

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (46)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http//:espacio-geografíco.over-blog.es/;

México, 20 ene 11.

 

 

b) La formación de la personalidad ha de ser la realización del progreso moral y científico del vínculo Maestro-Discípulo

 

La formación de la personalidad como expresión de la realización social humana tiene que ver con un concepto necesario a tratar: el “Yo”.  Este concepto representa un papel central en el campo de la psicología, más aquí hemos de tratar con él desde el fundamento filosófico, sin ocuparnos de aquel sentido vinculado a la psique.

 

El “Yo” en filosofía constituye el “centro espiritual de la personalidad, de la individualidad humana, que mantiene una actitud activa hacia el mundo y hacia sí misma”[1]  El reconocimiento del “Yo”, así lo compartimos con Nicola Abbagnano, es la reflexión del ser humano sobre sí mismo, y por lo tanto el producto de un sujeto que ha madurado, o inicia tal madurez, y está plenamente consciente, o empieza a estarlo, de su responsabilidad.

 

La enajenación del “Yo” como pérdida de la integridad del individuo, es resultado del proceso complejo en el cual el individuo pierde su conciencia social; esto es que, la integridad del individuo, abarca su determinación social; y en esa medida de la desintegración del individuo, el sujeto se comporta inmaduramente, como un infante egoísta cuya responsabilidad está depositada en un tutor, y ello no es otra cosa que la despersonalización.  En ese sentido, otra forma de plantear la formación de la personalidad, es entonces plantear la formación integradora del individuo, es decir, la formación de aquel que no puede ser dividido, fragmentado; como a su vez en cuanto a la formación de su entereza moral.

 

La formación integradora (llamada más comúnmente formación integral) del individuo se plantea como la necesidad de la “formación completa” del individuo, donde la idea de “completud” tiene que ser definida; esto es –como bien nos podemos apoyar en la idea pedagógica clásica de Bloom–, esa “completud” ha de ser no sólo en su parte intelectiva, sino axiológica, y en lo que éste llamara psicomotriz, para la educación básica, y que bien pudiéramos denominar de socialización, para los estudios superiores.

 

El problema de la formación integral o “completa” como generalmente se entiende, del individuo, representa una categoría en realidad compleja, pues puede involucrar, y de hecho ello está en el fondo del asunto, la idea de “totalizar”* su apropiación del mundo a partir de las áreas especiales del conocimiento y los diversos campos de la actividad humana.  Por lo tanto, desde el punto de vista dialéctico materialista, por la categoría educativa de formación integral (de integer, entero), habremos de entender la formación moral misma del individuo en los valores más elevados; más que la positivista y mecanicista idea “taxonómica” de Bloom en que primero se separa de lo que es íntegro, entero, y luego se yuxtaponen sus partes componentes pretendiendo la “formación integral”.  Esto es, por nuestra parte, propiamente dicho, por formación integral debemos entender formación íntegra, de la integridad o de la entereza; el hacer del individuo una personalidad de firme carácter, de “una sola pieza”, de firmes convicciones morales, y en ese sentido, en tanto lo moral indefectiblemente se refiere a las relaciones de los individuos en sociedad, esas convicciones habrán de ser en el más amplio compromiso social.

 

Una formación entera, en lo moral, presupone la solidez en los conocimientos intelectivos por los cuales se asume la conciencia social; es decir, no sólo la comprensión de las cosas, sino por ello mismo, el compromiso y responsabilidad ante ello; y por supuesto, la capacidad de una amplia socialización.  Por lo tanto, dicho proceso de formación, no es formar en una cosa, más luego en otra, más luego una más, para totalizar; sino humanizar al ser humano y hacer de él no una suma de partes que siempre será incompleta, sino una síntesis multifacética, omnilateral, del conocimiento y la socialización humana.  De ahí que, yendo a las fuentes originales del marxismo y al pensamiento original mismo de Karl Marx, el primer documento que se suele referir es el de “Reflexiones de un Joven al Elegir Profesión” (1835), texto escrito a sus diecisiete años de edad para un examen de bachillerato, en el que ya este afirma en su tercera línea: “También al hombre le ha trazado Dios un fin general: el de ennoblecer a la humanidad y ennoblecerse a sí mismo...”[2].  He ahí la esencia de todo lo aquí dicho, y que en adelante habremos de decir.

 

Eso es lo que el estudiante de bachillerato del primer tercio del s.XIX Karl Marx se está trazando como objetivo al elegir su profesión: ennoblecer a la humanidad y ennoblecerse a sí mismo.  Ciento setenta años después, los docentes debemos aprender de lo dicho por ese estudiante.  Pero no sólo los docentes en cuanto a asimilar un principio educativo, y de hecho el principio educativo esencial: el ennoblecimiento humano; sino aun los estudiantes de hoy inculcados y subsumidos en la alienante idea de preocuparse sólo por si mismos, deberían entender lo que líneas adelante el joven Marx anotaba: “Cuando cada hombre sólo se preocupa de sí mismo, puede llegar a ser, sin duda, un famoso erudito, un gran sabio, un excelente poeta, pero nunca llegará a ser un hombre perfecto, un hombre verdaderamente grande”[3]  Y por “perfecto” y “grande” en la tarea de ennoblecer a la humanidad como a sí mismo, cabe decir: cuando el estudiante actual sólo se preocupa de sí mismo, nunca llegará a ser un hombre íntegro, entero; moralmente grande y perfecto.

 



[1] Foroba, N.T; Diccionario de Filosofía; Editorial Progreso, Moscú 1984. (v. Yo)

* Y he ahí lo delicado del caso, dado que éste es precisamente el origen y fundamento del “totalitarismo” nazi-fascista, por lo cual se consideraba que los diferentes campos de la cultura o actividades del pueblo (la economía, la ciencia, el arte, etc) eran independientes entre sí en forma absoluta, de donde resultaba necesario coordinar toda la actividad del pueblo, es decir, crear una sociedad totalitaria, y para tal fin habría de darse el ejercicio íntegro (entero) del poder en la figura de un líder representante absoluto de los “intereses de todo el pueblo”.

[2] Marx, Carlos-Engels, Federico; Marx, Escritos de Juventud; Fondo de Cultura Económica, Tomo 1, México, 1982; p.1

[3]       Ibid. p.4

 



Compartir este post
Repost0
20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:45

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (45)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http//:espacio-geografíco.over-blog.es/;

México, 17 ene 11.

 

Lo moral, por definición etimológica, es la costumbre, y dice Schukina, “la necesidad es una premisa para la formación de las costumbres”[1]; así, la conciencia de la necesidad, la conciencia de aquello a lo que estamos obligados, es premisa para la moral, premisa para la costumbre de lo que implica el logro de la libertad.  La conciencia de la necesidad es pues supuesto básico para la formación de la personalidad del educando.  La materialización de esa conciencia de la necesidad, radica en aspectos tales como el asistir a clase, llegar a tiempo, disponerse al orden y disciplina, cumplir con las tareas, participar en clase, comprometerse, mas no bajo la coacción de la exigencia del docente, y por tanto digámoslo más enfáticamente: autocomprometerse, con los más altos niveles de trabajo.  En la medida en que al estudiante se le exija y coaccione al cumplimiento, en esa medida se le despoja de la formación en su responsabilidad.

 

Un estudiante que asume un alto nivel de conciencia de la necesidad y se autocompromete con el más alto nivel de trabajo, no necesita de ninguna “demanda externa –del docente– para que lo haga”, es decir, asume una responsabilidad que no necesita de más exigencia que la suya propia para disciplinarse y cumplir con la formación de su profesionalidad y de su personalidad.

 

Schukina se remite al principio psicologista para resolver la formación de las costumbres asociando costumbre con conducta; esto es, costumbre o hábito en lo más general, se asocia con conducta o proceder; y así, “el valor de las costumbres morales –dice Schukina– como forma estable de conducta del hombre...”[2]; si bien en general es correcto decirlo así, nosotros, prescindiendo del psicologismo implícito en el concepto de “conducta” como el acto no volitivo, nos mantenemos en la línea ético-estética y la solución a la formación de las costumbres, de lo moral, que supone el acto consciente, plenamente volitivo, lo cual lo sustentamos en la categoría ética de la práctica de la “responsabilidad”, esto es, en la práctica de cómo se responde a los retos de su formación (lo estético), cuyo mecanismo –así lo establecemos en la demostración de esta tesis–, es el autocompromiso (lo ético), más aun, el mecanismo concreto es la evaluación; es decir, literalmente el externar los valores morales mediante el autocompromiso.  No se trataría así, de imprimir modificaciones en la conducta o proceder del estudiante; diríamos en sentido figurativo: en “forzar a la etiqueta”, aun cuando Schukina aclara que esa no es la idea; sino de lo que se trata es de formar la autoconciencia de la responsabilidad de sus actos morales.  La educación de las costumbres morales, no descansa pues, sobre la cultura de la conducta de los escolares como opina Schukina, sino a nuestro juicio, sobre la cultura de la responsabilidad del acto moral.

 

En consecuencia, compartimos la idea del maestro Adolfo Sánchez Vázquez, cuando dice: “uno de los índices fundamentales del progreso moral es la elevación de la responsabilidad de los individuos o grupos sociales en su comportamiento moral”[3], y he aquí que dicha elevación de la responsabilidad moral estará vinculada al problema de la necesidad y la libertad, pues como dice el autor antes referido: “sólo si se admite que el agente tiene cierta libertad de opción y decisión cabe hacerle responsable de sus actos”[4].  Mas decidir y optar ha de implicar: 1) que el sujeto no ignore las circunstancias ni las consecuencias de su acción, esto es, que sea consciente; al estudiante ha de ponérsele en claro, hacerle conciente de los niveles de compromiso de trabajo por los que ha de optar y decidir y las consecuencias de su acción respecto de ellos; y 2) que la causa de sus actos estén en él mismo, esto es, que esté consciente de que él es el que decide en lo íntimo su autocompromiso de trabajo.

 

Por cuanto a la educación sobre la base del principio estético en la formación de la personalidad, dice M.A. Verb: “Para nosotros algo valioso, progresivo, es el arte humanitario (diríamos más propiamente humanista) que confirma los ideales sociales-estéticos...”[5], y esto lo que quiere decir, es que la creación, tal cual dioses, está en los seres humanos mismos, donde esos ideales sociales-estéticos, en su máxima expresión, se sintetizan en el hecho de que la creación artística, expresa la realización social humana, como lo estableciera Marx.  Y hacer al ser humano un ser humano socialmente real, significa ponerlo en capacidad de su propia emancipación.

 

Algo aparentemente disonante para no pocos, es cuando se dice que la ciencia es, e implica, arte, que el quehacer científico es, e implica, un quehacer estético.  Mas en ello no hay nada extraño, pues la ciencia presupone y es acto creativo, en donde se ponen en juego sentimientos y emociones hasta la pasión misma; y en lo absoluto, como se suele pensar, es un acto mecánico frío.  “Conjuntamente con el arte como fuente de belleza se encuentra la ciencia”[6], dice Verb, y agrega: “La búsqueda de creación en la ciencia siempre es emocionalmente coloreada, enlazada con los experimentos...  Al conocer los resultados de su trabajo se activan los sentimientos las representaciones y las fuerzas creadoras de los escolares”[7].  El reto es que los estudiantes realicen trabajos de tal modo que se sientan satisfechos por ellos, que se vean en ellos realizados, que esos trabajos los hagan seres humanos socialmente reales.  Hoy, esa posibilidad está totalmente deteriorada, no existe ningún interés vivo por algo en el estudiante universitario actual; salvo casos muy excepcionales y en medio de una terrible confusión, con iniciativas luego cercenadas por la política educativa de la escuela privada; de modo que el estudiante universitario actual se desenvuelve bajo una actitud totalmente indiferente dada por la influencia “contracultural” del posmodernismo.

 



[1] Rodina, K.D; La Educación Moral de las Costumbres y Hábitos Culturales en la Conducta de los Escolares; en “Teoría y Metodología de la Educación Comunista en la Escuela”; Editorial Pueblo y Educación, La Habana, Cuba 1978, p.118

[2] Rodina, K.D; La Educación Moral de las Costumbres y Hábitos Culturales en la Conducta de los Escolares; en “Teoría y Metodología de la Educación Comunista en la Escuela”; Editorial Pueblo y Educación, La Habana, Cuba 1978, p.119

[3] Sánchez Vázquez, Adolfo; Ética; Editorial Grijabo, México 1969, p.93

[4]       Ibid. p.93

[5] Verb, M.A; La Educación Estética de los Escolares; en “Teoría y Metodología de la Educación Comunista en la Escuela”; Editorial Pueblo y Educación, La Habana, Cuba 1978, p.214 (paréntesis y subrayado nuestro)

[6]       Ibid. p.214

[7]       Ibid. pp.214-215

 



Compartir este post
Repost0
20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:44

Ícono Educación 

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (44)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http//:espacio-geografíco.over-blog.es/;

México, 13 ene 11.

 

 

3 La formación de la personalidad en la cual se expresa la realización social humana, resuelve la contradicción <<condicionamiento mercantil-ética profesional docente>>

 

 

a) Conciencia de la necesidad y formación moral.

 

De la relación “Cliente-Servidor”, a la relación “Instructo-Instructor”, y de ésta a la relación “Autodidacta-Asesor”, hay en principio una evidente relación que va desde lo meramente mercantil; y por tanto enajenada y alienada; hasta el inicio de un vínculo afectivo necesario, principio de una relación humanizante.

 

Una solicitud por el autodidacta de una asesoría ya no circunstancial, sino sistemática, y luego de una sistematicidad cada vez más asidua, dará lugar a la relación “Alumno-Profesor” en un trabajo programado y continuo en el aula.  El vínculo afectivo que supone la relación de asesoría fincada en la confianza, quedará –así se debe entender– exponenciado en la relación del que “hace acto de fe en lo que sabe”, el pro-fesor, frente al que “sin la luz del conocimiento”, el a-lumen, el alumno, que se da al aprendizaje de ese saber.  De manera que si ello es así, tanto más lo será en el vínculo plenamente humanizado y por ello omnipresente (y en mucho, axiomáticamente, omnisciente) que supone la relación “Discípulo-Maestro”.  Bajo este último vínculo afectivo, la relación humana se hará plenamente humanizante, y en consecuencia, podemos afirmar que la educación ha de ser, en esa condición, la realización del progreso moral y científico; esto es, donde la plenitud del progreso moral y el desarrollo de la ciencia se hace y es real.

 

Ello es necesariamente así, dado que, como dice G.I. Schukina: “mediante la educación se transmite y asimila la experiencia de las generaciones anteriores, se inculcan en la conciencia y la conducta de los hombres las normas morales establecidas en determinada sociedad...”[1], sin perderse de vista que la educación escolar, que Schukina delimita como enseñanza, no sustituye la educación social misma, y de ahí que el mismo autor diga: “en la enseñanza..., el maestro explica..., si no se comprendió..., vuelve de nuevo a explicar...  En el proceso educativo (algo que está más allá del mero proceso de enseñar) esto no es así.  En este proceso media un largo proceso de formación de los rasgos de la personalidad...”[2]  Y en este proceso esencial de la formación de la personalidad, como dice V.G. Velinski: “Existen muchos géneros de formación y desarrollo.  Cada uno tiene importancia por sí mismo, pero dentro de todos, la formación moral debe ocupar el lugar cimero”[3].  Por nuestra parte, postulamos que la relación discipular, por sus características, da lugar a una formación fundada en la condición plenamente moral, por lo tanto cimera, en la que se centra la dirección del proceso educativo.

 

No obstante, nuestra experiencia nos indica que tal formación de la personalidad desde los fundamentos de lo moral, requiere de una sensibilización, a manera de aproximación a la estética, para el desarrollo de la percepción sensible; más aun incluso, de conciencia y compromiso humanista en ese sentido esencial del humanismo renacentista; y en ese sentido compartimos por entero lo dicho por K.D. Ushinski: “Nada –ni una palabra, ni un pensamiento, ni siquiera nuestro comportamiento– refleja con tanta claridad y exactitud nuestras relaciones con el mundo, como nuestras sensaciones: en ellas no es perceptible el carácter del pensamiento aislado, de soluciones aisladas, sino todo nuestro contenido espiritual y carácter.  En nuestros pensamientos podemos engañarnos a nosotros mismos, pero nuestras sensaciones nos dicen quiénes somos: no quiénes queremos ser, sino quiénes somos en realidad”[4].  En ello radica nuestra propuesta de evaluación ético-estética.

 

Ahora bien, dicho como enfática sentencia: “Sólo hay responsabilidad moral, si hay libertad”[5], de ahí que en nuestra didáctica no fundada en el principio del psicologismo, sino en un principio ético-estético, esa libertad sea la base de nuestra práctica docente.  No “exigimos” (lo cual significa demandar por derecho o por fuerza), no exigimos nada; si bien como se explica en el IV Capítulo en un momento dado introdujimos esa variable; nuestra didáctica no reclama del derecho que pudiera tener un docente para demandar de un estudiante el que estudie, por supuesto en su propio beneficio; mucho menos habrá de hacerlo bajo coacción; no exigimos ni orden ni disciplina, ni siquiera el que el estudiante cumpla con tareas o participación en clase.  Delegamos en ellos la responsabilidad moral por ese orden y disciplina, como de su interés propio por el estudio y la participación; y sobre la base de esa libertad, trabajamos directamente con los interesados en participar e indirectamente con los que se mantienen al margen.  Dejamos que el estudiante, en este caso específicamente el estudiante universitario, se responsabilice de su propia formación, se responsabilice de la formación de su propia personalidad; de ahí que compartamos lo citado por Rodina en cuanto a que: “Las investigaciones pedagógicas de O.S. Bogdánova y V.I. Petrov demostraron de una forma convincente que la formación moral de la personalidad del escolar ocurre de manera más intensa en las situaciones libres en las cuales ellos pueden seleccionar por sí solos, determinadas líneas de conducta dentro de las diversas variantes posibles”[6].  Dicho planteamiento va, por supuesto, más allá de cualquier metodología didáctica; en particular, es el fundamento teórico filosófico-pedagógico de una metodología dada: nuestra didáctica dialéctico-materialista*.

 

Ese planteamiento de la condición de libertad representa un fenómeno complejo, en principio, en alto gado abstracto.  Nos impone en principio la conciencia de la necesidad, y en ese sentido, no sólo la comprensión del fenómeno por sus causas y consecuencias, sino sobre la base de esa comprensión, el asumir el compromiso de una responsabilidad moral ante las implicaciones del fenómeno.  Y en ello nos referimos en concreto a la actitud dominante en el estudiante universitario actual: el nihilismo, la renuncia a la participación no sólo activa, sino incluso pasiva en las determinaciones sociales o de una comunidad.  Ante tal hecho, la experiencia nos ha mostrado que no obstante –quizás incluso, más aun–, la condición de plena libertad de participación es fundamental.  Si bien la respuesta pasiva en general es trágica, una mínima respuesta activa de algunos en cada grupo, permite rescatar la expresión libre del pensamiento no sólo de los afines a nuestro pensamiento, sino de los más críticos aun dentro de las posiciones nihilistas, anarquistas o escépticas, revelándose la verdadera situación que se vive.

 



[1] Schukina, G.I; Peculiaridades y Regularidades del Proceso de Educación; en “Teoría y Metodología de la Educación Comunista en la Escuela”; Editorial Pueblo y Educación, La Habana, Cuba 1978, p.2.

[2] Ibid. p.5 (paréntesis nuestro)

[3] Rodina, K.D; La Educación Moral de los Escolares; en “Teoría y Metodología de la Educación Comunista en la Escuela”; Editorial Pueblo y Educación, La Habana, Cuba 1978, p.47 (epígrafe citado por Rodina)

[4] Ibid. p.54 (citado por Rodina)

[5] Sánchez Vázquez, Adolfo; Ética; Editorial Grijalbo, México 1969, p.101

[6] Rodina, K.D; La Educación Moral de los Escolares; en “Teoría y Metodología de la Educación Comunista en la Escuela”; Editorial Pueblo y Educación, La Habana, Cuba 1978, p.58

* Lo dejamos dicho así en general, dado que hablar de nuestra didáctica en sí no es objeto de esta tesis, no obstante, nuestra didáctica marxista la distinguimos de la “Didáctica del Desarrollo” planteada en Cuba, y por nuestra parte, desde 1996, le denominamos: “Didáctica Concreta” (o de lo concreto).

 



Compartir este post
Repost0
20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:43

Ícono Educación  

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (43)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http//:espacio-geografíco.over-blog.es/;

México, 10 ene 11.

 

Una actitud dominante en la historia para enfrentar estas situaciones adversas, es el darse al estoicismo: a una actitud contemplativa impasible dada la imposibilidad de hacer algo.  Titarenko reconoce que este ideal ha servido en otras circunstancias como un medio de autodefensa del individuo frente a la desmoralización general, pero establece en cambio, que no es válido ya en una “época de transformación revolucionaria de la sociedad sobre los principios comunistas”[1].  Nosotros suscribimos esta posición, mas no sin dejar de observar que la positiva transformación revolucionaria que Titarenko veía en 1983, en el 2005 no ve sino el repliegue sistemático del proletariado y las organizaciones revolucionarias; ciertamente, diríamos parafraseando a Lenin, “un paso atrás, para dar dos adelante”.  Pero es justo ese “paso atrás” lo que connota la actitud estoicista obligada.  No se trata de caer en la desesperación del “pequeñoburgués enfurecido” que se lanza a la lucha para intentar lo que el proletariado en su conjunto no hace, mas cierto, tampoco es para caer en proyectos revisionistas, ni reformistas de la transformación revolucionaria.  Vivimos pues un momento muy especial de la historia, inesperado en cuanto al revés sufrido por la humanidad con la derrota de la experiencia socialista del s.XX; tal cual cincuenta años hubo de esperar la nueva lucha revolucionaria tras la derrota de la primera experiencia socialista en el s.XIX con la aniquilación de la Comuna de París.

 

El s.XXI habrá de ser desgarrador, lo mismo que luminoso, de fiesta para el proletariado, diría Lenin; y ya los grandes capitales cavan sus trincheras y levantan sus parapetos para enfrentar la insurrección de los depauperados.  La muralla de acero y el despliegue tecnológico en la frontera de México con Estados Unidos para detener el “asalto de los bárbaros”, nada le pide a la “Muralla del Demonio” en el limes romano de las Galias.  Cuanto más se ofrezca resistencia al cambio, más violento será éste; cuanta más tolerancia y apertura, cuanta más aceptación a un proceso de reorganización socialista de la sociedad, mayormente se atenuara la virulencia de la revolución.

 

Y en todo ello, que en su opuesto habla de una transición a una nueva Edad Oscurantista, tenemos que preguntarnos acerca de cual es la situación de la ciencia y de la técnica.  En la entrevista a B. Suchodolski por la revista “Cuadernos Pedagógicos” (Nº 51, 1979) que antes hemos referido, se le hace otra pregunta: “...se acusa a la ciencia de destruir la naturaleza y de hecho también con el hombre”, y a ello Suchodolski responde: “Por supuesto que se puede acusar a la ciencia de eso; de hecho se hace y se le carga la responsabilidad en el proceso de destrucción de la naturaleza.  Pero, en verdad no se trata de una responsabilidad estricta de la ciencia y de la técnica en sí mismas, sino que es culpa de una situación social que presiona a los investigadores y técnicos a hacer cosas que pueden ser nocivas para la humanidad”[2], y aquí agregamos nosotros lo que ya más arriba comentábamos: un quehacer científico y técnico que permanezca ignorante y no se nutra de un rico conocimiento filosófico y social, estará condenado irremisiblemente a servir a los intereses del capital depredador de la naturaleza y de la propia condición humana.

 

Efectivamente, ni el deterioro de la naturaleza ni la decadencia de la sociedad actual puede atribuírsele a la ciencia y a la técnica en abstracto.  De ello no puede ser responsable sino aquel en cuyas manos realmente está la administración de la ciencia y la técnica: el gran capital monopólico internacional, el imperialismo.  Es pues una ingenuidad de la critica posmodernista, de ese nihilismo y anarco-escepticismo, el considerar que de tal decadencia es causa la revolución científico técnica per sé.  Afirmarlo así, es dar paso al sutil deslizamiento de posiciones oscurantistas en contra de la ciencia y de la técnica; y a no mucho, pudiéramos ver nuevamente en la hoguera a los científicos culpables de practicar el Mal con las “maléficas artes” de la ciencia y de la técnica “devastadoras del mundo”; cuando la causa real no puede ser reducida a la ética y moralidad del científico, sino que tal causa está en el sistema económico-social explotador y depredador.

 

Orientar a la juventud en este intrincado laberinto, es pues la misión real actual del educador en función de favorecer el progreso moral de la sociedad, que como puede verse, no responde a un proceso continuo, lineal y ascendente, sino a la dialéctica por cuya solución a las contradicciones entre el bien y el mal, puede haber inclusive, retroceso.  Si bien es cierto, como dice Adolfo Sánchez Vázquez en su Ética, “El progreso histórico-social crea las condiciones necesarias para el progreso moral”[3] y que este puede tener consecuencias positivas o negativas, de donde analizando nuestro negativo momento histórico-social, concluiríamos que tal progreso moral no se está dando en este momento entre nosotros; y él también anota, en una relativa larga cita que por su importancia incluimos in extenso:

 

“El progreso moral se mide, en primer lugar, por la ampliación de la esfera moral en la vida social.  Esta ampliación se pone de manifiesto al ser reguladas moralmente [en lo privado, en lo íntimo] relaciones entre los individuos que antes se regían por normas externas...  El progreso moral se determina, en segundo lugar, por la elevación del carácter consciente y libre de la conducta de los individuos o de los grupos sociales y en consecuencia, por la elevación de la responsabilidad de dichos individuos o grupos en su comportamiento moral...  Una sociedad es tanto más rica moralmente cuanto más posibilidades ofrece a sus miembros para que asuman la responsabilidad personal o colectiva de sus actos...  En este sentido, el progreso moral es inseparable del desarrollo de la libre personalidad...  Índice y criterio del progreso moral es, en tercer lugar, el grado de articulación y concordancia de los intereses personales y colectivos”[4]

 

Al respecto dice Titarenko, “un importante indicador del progreso moral es el aumento de las posibilidades de la moral para influir favorablemente en el proceso de liberación social y el perfeccionamiento espiritual del individuo”[5].  Qué tanto todo lo anteriormente dicho es así en el lugar y tiempo que constituye el escenario de esta tesis, la Universidad Internacional, es pues una respuesta necesaria: y aquí, en esta institución como en ningún otro lugar bajo las mismas circunstancias, una moral positiva, dada en una mayor libertad pero que a la vez se enriquece al imponernos mayores responsabilidades, influye favorablemente en el proceso de liberación social y perfeccionamiento espiritual del individuo.  Normas en otras partes reguladas externamente, adquieren aquí carácter plenamente moral en tanto aceptadas por convicción propia y cumplidas en lo íntimo.  No casualmente nuestra propia práctica docente nos ha permitido generalizar teóricamente esta experiencia en esta tesis.

 

Aquí no sólo se posibilita el desarrollo espiritual e intelectual científico del individuo en general dando lugar a la formación enriquecida de su personalidad, sino particularmente ello es posible a través de la relación discipular; y, por decirlo así con todo su sentido figurativo, la “revolución violenta” se evapora, y la expectativa de desarrollo de una sociedad en los modelos de los países nórdicos sería posible dada la concordancia de intereses personales y colectivos.  Las diferencias se minimizan, las relaciones humanas en tanto tales, se incrementan.

 



[1] Ibid. p. 142.

[2] Op. Cit. p. 193

[3] Sánchez Vázquez, Adolfo; Ética; Editorial Grijalbo, México  1989, p. 50.

[4] Ibid. pp. 50-51.

[5] Titarenko, A.I; Ética Marxista; Ediciones ENSEPES, La Habana, 1983, p. 146

 



Compartir este post
Repost0
20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:42

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

 Tesis Maestría en Educación Superior,

2007 (42/)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

"Espacio Geográfico", Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http://espacio-geografico.over-blog.es/;

México, 16 dic 10.

 

Tal autoperfeccionamiento supone una conciencia de sí mismo, que no ha de obtener –en nuestro marco teórico– por ningún ejercicio de introspección o revelación en el acto de trascendencia, sino por el reconocimiento, más bien extrospectivo de su “Yo”, de su ego; precisamente en el otro, en la otredad, es decir, en su alteridad, y en ese sentido, en su alter ego que obra cual “espejo mágico”.  En los otros ve la imagen de lo que él es, reconoce no sólo su condición humana y social, sino lo que hay de diferente y de semejante en su propia perfección.  Y habrá de concluir que la perfección de los demás, representa su propia perfección.

 

Más allá de la conciencia de sí mismo, está el esclarecimiento de la mística situación fatal de su predestinación: con qué propósito está en este mundo; para humanísticamente concluir que no hay tal metafísica predestinación, sino por el contrario, sí hay un destino –como conciencia de la necesidad– con el cual cumplir y ser, el cual quedará por entero en sus manos y bajo su responsabilidad.  Luego enfrentará el problema de, en consecuencia, cómo vivir, cómo ser; e incluso, salvar el cuestionamiento del existencialista Albert Camus, acerca de si la vida vale la pena vivirla, superando el conflicto entre los deseos y la realidad, entre la esperanza y la posibilidad.  Entonces ese joven habrá madurado.  Podrá plantearse en adelante el problema cardinal: qué es ser feliz y cómo serlo con dignidad.  Comprender pues, que ser feliz –como dijera Marx– es luchar, es “esa capacidad para seguir adelante a través de los infortunios aislados, superándolos, oponiendo resistencia a las circunstancias adversas; en la preparación de habilidades para no sólo soportar las pequeñas adversidades y vencer las emociones y estados de ánimo negativos, o renunciar a la satisfacción de tales o cuales necesidades, sino también para arriesgarse, movilizar las fuerzas, apretar los puños en el momento oportuno y permanecer fiel a sus ideales”[1].  Por otra parte, en cuanto a cómo ser feliz con dignidad, la condición sine qua non, ha de ser: bajo una conducta moral.

 

Nada de lo que estamos enfrentando hoy en día en el comienzo del s.XXI en nuestra sociedad capitalista es algo inesperado que nos tenga que sorprender; y he aquí la fuerza del marxismo.  El nihilismo, la moral nihilista, o sea, las conductas y costumbres de una negación absoluta a todo, en la actitud de las nuevas generaciones en nuestras manos con fines educativos, tal que provocan el llamado “quietismo” o el “anarco-escepticismo”, es, no obstante, algo negativo; en principio una actitud crítica, si bien política y moralmente inmadura; como cuando leemos la consigna del nuevo anarquismo en donde se omite por completo la conciencia de la necesidad: <<Para ser libres, hay que dejar de obedecer>>; e inmadura hacia la realidad de la moralidad de esta sociedad decadente en los últimos momentos de su historia; salvedad hecha, de la duración de los procesos sociales.

 

Una actitud dominante en la historia para enfrentar estas situaciones adversas, es el darse al estoicismo: a una actitud contemplativa impasible dada la imposibilidad de hacer algo.  Titarenko reconoce que este ideal ha servido en otras circunstancias como un medio de autodefensa del individuo frente a la desmoralización general, pero establece en cambio, que no es válido ya en una “época de transformación revolucionaria de la sociedad sobre los principios comunistas”[2].  Nosotros suscribimos esta posición, mas no sin dejar de observar que la positiva transformación revolucionaria que Titarenko veía en 1983, en el 2005 no ve sino el repliegue sistemático del proletariado y las organizaciones revolucionarias; ciertamente, diríamos parafraseando a Lenin, “un paso atrás, para dar dos adelante”.  Pero es justo ese “paso atrás” lo que connota la actitud estoicista obligada.  No se trata de caer en la desesperación del “pequeñoburgués enfurecido” que se lanza a la lucha para intentar lo que el proletariado en su conjunto no hace, mas cierto, tampoco es para caer en proyectos revisionistas, ni reformistas de la transformación revolucionaria.  Vivimos pues un momento muy especial de la historia, inesperado en cuanto al revés sufrido por la humanidad con la derrota de la experiencia socialista del s.XX; tal cual cincuenta años hubo de esperar la nueva lucha revolucionaria tras la derrota de la primera experiencia socialista en el s.XIX con la aniquilación de la Comuna de París.

 

El s.XXI habrá de ser desgarrador, lo mismo que luminoso, de fiesta para el proletariado, diría Lenin; y ya los grandes capitales cavan sus trincheras y levantan sus parapetos para enfrentar la insurrección de los depauperados.  La muralla de acero y el despliegue tecnológico en la frontera de México con Estados Unidos para detener el “asalto de los bárbaros”, nada le pide a la “Muralla del Demonio” en el limes romano de las Galias.  Cuanto más se ofrezca resistencia al cambio, más violento será éste; cuanta más tolerancia y apertura, cuanta más aceptación a un proceso de reorganización socialista de la sociedad, mayormente se atenuara la virulencia de la revolución.

 

Y en todo ello, que en su opuesto habla de una transición a una nueva Edad Oscurantista, tenemos que preguntarnos acerca de cual es la situación de la ciencia y de la técnica.  En la entrevista a B. Suchodolski por la revista “Cuadernos Pedagógicos” (Nº 51, 1979) que antes hemos referido, se le hace otra pregunta: “...se acusa a la ciencia de destruir la naturaleza y de hecho también con el hombre”, y a ello Suchodolski responde: “Por supuesto que se puede acusar a la ciencia de eso; de hecho se hace y se le carga la responsabilidad en el proceso de destrucción de la naturaleza.  Pero, en verdad no se trata de una responsabilidad estricta de la ciencia y de la técnica en sí mismas, sino que es culpa de una situación social que presiona a los investigadores y técnicos a hacer cosas que pueden ser nocivas para la humanidad”[3], y aquí agregamos nosotros lo que ya más arriba comentábamos: un quehacer científico y técnico que permanezca ignorante y no se nutra de un rico conocimiento filosófico y social, estará condenado irremisiblemente a servir a los intereses del capital depredador de la naturaleza y de la propia condición humana.

 

Efectivamente, ni el deterioro de la naturaleza ni la decadencia de la sociedad actual puede atribuírsele a la ciencia y a la técnica en abstracto.  De ello no puede ser responsable sino aquel en cuyas manos realmente está la administración de la ciencia y la técnica: el gran capital monopólico internacional, el imperialismo.  Es pues una ingenuidad de la critica posmodernista, de ese nihilismo y anarco-escepticismo, el considerar que de tal decadencia es causa la revolución científico técnica per sé.  Afirmarlo así, es dar paso al sutil deslizamiento de posiciones oscurantistas en contra de la ciencia y de la técnica; y a no mucho, pudiéramos ver nuevamente en la hoguera a los científicos culpables de practicar el Mal con las “maléficas artes” de la ciencia y de la técnica “devastadoras del mundo”; cuando la causa real no puede ser reducida a la ética y moralidad del científico, sino que tal causa está en el sistema económico-social explotador y depredador.

 

Orientar a la juventud en este intrincado laberinto, es pues la misión real actual del educador en función de favorecer el progreso moral de la sociedad, que como puede verse, no responde a un proceso continuo, lineal y ascendente, sino a la dialéctica por cuya solución a las contradicciones entre el bien y el mal, puede haber inclusive, retroceso.  Si bien es cierto, como dice Adolfo Sánchez Vázquez en su Ética, “El progreso histórico-social crea las condiciones necesarias para el progreso moral”[4] y que este puede tener consecuencias positivas o negativas, de donde analizando nuestro negativo momento histórico-social, concluiríamos que tal progreso moral no se está dando en este momento entre nosotros; y él también anota, en una relativa larga cita que por su importancia incluimos in extenso:

 

“El progreso moral se mide, en primer lugar, por la ampliación de la esfera moral en la vida social.  Esta ampliación se pone de manifiesto al ser reguladas moralmente [en lo privado, en lo íntimo] relaciones entre los individuos que antes se regían por normas externas...  El progreso moral se determina, en segundo lugar, por la elevación del carácter consciente y libre de la conducta de los individuos o de los grupos sociales y en consecuencia, por la elevación de la responsabilidad de dichos individuos o grupos en su comportamiento moral...  Una sociedad es tanto más rica moralmente cuanto más posibilidades ofrece a sus miembros para que asuman la responsabilidad personal o colectiva de sus actos...  En este sentido, el progreso moral es inseparable del desarrollo de la libre personalidad...  Índice y criterio del progreso moral es, en tercer lugar, el grado de articulación y concordancia de los intereses personales y colectivos”[5]

 

Al respecto dice Titarenko, “un importante indicador del progreso moral es el aumento de las posibilidades de la moral para influir favorablemente en el proceso de liberación social y el perfeccionamiento espiritual del individuo”[6].  Qué tanto todo lo anteriormente dicho es así en el lugar y tiempo que constituye el escenario de esta tesis, la Universidad Internacional, es pues una respuesta necesaria: y aquí, en esta institución como en ningún otro lugar bajo las mismas circunstancias, una moral positiva, dada en una mayor libertad pero que a la vez se enriquece al imponernos mayores responsabilidades, influye favorablemente en el proceso de liberación social y perfeccionamiento espiritual del individuo.  Normas en otras partes reguladas externamente, adquieren aquí carácter plenamente moral en tanto aceptadas por convicción propia y cumplidas en lo íntimo.  No casualmente nuestra propia práctica docente nos ha permitido generalizar teóricamente esta experiencia en esta tesis.

 

Aquí no sólo se posibilita el desarrollo espiritual e intelectual científico del individuo en general dando lugar a la formación enriquecida de su personalidad, sino particularmente ello es posible a través de la relación discipular; y, por decirlo así con todo su sentido figurativo, la “revolución violenta” se evapora, y la expectativa de desarrollo de una sociedad en los modelos de los países nórdicos sería posible dada la concordancia de intereses personales y colectivos.  Las diferencias se minimizan, las relaciones humanas en tanto tales, se incrementan.

 



[1]       Ibid. pp. 307-308.

[2]       Ibid. p. 142.

[3]       Op. Cit. p. 193

[4]       Sánchez Vázquez, Adolfo; Ética; Editorial Grijalbo, México  1989, p. 50.

[5]       Ibid. pp. 50-51.

[6]       Titarenko, A.I; Ética Marxista; Ediciones ENSEPES, La Habana, 1983, p. 146

 



Compartir este post
Repost0
20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:41

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

 Tesis Maestría en Educación Superior,

2007 (41/)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

"Espacio Geográfico, Revista Electronica

de Geografía Teórca.

http://espacio-geografico.over-blog.es/;

México, 13 dic 10.

 

 

b) La formación de la personalidad en la cual se expresa la realización

social humana, es relación Magisterio-Discipular.

 

Por parte de la revista “Cuadernos de Pedagogía” en sus números 50 y 51, al entrevistar a Bogdan Suchodolski, éste responde a una de las preguntas refiriéndose a los procesos de alienación y el carácter fundamental de estos en la pedagogía, expresando que “la pedagogía está siempre ligada a cómo desarrollar y formar al hombre” [1].  Nuestra respuesta a tal interrogante planteada por Suchodolski, la concretamos en la necesidad de la formación de la personalidad como realización social humana, en su máxima expresión, en la relación magisterio-discipular.

 

Acerca de nuestro ideal de esa relación magisterio-discipular, tomamos de Shiskin la siguiente cita: “El <<Jardín de Epicuro>> (nombre con el que se conocía su escuela en Atenas) era un círculo de amigos íntimamente vinculados entre sí, fieles a su maestro y unos a otros”[2], por lo demás, pero por extensión, mucho hay también de lo que Shiskin menciona en cuanto a que tal escuela era el refugio intelectual ante una época adversa, como lo es la alienante sociedad actual.

 

Lo anterior supone una profunda identidad, estética, emocional, intelectual, ética, e ideológica; va en ello en juego, pues, una posición clasista, y de ahí que retomemos la cita de Marx recogida por Titarenko: “sobre las condiciones sociales de existencia se levanta toda una superestructura de distintos y peculiares sentimientos, ilusiones, formas de pensar y concepciones del mundo.  La clase entera crea y establece todo sobre el terreno de sus condiciones materiales y correspondientes relaciones sociales”[3]; ello explica la necesidad de esa relación discipular como condición incluso de conciencia de clase para sí.

 

Es en dicha actividad en donde, y sólo en donde, la elaboración de la moral de protesta como aspecto subjetivo de la lucha de clases adquiere un elevado, el más elevado, sentido de responsabilidad.  Se reproduce ahí una y otra vez la lucha del colectivo social consciente, contra la ética del individualismo en la teoría de la moral de J. Bentham del s.XIX, como de Sartre en el s.XX, o de Lyotard para el s.XXI, por sólo mencionar a algunos teóricos representativos; tras esta lucha en que la actividad discipular es apenas una parte, no obstante profundamente significativa, que proyecta el futuro progreso moral e intelectual científico de las clases avanzadas de la sociedad.  No se trata en ello del egoísmo de un grupo, ello lo será sólo en tanto los intereses del grupo entren en contradicción con los intereses de la clase social a la que se pertenece.  Se trata, por lo contrario, precisamente, de la formación de la personalidad, y en ello, de la condición humana de seres que subvierten el orden alienante de una sociedad decadente.

 

La sociedad actual es una sociedad decadente, abiertamente reconocida en crisis, cuya moralidad es evidentemente menos desarrollada que la moralidad que está contenida en las relaciones sociales de la clase proletaria depositaria del futuro, señal de la necesidad de un cambio a una organización social más avanzada; organización experimentada ya en diversas variantes y con todos sus errores a superar.  Dicho de otra manera, las costumbres practicadas bajo las influencias del posmodernismo; la subjetividad de la verdad, el nihilismo, el individualismo, el egoísmo, el relativismo arbitrario extremo, el culto a los valores oscurantistas como el esoterismo, o la pseudociencia; no establece condiciones de mayor dignidad humana, como las que pretende dejar atrás contenidas en el romanticismo del realismo socialista de la modernidad, en donde el optimismo se finca en el anhelo por un futuro de una sociedad en la que prevalezca la justicia y la igualdad social (mas no en la ilusión del perfeccionamiento de la sociedad capitalista), en donde prevalece el espíritu colectivista, el valor del sacrifico por los demás, una clara relación dialéctica entre lo absoluto y lo relativo, el principio del objetivismo, y el culto por los valores científicamente fundados; que por su parte, establece reales condiciones para la dignificación humana.

 

Mientras el estudiantado en general, e incluso buena parte del profesorado joven –constatado en esta Maestría en Educación– formado en la Universidad en los años noventa, se encuentran profundamente penetrados de influencias posmodernistas, y por el cual no pocos se declaran abiertamente a favor de ello* bajo las influencias filosóficas de Nietzsche, de Spangler, de Schopenhawer; o del “neomarximo” frankfurtiano, del revisionismo gramsciano, del existencialismo o del pensamiento de Lyotard, de Edgar Morin, y cuando no, de las consideraciones budistas o de otras variantes de la filosofía idealista oriental pronunciándose ya indirecta y velada, o bien ya abiertamente en contra de la ciencia; la relación académica discipular a favor del progreso moral y científico se enfrenta a esa situación dominante, adversa, en las condiciones más difíciles de nuestra propia práctica docente en la institución de educación privada.  En suma, el conflicto es el de una moral burguesa en descomposición, caracterizada ya por Marx y Engels como la multiplicación de la propiedad, la aspiración al poder y la influencia, y el logro de prestigio en función de tener; contra una moral proletaria ascendente, que trata de establecer nuevas normas de vida más dignas a la condición humana.

 

Bajo la influencia posmodernista, la moral se vuelve conformista y a la vez esquizofrénica, incoherente, en donde, justificando por un lado la desaparición del individualismo y la alienación moral con unas falsas ideas “colectivistas”, por otro lado, éstas están inmersas en <<las leyes de la jungla>> que se favorece y promueve con principios ideológicos de “liderazgo” y “competitividad”.  Y abusando de la extensión de la cita dado que ab auctorem la idea no podría expresarse mejor, citamos a Titarenko; que ya hace más de veinte años, en 1983, refiriéndose a la crisis general del capitalismo (de lo que cualquiera, poco atento, podría hoy, en el año 2005, reírse de sólo escuchar tal frase calificando de ingenuo a Titarenko ante la impensable crisis general del capitalismo, cuando éste reina omnímoda y hegemónicamente; como a Shiskin o a Schkolodski o a Adolfo Sánchez Vázquez o a cualesquier marxista; sin poder entender cuan profundo es su acierto a la vista de los hechos casi un cuarto de siglo después):

 

“Sin embargo –dice Titarenko–, en la motivación de la conducta predominan actualmente las representaciones del conformismo.  Consecuentemente, el interés burgués con su conciencia conformista resulta que se halla en el epicentro de la más violenta crisis de los ideales y valores morales.  De ello dan prueba el crecimiento de la crueldad, la indiferencia ante los sufrimientos ajenos, la pérdida de la sensibilidad, la propagación de la epidemia delictiva y la violencia en sus más variadas manifestaciones.  Codo a codo con la violencia aumentan el miedo, la sospecha, el sentimiento de soledad, la inseguridad en los vínculos con los demás, la caída del prestigio del trabajo y con ello la del respeto a las facultades creadoras.  Se incrementa la corrupción de los funcionarios “inclusive –y aquí Titarenko cita una frase de los Materiales del XXV Congreso del PCUS (p.29)– en los escalones superiores de la maquinaria estatal”.  La crisis ideopolítica “desgarra las normas morales elementales” (tomado de la fuente mencionada).  Se ponen al descubierto el descenso del prestigio de la familia, de la autoridad paterna y de las distintas asociaciones consolidadas que aseguraban al individuo la comunicación, el apoyo y los servicios.  Se ha agudizado extraordinariamente el conflicto generacional.  El deseo de llenar la vaciedad y monotonía de la vida y de encontrar salida frente a la competencia que extenúa el alma y el cuerpo y al humillante sentimiento de inutilidad social, empuja a los hombres a buscar distracciones excitantes y embrutecedoras.  Se amplía la desorganización social de todo género (narcomanía, disolución sexual, etcétera) y simultáneamente crece la indiferencia política”[4].

 

Ahora, casi un cuarto de siglo después –decíamos–, a la luz de los hechos de nuestra realidad actual, la más discreta sonrisa atribuida a la “ingenuidad” quedará cortada de un tajo.  No es producto de ninguna “premonición”, sino del apego a la interpretación objetiva del desarrollo del capitalismo con arreglo a sus propias leyes objetivas*.

 



[1]       Op..Cit. p. 185-187, Nº 51, marzo de 1979.

[2] Shiskin, A.I; Ética Marxista; Editorial Grijalbo, México 1966, p. 27.

[3] Titarenko, A.I; Ética Marxista; Ediciones ENSEPES, La Habana, 1983, p. 63

* Mediante una Tabla de Concordancias con once variables, mismas que se descomponían en tres grupos: 1) de los fundamentos filosóficos, 2) de los fundamentos pedagógicos, y 3) de su posición respecto al modelo de la modernidad o posmodernidad de la ciencia, en números gruesos obtuvimos en un ejercicio en una clase de maestría, allí a la vista y con la participación de todos, la filiación al modelo de la posmodernidad fue del 60%

[4]       Ibid. pp. 137-138.

* Lo que verdaderamente debe sorprender, es que el Partido Comunista de la Unión Soviética (PCUS) pecó de lo mismo que criticaba: la corrupción de los funcionarios “inclusive en los escalones superiores de la maquinaria estatal”, y en consecuencia los resultados fueron los mismos en una URSS no casualmente vuelta al capitalismo.

 



Compartir este post
Repost0
20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:40

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (40)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http//:espacio-geografíco.over-blog.es/;

México, 09 dic 10.

 

2  La formación de la personalidad y la educación ético-estética.

 

a)    Toda relación Maestro-Discípulo,

es humanización del ser humano

que ha de ser realización del progreso

moral y científico.

 

La “humanización del ser humano” es la esencia de la teoría del Humanismo, expresión misma de la filosofía renacentista, en la cual se sustenta el respeto a la libertad, dignidad y personalidad del hombre, y a su formación multifacética.  “El Humanismo es antípoda de todo género de fanatismos..., intolerancia y falta de respeto a los puntos de vista y conocimientos de otras personas”[1].  En él, “el pensador y el investigador van de la mano con el creador”[2].

 

El Humanismo surge –hemos dicho antes– como movimiento ideológico con el Renacimiento, ya desde el s.IX con la incipiente burguesía revolucionaria en lucha contra el régimen feudal y su sustento teórico oscurantista (como le llamara ya Ulrich Von Hutten –1488-1523–, refiriéndose a la ignorancia que caracterizaba a aquella época), oscurantismo escolástico pues, fundado en el neoplatonismo o sus variantes en el realismo medieval, el conceptualismo y el nominalismo, en la concepción teológica.  Luego de diez siglos, con el Humanismo, el paganismo vuelve como formación laica y su florecimiento tiene lugar en el Iluminismo.  El Humanismo iluminista es pues la savia, la sangre o el ikor mismo de la llamada Época Moderna.  Es pues que la educación de la modernidad dada hasta el último quinto del s.XX, estuvo fundada en ese Humanismo ilustrado, científico, laico y progresista, partidario de la historicidad del ser humano en la cual el ser humano se reconoce a sí mismo.

 

La inercia de ese movimiento en esta larga etapa histórica de la modernidad aun perdura hasta este primer lustro del s.XXI; mas, debemos reconocerlo, existe hoy ya un fuerte movimiento cultural (propiamente “contracultural”, como se denomina a sí mismo por sus partidarios) dominante, que prácticamente ha reemplazado a ese pensamiento humanista de origen; este relativamente nuevo movimiento “cultural”-ideológico, es el llamado posmodernismo, que se inicia hacia 1930, pero frente al Realismo Socialista no destaca más allá de los Estados Unidos; y, en consecuencia, sólo va a ser hasta la caída del socialismo soviético a principios de los años noventa que el posmodernismo, evidenciando su carácter de ideología capitalista burguesa, fatalista, conservadora, conformista y anticientífica, aflora a plenitud.

 

Desarrollamos aquí con detenimiento estas ideas, en primer lugar, dado que, como lo compartimos con Otahalova: “Es posible decir que el humanismo es una corriente ética que toma características especificas en cada época de la historia de la sociedad”[3], como etapas de un proceso único.  Así, en nuestro planteamiento, seguimos sosteniendo las ideas de ese Humanismo renacentista ilustrado en el que, negando a Dios, el ser humano toma en sus manos su propia realización, fundamento ético y estético de nuestra concepción educativa; si bien es cierto que en una de sus etapas más críticas, la actual, la de los inicios de este s.XXI, en que el oscurantismo neoplatónico-escolasticista dado en la llamada “metafísica de la experiencia”, ha vuelto subrepticiamente a las aulas universitarias*.  En más de un curso de la Maestría en Educación que culmina con esta tesis, se sostuvo por los docentes –con la condescendencia como más que velada aceptación de verosimilitud por parte del estudiantado de la misma–, que <<la ciencia no es el único “saber”; más aun, que tal es “evidentemente” limitada, lo que impone la necesidad de que sean considerados otros “saberes”; con los cuales –haciendo tácito culto al exótico misticismo oriental– es posible explorar incluso el mundo de lo sobrenatural, reconocido como realmente existente; esto es, donde están involucrados “saberes” tales como la astrología, la alquimia misma (rescatando los “antiguos secretos” esotéricos –ocultos– que la ciencia ilustrada menospreció y desechó), la quiromancia, la cartomancia, el chamanismo; entre otros posibles como el espiritismo, el saber oracular o la mitomancia predestinante; aceptado todo lo cual, por el sólo hecho de ser un aporte efectivo de la “tradición milenaria” y la cultura; sin más demostración que la “evidencia testimonial”>>; poniéndose de relieve con ello el desconocimiento de lo que, con rigor, es la ciencia y el método científico, en lo cual, pudiendo aceptarse la “evidencia testimonial” como válida, no habrá de ser por ese solo hecho, objetivamente verdadera.  Es decir, que el error principal de tales afirmaciones se da por sustitución de tesis, por ignoratio elenchi; en que aceptando como “válidos” dichos “saberes”, se toman como “verdaderos” (precisamente con ese fundamento de la verdad subjetiva), identificándose “validez” con “verdad”.

 

La teoría del Humanismo; frente a esa época en que “la iglesia orientaba el pensamiento hacia Dios y la vida extraterrenal...”[4], y despreciaba lo humano en tanto envoltorio transitorio y desechable del alma; es toda una posición ideológica en donde lo humano se tiene en alta estima y “el hombre debe todo lo que tiene y todo lo que es a sus capacidades y a su trabajo..., (y) el intelecto humano es igualado al divino”[5], de donde el Humanismo se caracteriza en lo fundamental por su pronunciamiento antirreligioso.  Y de trascendental importancia para esta tesis, es esa característica por la cual, “la capacidad de conocer el mundo forma parte considerable de la conciencia que el ser humano tiene de sí mismo”[6]; pues con ello destaca la propiedad del Humanismo de ser una teoría que por vez primera en la historia aborda el problema de qué es lo humano, y con ello, poder entender entonces, en qué consiste el problema de la “humanización del ser humano”, tanto como problema moral, ético, como estético.  Así pues, el humanismo contemporáneo ha de atenerse a la lucha en contra de esas posiciones místicas anticientíficas, demandando de la Universidad no sólo el saber ilustrado, científico, como definición de un concepto, sino éste como práctica concreta, tanto de la vida profesional de la especialidad del docente, como de su práctica docente misma.

 

Hoy en la Universidad –apelando si se quiere a una percepción empírica–, no sólo en esta Universidad, geografía e historia de esta tesis, sino en la Universidad en general tanto pública como privada en México; en un proceso que viene como esfuerzo sistemático del Estado desde hace unos veinte años, la ciencia hoy ya está, en la práctica, olvidada; si acaso algo prevalece en las carreras técnicas y de ciencias naturales, así, técnicamente, pero donde dichas carreras desconocen (es decir, son ignorantes) no sólo de todo fundamento filosófico de la teoría del conocimiento, sino desconocen, en función de ignorar deliberadamente, la esencialidad del conocimiento científico social, de las leyes que rigen a esa sociedad a la cual toda ciencia y técnica debe servir; y en tal manifestación extrema de ignorancia, en consecuencia, no sólo no pueden servirle, sino se dan al embargo de los intereses del capital, negando su responsabilidad humanística.

 

La ciencia existe ya sólo como concepto, su metodología es sólo una definición “entre dientes” en boca de los docentes.  La Universidad, en su concepto general, es hoy nuevamente la oscura sede del saber palatino escolástico del duochento, ciertamente brillante respecto de la “Escuela Romana” del s.V repudiada incluso –digámoslo así– por San Benito.  Y ese dejo de intuición empírica con que hemos enunciado esta afirmación, habrá de ser demostrada con rigor sólo en el contexto general de los argumentos de esta tesis.

 



[1] Foroba, N.T; Diccionario de Filosofía; editorial Progreso, URSS 1984 (v. Humanismo)

[2] Otahalova, Jirina; El Humanismo; en Chadraba, Rudolf; et al; “Renacimiento y Humanismo”; Editorial Cartago, Enciclopedia Popular Nº 10; Buenos Aires 1965, p. 76.

[3] Otahalova, Jirina; El Humanismo; en Chadraba, Rudolf; et al; “Renacimiento y Humanismo”; Editorial Cartago, Enciclopedia Popular Nº 10; Buenos Aires 1965, p. 73

* Este III Capítulo representa la argumentación de la premisa antecedente, en la que preferentemente damos por postuladas ciertas afirmaciones, las cuales por lo tanto no hay propósito de demostrarlas a fin de no incurrir en el error lógico del círculo vicioso, por el cual tendríamos que demostrar infinitamente el argumento antecedente.  La afirmación de “la vuelta del oscurantismo neoplatónico-escolasticista al aula universitaria” se funda en: 1) el abandono de la ciencia; no sólo como una práctica excepcionalmente realizada por el docente, sino como algo conceptualmente incompleto.  Si bien el docente es capaz de definir lo que es ciencia y sus elementos metodológicos básicos (particularmente en cuanto a los Métodos de la Sistematización del Conocimiento: el experimento, la hipótesis, etc; no puede, sin embargo, en general, descifrar lo tocante a los Métodos de la Teoría del Conocimiento); y 2) la enajenación social de la ciencia misma por los grandes monopolios internacionales.

[4] Ibid. p.74

[5] Ibid. p.76

[6] Ibid. p.76

 



Compartir este post
Repost0
20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:39

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (39)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica,

http://espacio-geografico.over-blog.es/;

México, 06 dic 10.

 

La esencia de esta tesis cuya contradicción fundamental se expresa en la relación mercantil del servicio educativo; en donde un “cliente” de la “empresa educativa” en calidad de estudiante, difícilmente, sólo en casos extremos, puede ser no-acreditado respecto de los niveles educativos esperados (el estudiante suele resolver mágicamente en un examen de dos horas, lo que no hizo en todo un curso de cuatro meses); frente al valor ético profesional docente, que ha de hacer abstracción de dicha condicionante mercantil (y con lo cual, el docente así sea intuitivamente lo sabe, pone en riesgo los ingresos de la empresa y su propia estabilidad laboral), se traduce en ese fetichismo en el cual las relaciones humanas en la noble función de la educación, se truecan en meras relaciones mercantiles de contratación y venta de la fuerza de trabajo docente; dando lugar al proceso de alienación, esto es, de relaciones cosificadas, de dicho trabajo.

 

El docente, como todo asalariado, crea valor, no sólo en general por el tiempo de trabajo destinado en producir; sino porque aquello que produce se materializa en un valor de cambio, en una mercancía, y “las mercancías –dice Marx ya en su Contribución a la Crítica de la Economía Política–; que existen en cuanto valor de uso, se procuran en primera instancia la forma en la cual aparecen recíproca e idealmente como valor de cambio, como cantidades determinadas de tiempo de trabajo general materializado”[1]; así, esa fetichización que se hace del estudiante como producto materializado del trabajo del docente tiene un doble carácter: ya como valor de uso, satisfaciendo la necesidad del docente en la formación de la personalidad del estudiante, “un medio directo para la satisfacción de sus propias necesidades”[2]; ya como valor de cambio, resultado del trabajo general materializado e intercambiado por el tiempo de trabajo socialmente necesario para dicha materialización.

 

Ahora bien, como dice Marx, “el devenir de las mercancías en cuanto valores de uso presupone su enajenación en todos los aspectos...”[3], dada justo precisamente por ese intercambio que le hace existir como valor de cambio; y de ahí que el mismo Marx nos diga que, “para realizarse como valores de uso, deben realizarse como valores de cambio”[4], y en el caso en que este proceso ocurre en el ámbito de la educación escolar privada, eso que ocurre necesariamente, se hace totalmente evidente.  Eso es precisamente lo que ocurre con el educando, y de ahí la necesidad del educador de rescatarlo, dicho enfáticamente, recuperarlo ético-estéticamente en cuanto producto espiritual de su trabajo, en la medida en que el educando es la materialización de su trabajo concreto, de su trabajo útil, es decir, en el que ha creado valor de uso.  El egresado que se incorpora al mercado laboral como fuerza de trabajo cualificada es pues, la consumación de ese proceso por el cual el valor de uso se hace completamente real.

 

Si bien habremos de aceptar –dada la cita referida anteriormente– que “el devenir de las mercancías en cuanto valores de uso presupone su enajenación en todos los aspectos” (Marx), ello impone su recuperación, no-vía su consumo como valor de cambio; lo que no compete al docente porque no es en ese sentido que así satisface su necesidad, y por el contrario resulta un absurdo; sino recuperarlo –hemos dicho–, primero, vía ético-estética, esto es, como realización social humana, y segundo, en cuanto fuerza de trabajo cualificada que se realiza.

 

“En una economía mercantil que se desarrolla espontáneamente y que se basa en la propiedad privada de los medios de producción..., el trabajo concreto aparece en la producción como trabajo privado de productores de mercancías aislados que laboran por su cuenta y riesgo y desconocen las necesidades reales del mercado.  Su carácter social se revela únicamente en el proceso del cambio de las mercancías”[5], y aun así, será trabajo social encubierto.  En ello se revela todo el mecanismo de fetichización (de personificación de las cosas y cosificación de las personas; de lo que siendo relación entre las personas, aparece como relaciones entre cosas), del trabajo del docente.

 

El trabajo concreto aparece como trabajo privado, es decir, como “trabajo de productores separados, exteriormente independientes”[6]; por ello, el que aparezca; por lo cual puede entenderse incluso que “surja”; como trabajo privado, no quiere decir que lo sea, sino propiamente que “aparenta ser”, que parece ser; que aparece de una forma que no es; y aparece como trabajo privado de productores cuyo trabajo aparece como realizado por su cuenta y riesgo a manera de “servicio profesional privado”, que desconoce incluso no sólo las necesidades reales del mercado (y parece producir irracionalmente), sino desconoce las relaciones laborales mismas (y se asume ya como trabajo de servicio profesional privado, ya como, en el mejor de los casos, trabajador asalariado de servicios, y no como trabajador asalariado productivo).

 



[1]    Marx, K; Contribución a la Crítica de la Economía Política; Editorial s.XXI, México 7ª edición, 2003, p. 49 (subrayados suyos)

[2]    Idem. p. 25

[3]    Idem. p. 26

[4]    Idem. p. 26

[5]    Libman, G.I; et al; Diccionario Marxista de Economía Política; Ediciones de Cultura Popular, México, 1977. (v. Trabajo Concreto)

[6]    Ibid. (v. Trabajo Privado)

 



Compartir este post
Repost0