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  • : Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri
  • : Espacio Terrestre: objeto de estudio de la Geografía. Bitácora de Geografía Teórica y otros campos de conocimiento del autor. Su objetivo es el conocimiento científico geográfico en el método de la modernidad.
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20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:38

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (38)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica,

http://espacio-geografico.over-blog.es/;

México, 02 dic 10.

 

 

Así, un tercer fundamento dialéctico materialista de la pedagogía está en el tratamiento del concepto de la alienación, mismo que se desprende de la critica del mismo en la argumentación dialéctica de la negatividad –como el mismo Marx lo dijera– de Hegel.  Para Marx, la alienación no será de la “autoconciencia”, sino; y citamos de Suchodolski en cuanto a la alienación del obrero, lo cual puede ser del docente mismo como asalariado y proletario; si bien como tal no vanguardia de su clase social; “en primer lugar –dice Suchodolski–, el trabajo que él realiza produce objetos que ya no le pertenecen.  No le pertenecen no sólo en sentido humano, sino ni siquiera en el sentido de poseedor económico...  El obrero no puede vivir de ellos ni formarse con ellos, no puede admirarlos estéticamente ni apropiárselos espiritualmente.  Le son arrebatados tanto en el sentido material, económico, como en el espiritual y moral”[1]; y más adelante Suchodolski desarrolla la idea: “...los objetos producidos bajo estas condiciones no constituyen factores de desarrollo algunos del ser humano ni pueden constituirlos.  El obrero no puede llegar a ser lo que las cosas producidas por él son, no puede convertirlas en elementos de su propia vida espiritual, moral y estética”[2]; el caso del docente es por definición, opuesto a ello, el docente como “obrero del intelecto”, que enseña y enseñando educa, es, por lo contrario, precisamente lo que la cosa producida por él: “fuerza de trabajo cualificada” que ha de ser, necesariamente si hemos de pensar en el progreso social, superior a la suya propia; “fuerza de trabajo cualificada” que se materializa y encarna en el estudiante, y precisamente en éste, como en ningún otro, en el discípulo.

 

Otra cosa será pues, así lo juzgamos nosotros, en el caso del “obrero del intelecto”, el asalariado docente, y en mucho, porque el objeto producido por éste es por definición un factor del desarrollo humano; y el docente, particularmente en su grado cualitativo de Maestro, es lo que su producto, se reproduce en su discípulo; y más aun, cuando dicho discípulo encarnando conscientemente el ser del Maestro, se vuelca sobre él convertido en elemento de su propia vida espiritual, moral y estética.  La actividad docente ya no es para el Maestro un medio para asegurar su existencia, el discípulo satisface las necesidades esenciales del Maestro.

 

La inconsciencia del docente ante el proceso de alienación, no será sino a costa de la total negación de la naturaleza misma del docente.  Éste, en consecuencia, está obligado a desalienar, desfetichizar, descosificar constantemente no sólo el producto de su trabajo, sino su trabajo, su ser y sus relaciones con los demás, y toda desalienación del trabajo concreto educativo, resuelve la contradicción <<condicionamiento mercantil-ética profesional docente>> (la humanización del ser humano), siendo la realización del progreso moral y científico del vínculo Maestro-Discípulo.

 

Desde el momento en que hay una diferencia en el docente en su categoría ya como Profesor o bien comoMaestro, la hay paralelamente en la categoría del estudiante entre Alumno y Discípulo, en relación respectiva al docente.  El ser Maestro, se mueve entre la magia y la ciencia; es decir, en cuanto a esto último, entendiendo por ciencia la comprensión o conciencia de la certidumbre de las ideas del Maestro que habrán de satisfacer o no realmente al discípulo; es decir, que el Maestro se mueve entre un “misterioso” poder de transformación de los seres, y todo aquello cuan niega dicho poder.

 

Luego, en tanto que la magia no es otra cosa que ciencia en la que no se revela la relación causal aun cuando embelesa con la ilusión (de ahí el “misterio”), el Maestro ha de ser un artífice humanista por definición revelando los secretos de su magia; y aquello que fundamentalmente niega el fin humanista del Maestro, es, en general, el proceso de alienación social dados los intereses de clase del Estado que propician la enajenación misma del individuo impidiendo por todos los medios que los secretos de la magia sean revelados, esto es, que la verdadera ciencia se haga.  Contrarrestar esos procesos de alienación social, e intentar romper con la enajenación del individuo y contribuir a su emancipación individual y social, constituirá el objeto de ser Maestro; más si bien lo primero estará en su conciencia y compromiso social, lo segundo, no depende en lo absoluto de él, sino del individuo mismo a partir de la conciencia que el Maestro haya generado en él, siendo capaz de transformarlo o no.

 

Para los fines de esta tesis, nos interesa tratar con ese salto de la relación fraterna universitaria dada entre el docente en calidad de Profesor, y el estudiante en calidad de Alumno, a la categoría de relación fraterno-filial omnipresente entre el docente en calidad de Maestro, y del estudiante en calidad de Discípulo: es simplemente el salto de una relación de amistad, a una relación de amor que se impone por la condición fraterno-filial.

 

En la relación fraterna universitaria Profesor-Alumno, la relación se circunscribe al ámbito del campo universitario, y en él, el Profesor expone sus conocimientos más o menos formalmente, y el Alumno elige entre ser totalmente indiferente, o verse cautivado por el pensamiento de dicho Profesor.  Y en la medida en que tal cautivación asciende en la escala del interés, la emoción, la admiración y la pasión por las ideas; en esa medida el Alumno se transforma en Discípulo y determina al Profesor en calidad de Maestro.  En la relación fraterno-filial omnipresente Maestro-Discípulo, destaca la relación en esa condición de omnipresencia, en la que se trasciende el campo universitario en un reconocimiento mutuo más sutil y profundo, al del amor en los límites de lo fraterno-filial.  Así, juzgamos que hay una escala de estas categorías de la relación docente estudiante conforme el siguiente cuadro que hemos podido concebir (Fig.3).

 

Escalamiento de la Relación Docente-Estudiante

 


 

           Docente                      Tipo de Relación                          Estudiante

 


  


 

       Instructor               Relación formal de capacitación             Instruido

 

Aquel que construye          Situación de habilitación          Aquel en quien

en el otro                                                                                           se construye

 


 


 

       Facilitador                    Relación circunstancial                Autodidacta

         o Asesor                                   de Asesoría

 

Aquel que guía al otro           Situación de Auxilio           El que se enseña

para su propia formación                  Formal                                    a sí mismo

                                                                                                       El que aprende

                                                                                                           por sí mismo


 

 


 


        Profesor                                Relación fraterna                       Alumno

                                                          Universitaria

 

Pro: a favor de                     Situación indiferente de                     A:  Sin

  Fe: creencia                  transmisión del conocimiento       Lumen:  Luz

 

El que hace acto de fe                                                     El “Sin Luz”, el que

en su saber para el otro                                               habrá de ser iluminado


 

 


 

          Maestro                             Relación fraterna                     Discípulo

                                                         Omnipresente

Magíster: Gran Estrella       Situación fraterno-filial       Dis: Romper, alterar

                 o Luminaria                                                     Schole: Escuela o forma

                                                                                                           de pensamiento

Magno:    Grande                                                            Popolo: Pueblo, gente,

                                                                                                            persona

Mago:      Transformador           

Mag:        Pócima                                   

Gran Luminaria que                                                 Persona cuyo pensamiento

transforma o altera                                                                       ha sido alterado

insospechadamente.


Fig. 3.     Luis Ignacio Hernández Iriberri.



[1]             Ibid. p. 91

[2]             Ibid.p. 92

 



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20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:37

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (37)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica,

http://espacio-geografico.over-blog.es/;

México, 29 nov 10.

 

     b)  Fundamentos pedagógicos

 

He ahí, en el apartado anterior, el fundamento filosófico ético-estético en nuestra interpretación dialéctica materialista, así como su fundamento teórico dado en su concepción de la ciencia, de este trabajo.  Y ahora esta filosofía dialéctico-materialista ha de atravesar el presente apartado sobre el fundamento pedagógico marxista, es decir, sobre el principio de que la educación entendida como la humanización del ser humano, en el orden económico-social capitalista, es alienación del trabajo concreto que niega tal posibilidad.

 

La formación de la personalidad en la cual se expresa la realización social humana (la humanización del ser humano), siendo pues relación ético-estética docente-estudiante, es por ello –ha de ser así–, desalienación del trabajo concreto, hemos dicho antes, y ahora aquí abundaremos en esos argumentos más en lo particular.

 

No tratamos en este apartado en forma pormenorizada de los elementos de modelo educativo alguno, ya que no es objeto de esta tesis; nos referiremos exclusivamente a la relación esencial del proceso educativo: la relación docente estudiante en su expresión más elevada en la cual se produce esa desealienación del trabajo concreto mediante la reapropiación del valor de uso; planteamiento ciertamente ab antiquo en el marxismo que se significa por la relación Maestro-Discípulo, y en ese análisis definiremos en primer lugar al Maestro.

 

Así, haciendo el esfuerzo por lograr una máxima generalización acerca de esas propiedades cuasi divinas* atribuidas no sin razón a un Maestro, podemos decir de nuestra propia generalización, que un Maestro es:

 

Un sabio (por lo menos a la vista de aquel que recibe la luz y se admira)

Un utopista (un soñador, un anhelante de lo mejor jamás pensado)

Un seductor (un prometéico inductor al “mal”, un instigador a probar del “fruto prohibido del conocimiento”, un persuasor hacia aquello que rompe con lo establecido emancipando al esclavo)

Un mago (un poseedor de “fuerzas misteriosas”, imbuido de un poder que influye en quienes desconocen las diferencias cualitativas entre los fenómenos y se ve seducido por la “ilusión”; un artífice transformador de los seres mediante insospechados recursos)

Un humanista (aquel cuya espiritualidad propia; a diferencia del místico escolasta cuya espiritualidad la reconoce perfeccionada con su alma en gracia de Dios; el humanista la reconoce perfeccionada en el mundo terrenal de los mortales en sociedad, y por ende, en su alteridad, en tanto su alter ego)

 

El docente en calidad de Maestro, un sabio humanista, un utopista, un mago seductor, consciente de su poder, consecuentemente comprometido, no puede por menos que preparar a la joven generación para crear nuevas relaciones sociales.  Es así como lo plantea B. Suchodolski al criticar a la vieja pedagogía burguesa que él califica aquí de “tradicional”:  “La pedagogía, según la teoría tradicional de la educación, tiene la tarea de adaptar la joven generación a las relaciones humanas vigentes en la sociedad.  No es su cometido prepararla para crear nuevas relaciones”[1]  Y, por lo contrario, el objeto de la educación es preparar a la joven generación para crear las nuevas relaciones sociales, lo que supone crear un ser humano nuevo, dotado de los más altos valores morales, de la mayor sensibilidad estética, y capacitado en el más alto nivel intelectual científico.

 

“Sólo los utopistas –dice Suchodolski a propósito de criticar las pedagogías escolasta feudal y burguesa capitalista caracterizadas por ese fin adaptador intentaron considerar el papel de la pedagogía desde otro punto de vista completamente distinto, esperando que la educación en el futuro daría lugar a una total transformación de la vida del hombre[2]; si bien el autor lo hace criticando la falacia de la utopía en ese sentido de solución social real, nosotros recuperamos el concepto de utopía en el sentido del legítimo máximo anhelo; y por tanto, ello, como se puede deducir sin dificultad, supondría precisamente al utopista que en el asunto de los sabios, educa; al mago que opera las transformaciones de las cosas, al humanista centrado en la plenitud eudemónica de la vida del hombre: supone pues, al docente en esa categoría de Maestro.

 

Entre ellos menciona a Comenio y a Pestalozzi, este último del cual, comentando su “Investigaciones Acerca del Proceso de la Naturaleza en el Desarrollo del Género Humano” de 1797, dice que el mismo expresa “que una auténtica educación humana en el orden social capitalista entra en conflicto con las inhumanas relaciones materiales entre las personas”[3].  Suchodolski cita luego a Helvecio en el mismo sentido, y en particular de Kant, en su Antropología del Aspecto Pragmático, 1798; retoma el pasaje en que este a su vez, a su manera idealista subjetiva, niega la posibilidad de que sea la educación la que de lugar al progreso de la humanidad en el sentido de las transformaciones sociales, que antes bien, deben precederle: “El hombre debe ser educado para el bien –dice Kant–, pero quien ha de educarle es a su vez un hombre que permanece todavía en la incultura de la naturaleza y él mismo necesita de lo que ha de efectuar”[4].

 

Acerca de estas radicales dudas –dice ahora Suchodolski– expresadas por Helvecio y Kant, Marx plantea en su crítica a Owen, la pregunta clásica ya, de quién educará al educador.  Marx –dice Suchodolski–, “mostró, mucho más claramente que Helvecio y Kant, que la creencia en el poder de la educación para crear nuevas condiciones de convivencia humana prescinde de la realidad, que la educación misma es resultado de las anteriores relaciones humanas; al mismo tiempo indicó el camino que posibilita salir de este círculo vicioso mediante la práctica revolucionaria”[5].  En suma, nosotros no nos engañamos en cuanto a la solución de la contradicción dialéctica que se analiza en esta tesis.  La sabiduría, la utopía, la seducción, la magia y el humanismo que en lo más general y esencial definen al docente en su calidad o en la categoría de Maestro, no serán ni con mucho suficientes para incidir en las sustanciales transformaciones del orden social.  Por eso hemos dicho más arriba, si acaso, potenciarán la dirección del cambio.  Entre tanto, la desalienación del valor de uso (el estudiante que en tanto humano satisface la necesidad espiritual de la humanización misma del docente en la medida que es su creación), y recuperación del trabajo concreto (precisamente, la humanización del ser humano), es no sólo posible, sino condición de necesidad histórico social.

 

Mencionando las fuentes del marxismo para la pedagogía, Suchodolski destaca la obra conjunta de Marx-Engels La Sagrada Familia; y de ella extrae una cita que aquí a su vez parcialmente recogemos: “No se trata –escriben Marx y Engels– de lo que de pronto se imagina un proletario, o incluso el proletariado entero, como objetivo.  Se trata de lo que éste es y de lo que este ser se ve forzado a hacer...”[6], y Suchodolski hace ver de este planteamiento la importancia diciendo que ello es: “...porque hace concebir al individuo y su desarrollo a partir de las tareas históricas de clase a la que él pertenece, y no según la situación individual física.  Marx desarrolla más tarde esos pensamientos suyos, pero en esta formulación rompe con toda clase de psicologismo y concibe el desarrollo humano como algo histórico bajo la consideración de su evolución y sus tareas...”[7].  Para nosotros la cita es interesante por cuanto define la posición que deslinda de ese psicologismo al que, con ese término (de “doctrina de la psicología”), se refiere Suchodolski mismo, y que enfatiza el carácter individualista y aislado del educando; y en su lugar establece el fundamento histórico-social de la pedagogía marxista (si bien Suchodolski critica a su vez en alguna parte el fundamento “sociologista”, pero refiriéndose al sociologismo fatalista dado en la concepción burguesa de lo social, y que se distingue claramente en el trabajo de Engels, La Situación de la Clase Obrera en Inglaterra)

 

Ese es un primer fundamento dialéctico materialista o marxista para la pedagogía, pero un segundo fundamento se desprende de otra cita de Marx retomada por Suchodolski, misma que a su vez parcialmente transcribimos: “...de lo que se trata –dicen Marx y Engels– es (...) de organizar el mundo empírico de tal modo que el hombre se experimente a sí mismo en cuanto hombre”[8], esto es, que, al humanizar al ser humano, el docente se humanice a sí mismo.

 



* En el transcurso de la Maestría que concluye con esta tesis se realizaron dos ejercicios, uno en el Primer Semestre y otro en el Cuarto Semestre, por dos docentes distintos, acerca de esa relación de las cualidades de un Maestro; y en ambos casos, el esfuerzo ilógico de los equipos de trabajo respectivos se centró en hacer el listado más extenso posible, esto es, tratar de lograr la máxima particularización; de manera opuesta a lo que aquí proponemos.  En ambos casos resultó evidente que una enumeración de las particularidades jamás alcanzará a definir al todo, puesto que –principio de la lógica formal– el todo será siempre mayor a la suma de las partes.  El esfuerzo, por lo contrario a la particularización y las cualidades secundarias del fenómeno, debe dirigirse hacia la máxima generalización y esencialidad.

[1] Suchodolski, Bogdán; Teoría Marxista de la Educación; Editorial Grijalbo, México 1966, p.XIII (subrayado nuestro)

[2] Ibid. p.XIII (subrayados nuestros)

[3] Ibid. p.XIV

[4] Ibid. p.XIV

[5] Ibid. p.XIV

[6] Ibid. p.15

[7] Ibid. p.15

[8] Ibid. p. 16

 



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20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:36

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (36)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica,

http://espacio-geografico.over-blog.es/;

México, 25 nov 10.

 

 

Al respecto, en esa exigencia de la formación de la personalidad, ya Makarenko –citado por Shishkin– apuntaba: “las exigencias morales hacia el hombre deberían ser superiores al nivel medio de la conducta humana.  La moral exige una equiparación general con el comportamiento más perfecto...”[1], y es este comportamiento; a manera de “costumbre” (que como significado de “moral”, etimológicamente quedaría más precisamente dicho); la que siendo hábito, se hace virtud.  Sin duda, en el concepto de “conducta” aquí mencionado por Makarenko, el fundamento psicologista puede colarse, y por ello, nos parece pertinente introducir la cita de Titarenko en la cual éste expresa: “La educación del individuo en los principios de la moral comunista no se reduce al entrenamiento de la conducta sin vínculo alguno con la personalidad del educando, ni con sus necesidades e intereses”[2], donde en ese vínculo de la conducta a la personalidad va la lucha por la realización social humana y no el simple entrenamiento acerca del “modo de portarse” o el “buen actuar” en abstracto.

 

Luego entonces, la formación de la personalidad en la cual se expresa la realización social humana (la humanización del ser humano) es la esencia de la relación ético-estética docente-estudiante.

 

Una educación verdaderamente progresiva en lo moral y en el pensamiento científico, no podrá entenderse en consecuencia sin una teoría del Humanismo, tal cual el Humanismo es en su esencia una teoría científicamente fundada; es decir, tal cual el Humanismo renacentista.

 

Así, el Humanismo como filosofía renacentista, tiene sus primeras expresiones ya desde el mismo s.IX en el pensamiento de Juan Escoto Eriugena, que, cuestionando no sólo el planteamiento neoplatónico-escolasta de Gottschalk, de Maure e Hincmaro, del acto creativo de Dios en el cual no hay explicación al origen del mal, sino, cuestionando aun la solución misma que Plotino daba a dicho problema sustituyendo la “creación” por la “emanación de Dios mismo”; pero por lo cual por su parte, dejaba predestinados necesariamente a los seres humanos; Juan Escoto propuso la “ateísta” identidad Ser Humano-Dios, y como tal bajo condición de libertad.  Fue el primer planteamiento panteísta, por el cual Dios mismo desaparece y el ser humano ocupa su lugar*.

 

El ser humano “predestinado” por sí mismo, libre, traza su destino con arreglo a sus propias capacidades y posibilidades.  Se rompe, con ello, con el misticismo, y la ciencia ocupa su lugar.  Se iniciaba así, ya en la Baja Edad Media, la transición al período ilustrado del régimen capitalista.

 

Un cambio radical en lo moral, en las condiciones subjetivas de la sociedad capitalista misma, requerirá de un cambio drástico en las condiciones económico-sociales, en las condiciones objetivas; implicará la revolución social.  De ahí que, como dijera Fidel Castro Ruz: “La revolución, con su inmensa carga de humanidad, igualdad, fraternidad, moral y belleza, es la más extraordinaria de las proezas del hombre.  Ella nos hace a todos elevarnos hasta llegar a ser superiores a nosotros mismos...”[3].   No estando pues, en una situación revolucionaria, los planteamientos de esta tesis enfilan hacia la potenciación de las condiciones subjetivas que habrán de realizarse dados los cambios en las condiciones objetivas que le determinan.

 

Ello se pone en juego en cuanto se opera la lucha por el progreso moral de la sociedad ya desde el seno del capitalismo, precisamente entre aquellos cuadros educados de manera especial que habrán de ser, de alguna manera, continuadores, guías y contribuidores a la edificación futura de una nueva sociedad.  Así, si bien lo dicho por Fidel Castro o Ernesto “El Ché” Guevara, se dice desde la palestra de la revolución socialista, nos toca a aquellos que estamos conscientes de la necesidad en los procesos revolucionarios, el echar las bases de la futura realización social.

 

“En cada época histórica concreta –dice Shishkin–, la moral suprema era la que hacía avanzar a la sociedad, la que abría camino hacia un futuro mejor –y a continuación insertando una cita de Lenin agrega de éste–, <<la moral sirve para que la sociedad humana se eleve, se emancipe de la explotación del trabajo>>”[4]; explotación que ocurre como condición necesaria en la producción mercantil y generación de valores de cambio con la enajenación del trabajo abstracto y que sólo es emancipable mediante la revolución social; mas una condición para que la humanidad se eleve y emancipe de la explotación, es decir, para que la revolución social se realice, es la desalienación del valor de uso, la desfetichización o descosificación de las relaciones humanas; o, dicho de otra forma, por la reapropiación ético-estética de lo humano dado en el trabajo concreto.  Con la particularidad de que mientras ello no es posible para el obrero, para esa vanguardia del proletariado o clase asalariada que realiza el trabajo simple (manual), que no siente suyo el producto de su trabajo y no reconoce en él su contenido humano y por lo tanto no se reconoce a sí mismo en éste.  En él, “la desvinculación respecto del trabajo se manifiesta claramente en que tan pronto cesa la obligación física o de otro tipo de realizar un trabajo se huye de éste como de la peste”[5] (Marx); mas por el contrario, sí lo es posible no obstante, para el docente, que realizador del trabajo complejo (intelectual), es consciente y capaz, en un momento dado, no sólo de reconocer como suyo el producto de su trabajo dado su contenido humano, sino de reconocerse a sí mismo en éste; y con ello, dar lugar al progreso moral de la sociedad.  Así, “la transformación moral de las relaciones y conciencia de los hombres provocada por el tránsito del capitalismo al comunismo, es la más fundamental”[6], dice Titarenko

 

El progreso moral de la sociedad expresado en el concepto del desarrollo ético-estético, significa a su vez el reconocimiento de lo bello, y lo bello en el caso de los individuos; a fin de valorar más directamente la relación Maestro-Discípulo; se da no por lo físico externo de la persona, sino por lo humano de la misma, esto es, por su espiritualidad (mas no en su sentido místico, sino humanista), por la heroicidad, por la capacidad de sacrificio, por el dsprendimiento de sí y la entrega incondicional y desinteresada sustentada en el verdadero amor.

 

Ello supone una gran conciencia social –ajeno ello totalmente al individualismo y egoísmo actual–, supone pues, el profundo reconocimiento del individuo como una determinación social.  La formación de la personalidad no es así la formación del individuo aislado de lo social, sino la formación del individuo en tanto ser social; de ahí que Marx dijera acerca de la propia personalidad, que ella es “un conjunto de relaciones sociales”: “La concepción científica de la personalidad, se apoya en la concepción marxista del hombre como ser biosocial, cuya esencia es el conjunto de las relaciones sociales”[7]

 

En esta tesis ciframos, sobre la base ejemplar de la relación Maestro-Discípulo, el ejemplo del real progreso científico y moral de la sociedad; y de ahí que retomemos de Suchodolski, casi cual apotegma, el que: “la ciencia existe no sólo fuera de los hombres en tanto que sistema de conocimientos, sino también dentro de los hombres en tanto que educación”[8]; respondiendo ello al principio de que la ciencia existe fuera del pensamiento en tanto que sistema de conocimientos, dado el reflejo de la realidad objetiva como un todo ordenado y armónicamente integrado, esto es, como sistema; apropiado éste, el conocimiento científico se constituye en educación.  Pero si bien ello es en cuanto al progreso científico, en cuanto al progreso moral, a su vez retomamos al mismo Suchodolski: “el esfuerzo pedagógico no tiene como finalidad la formación de unos conocimientos morales y el promover la obediencia a las normas obligatorias, sino la formación de los educandos con miras a que la solicitud hacia los hombres, la predisposición a las acciones socialmente valiosas y la dignidad personal sean el natural y necesario reflejo de su <<modo de ser>>...  Así arraigada, la moralidad no requiere ninguna fundamentación ni justificación: el hombre debe vivir así”[9]

 



[1] Idem. p.13

[2] Titarenko, A.I; Ética Marxista; Ediciones ENSPES, La Habana, Cuba, 1983, p. 6 (subrayado nuestro)

* Ruggiero, Guido de; Sumario de Historia de la Filosofía; Editorial Claridad, Buenos Aires, 1948; pp.127-128.

[3] Titarenko, A.I; Ética Marxista; Ediciones ENSPES, La Habana, Cuba, 1983, p. 3 (tomada de “Fidel Castro: Discurso en la Sesión Solemne de la Asamblea Nacional del Poder Popular”; Ed. Política, La Habana, 1979, p.28”)

[4] Shishkin, A.F; Ética Marxista; Editorial Grijalbo, México 1966, p.73

[5] Ibid. p.115 (citado por Shishkin de Marx; Manuscritos Económico-Filosóficos de 1844)

[6] Titarenko, A.I; Ética Marxista; Ediciones ENSPES, La Habana, Cuba, 1983, p.59.

[7] Foroba, NT, Diccionario de Filosofía; Editorial Progreso, Moscú, 1984. (v. Pesonalidad).

[8] Suchodolski, Bogdan; Tratado de Pedagogía; Editorial Península, Barcelona, p. 260

[9] Ibid. p.261

 



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20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:35

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (35)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica,

http://espacio-geografico.over-blog.es/;

México, 22 nov 10.

 

 

III  Cap. Fundamentos de la Evaluación Ético-Estética

 

Luego  de haber expuesto en el I Capítulo todo lo relativo a nuestro marco teórico, y establecida en el II Capítulo una refutación por contrariedad a la contraparte a nuestro planteamiento respecto a la evaluación en el aula universitaria, llegamos a este III Capítulo, el cual constituye la argumentación demostrativa de la primer premisa de la inferencia, de donde se deduce la hipótesis.

 

Esta primer premisa conocida también como premisa antecedente, es llamada así dado que en su argumentación se recoge aquello que ha sido dicho antes por otros autores y teorías, en ese sentido lo que antes se ha avanzado ya en la dirección de nuestro planteamiento, y en los cuales nos apoyamos para respaldar nuestra propuesta haciendo ver al mismo tiempo nuestra propia contribución.

 

Por tal razón, comentamos en un primer apartado de este Capítulo, lo relativo a los fundamentos filosóficos ético-estéticos, y luego lo relativo a los fundamentos pedagógicos.  En un segundo apartado no referiremos a la formación de la personalidad en la relación discipular, en la que más en su esencia se expresa esa humanización tanto en lo moral como en lo científico.  Y, finalmente, en un tercer apartado, sintetizamos la manera en que dicha formación de la personalidad en esos términos de humanización, resuelve la contradicción principal de que hemos partido, ya dado el papel que juega la conciencia, como en la especificación de la realización social humana.

 

 

1      La humanización del ser humano: la formación ético-estética, en la realización del progreso moral y científico del vínculo Maestro-Discípulo

 

a) Fundamentos filosóficos ético-estéticos.

 

Toda relación discipular es relación ético-estética docente-estudiante; esto es, que la relación docente-estudiante expresada en lo pleno de lo ético, lo moralmente bueno; y lo estético, lo artísticamente bello y por tanto espiritualmente creativo, da lugar y expresa la relación discipular*; o sea, en esa relación hebe-heraclesiana, si hemos de hacer del esforzado docente un Heracles imbuido de la ética del “entusiasmo heroico” de que hablaba Giordano Bruno, como lo refiere Shishkin en su Ética Marxista, para emprender la lucha de la razón contra el oscurantismo en el heroísmo del saber que no reniega de la verdad aun cuando ello amenace su vida, y que en su apoteosis recibe en premio a la Diosa de la Juventud, a Hebe.  Así, Heracles haciéndola suya, su seguidora, en tanto realizado en ella como su alter ego, a la vez que Hebe se apropia y es en Heracles y lo trasciende.  Sin un profundo sentido moral y de belleza, tal relación maestro-discípulo expresada mitológicamente no tendría sentido.

 

El discípulo sigue al Maestro por no más razón de fondo que esa profunda identidad ético-estética fundada en la confianza plena, esto es, en el compartir mutuamente la fe, la creencia en algo por lo que trabajan y en lo que fraternalmente se identifican estética, sentimental o emotivamente, intelectual, ética e ideológicamente.

 

Cuando a alguien, particularmente a un docente, se le pide que haga una relación de las características o virtudes de un Maestro, el listado de cualidades es tal, que en síntesis, ello es sólo atributo de Dios.

 

Pero para salvar cualquier irreverencia o blasfemia, aclaremos:  no el Hombre-Dios de Atanasio, insuflado de divinidad.  Sino el Hombre-Dios arriano; es decir, el Hombre luchando por divinizarse.  O dicho de otro modo: el humano que humaniza.

 

Así, la formación de la personalidad en la cual se expresa la realización social humana (la humanización del ser humano), es relación discipular esencialmente, y ésta no se puede explicar sino en los términos del mayor contenido y extensión del concepto ético-estético.  Mas en la moral de nuestra sociedad actual en México (y ciertamente hegemónica en el mundo), “la persona del capitalista, es su capital.  La persona del obrero, desde el punto de vista del capitalista, es su fuerza de trabajo, que se compra y se vende como mercancía y que posee la propiedad de crear plusvalía.  En la sociedad capitalista, las relaciones entre las personas han adquirido un carácter de cosas, impersonal.  Pero allí donde las personas actúan únicamente como representantes de las cosas, los juicios morales están fuera de lugar”[1]; y sólo es que, desde el punto de vista del obrero, y en este caso el docente, del proletario, en general del trabajador asalariado, la persona así enajenada y sometida a un proceso de alienación, ha de ser redimida (salvada, emancipada) a partir de que –para nuestro caso– el docente desdoble la aplicación de la fuerza de trabajo en su doble carácter generador de valor; rescatando el valor de uso, esto es, rescatando a la persona misma que él contribuye a formar; en la medida en que, así, el docente se reapropie de su trabajo concreto, esto es, de la formación de la personalidad en la humanización del ser humano.  De lo que se trata en la educación entonces, es de la emancipación del ser humano, por el ser humano mismo.

 



* Nos limitamos a expresar la relación discipular dada entre el docente en la figura masculina, y el estudiante en la figura femenina de nuestra experiencia personal.

[1] Shishkin, A.F; Ética Marxista; Editorial Grijalbo, México 1966, p.63

 



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20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:34

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (34)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica;

http://espacio-geografíco.over-blog.es/;

México, 18 nov 10.

 

 

La evaluación ético-esteticista, finalmente, con fundamento en la corriente sociologista, y más aun, filosófico-sociologista de la educación, nada tiene que ver pues con el fundamento psicologista donde, hemos dicho, se mide para valorar; cuando, por lo contrario, lo que nos interesa es valorar para medir.  Y valorar con fundamento ético-esteticista tiene significado de juicio moral, es decir, donde “la valoración de los actos y normas morales que adoptan, respectivamente, la forma de juicios de valor o juicios normativos o imperativos”[1], nos permite esclarecer una función cognoscitiva que responde a hechos objetivos y puede ser verificada.  Este es pues, en su esencia, el fundamento evaluativo ético-esteticista de nuestra propuesta en esta tesis.

 

Valorar desde un juicio moral, implica justificar la racionalidad de tal juicio moral.  Como bien expone Adolfo Sánchez Vázquez, respecto de la moral: “cuanto más se eleva y enriquece en el curso de su desenvolvimiento histórico-social, exige una justificación racional y objetiva de los juicios morales..., y sobre todo, al ir adquiriendo ésta –ya en los tiempos modernos un contenido humanista, la justificación racional se hace cada vez más necesaria...”[2].  La moral regula la conducta de los individuos sin que nadie pueda excluirse de ello, y dicha regulación pasa por la conciencia de los individuos, que así hacen suyos o interiorizan esos valores o preceptos morales conformando voluntariamente sus propias acciones.

 

Por el contrario, cuanto más nos remontamos en el tiempo donde las relaciones sociales son cada vez más simples implicando menos responsabilidades individuales, o bien donde tales relaciones sociales son más degradadas no obstante la complejidad de la organización social; esa conciencia o interiorización de valores y preceptos es débil, no se dan los actos de los individuos por convencimiento de conciencia, sino por la “fuerza de la costumbre”; al juicio de éstos, simplemente porque “así ha sido siempre” o porque “así lo hacen todos”.  En ese sentido, la justificación racional del juicio moral es muy pobre, cuando no nula.  Cuando particularizamos todo esto en el aula universitaria, donde más elevada y enriquecida debe ser esa moralidad, la exigencia de justificación racional y objetiva de los juicios morales tanto en la conducta de los estudiantes, traducida como el cumplimiento de sus compromisos como tales, como en el acto valorativo del docente, la justificación racional del juicio moral es tanto más necesaria.

 

La principal objeción históricamente dada a esta posibilidad de poder justificar racionalmente el juicio moral, está dada por el argumento de lo que se conoce como la “Guillotina de Hume”, expuesto por éste en su Tratado del Entendimiento Humano, que exponemos aquí simplificado en la explicación del mismo por Adolfo Sánchez Vázquez:  “Desde hace ya tiempo se proclama que nos está cerrado un camino para justificar racionalmente los juicios morales: deducir lógicamente de algo que es, lo que debe ser; o también: derivar de un juicio fáctico un juicio normativo”[3].  Sánchez Vázquez reconoce que tal tránsito ciertamente es ilegítimo desde un punto de vista lógico, pero –dice el mismo autor; “ello no significa que reino del deber ser no tenga ninguna relación, o incluso no hunda sus raíces, en el mundo del ser, o que entre el hecho y el valor..., exista un abismo insalvable”[4], pues los valores no existen en sí, en el sentido de per sé o por sí mismos, sino como hechos valiosos; es decir, para sí.

 

Mas si lo que se debe hacer no puede justificarse con lo que los individuos hacen; tanto como el que los estudiantes estudien no puede justificarse con el hecho de que los estudiantes no estudian, ello no anula el recurrir al juicio fáctico (“el estudiante no estudia”) para encontrar en él razones a favor del juicio normativo (“el estudiante, en tanto estudiante, debe estudiar”), con lo cual la norma se ve enriquecida.

 

Más aun se enriquecerá el acto moral, si por convencimiento propio, por conciencia, el estudiante asume la responsabilidad de estudiar respecto de algún determinado nivel de compromiso, pues ahí, el juicio fáctico es “el estudiante estudia”, frente al juicio normativo “el estudiante debería estudiar con un mayor compromiso”.  Si en tal acto moral incluso se suprime la heteronomía (la ausencia de autonomía por el sometimiento a un poder externo o determinado por éste, que en tal caso es la autoridad moral del docente); y por el contrario se deposita por entero en manos del estudiante su propia y autónoma decisión, el acto moral será pleno, y de una alta formación de la personalidad, que socialmente expresa el progreso moral en el cual se da, dice Adolfo Sánchez Vázquez: “una elevación del dominio de los hombres sobre sí mismos; por sus relaciones cada vez más conscientes, libres y responsables con los demás”[5].  La justificación racional del juicio moral habrá quedado bajo un conjunto de criterios: social (en tanto responde a una necesidad social), práctico (en tanto las condiciones reales para su aplicación no se oponen a las necesidades sociales), lógico (en tanto en un conjunto articulado de valores denominado “código moral”), científica (lógico y demostrado con los criterios de la ciencia), y dialéctico (enclavado en el progreso moral, ahí donde se da el digno ennoblecimiento de la humanidad como del individuo mismo)

 

La tesis de evaluación ético-esteticista en el aula universitaria durante un curso, se satisface precisamente en todas las determinantes y los criterios de justificación racional del juicio moral en que se funda.  Esto es, en todos los elementos de la responsabilidad el acto moral por el cual “x debe ser y”, es decir, por el cual “el estudiante debe estudiar” (motivos, libertad, conciencia de la causa de sus actos en sí mismo y de su responsabilidad, compromiso, y consecuencias de sus actos en el deber cumplido o en el cargo de conciencia).

 

El estudiante, a partir de sus propios motivos, elige libre y voluntariamente anulado todo condicionamiento heterónomo, un nivel de estudio por su autocompromiso de trabajo, haciendo suyo, interiorizando un deber ser, consciente, lo cual quiere decir, con la comprensión del problema y responsable ante el mismo, tal que satisface lo abstracto en el juicio normativo; luego, en el proceso de un curso o de cada una de sus etapas lógicas, habrá de satisfacer entonces lo concreto; y lo concreto transformado; en el juicio fáctico, por el cual objetivamente se ha de juzgar lo que finalmente el estudiante como tal es por lo demostrado en los hechos.  Una Matriz que correlacione de la manera más simple pero más adecuada a la realidad de las posibilidades de estudiante (en la satisfacción tanto de sus capacidades intelectivas como de sus habilidades operativas), permitirá establecer la medida, determinada a partir de la valoración mediante un juicio moral del trabajo, objetiva y concretamente realizado.

 



[1] Sánchez Vázquez, Adolfo; Ética; Editorial Grijalbo, México, 1969; p.197.

[2] Ibid. pp.202-203.

[3] Ibid. p.203.

[4] Ibid. p.204.

[5] Ibid. p.211.

 

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20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:33

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (33)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica;

http://espacio-geografíco.over-blog.es/;

México, 15 nov 10.

 

De esa escuela socialista de la educación es que nosotros abrevamos: como Makarenko, juzgamos que la educación debe plantear un rechazo al subjetivismo e individualismo, y responder a las leyes de la vida social, a manera de una conciencia de la necesidad, particularmente en el terreno de la formación moral.  De Pinkevich retomamos la necesidad de la educación a partir de la investigación y el descubrimiento (así sea redescubrimiento la más de las veces); la didáctica en nuestro caso, se enfila por satisfacer precisamente la capacitación en el procedimiento de investigación, por el cual el estudiante adquiera la metodología para la apropiación del conocimiento por cuenta propia con suficiencia de capacidad de análisis crítico (esa es la teoría, falta mucho por hacer para su cristalización práctica)  Respecto del “Método de Complejos” nuevamente en teoría diríamos que somos partidarios de la idea, aun cuando si en la capacidad de estudio por investigación estamos lejos, en esto último, aunado al individualismo extremo actual, se hace prácticamente impensable.  De Lunacharski retomamos con toda definición tanto lo estético, como el carácter de partido, o sea, esa no-neutralidad que nos ubica en una posición bien determinada.  Finalmente, de Suchodolski compartimos sus ideas fundamentales de una educación para el futuro, y la formación ético-estética para que el ser omnilateral de la personalidad sea.

 

En esta corriente socialista se da a su vez esa aproximación y mediación con el psicologismo, primero en M.M Pistrak (1888-1940), que a diferencia de Makarenko, se va a pronunciar por la autoorganización de los alumnos, como una forma de centrar el interés en el estudiante más que en lo social.  Pistrak, sin embargo, alejándose ahora de ese psicologismo, va a partir de juzgar que la educación es ideología, cultivo del intelecto, como de lo físico y moral; siendo a su vez partidario de la propuesta de Pinkevich de la aplicación del “Método de Complejos” o “Centros de Interés” como ya él les llamó.  El aporte importante de este autor, se centró básicamente en el énfasis en el carácter ideológico de la educación.

 

Mas el viraje decidido al psicologismo está en Pavel P. Blonsky (1844-1941), psicólogo y pedagogo, que partió de considerar que había que cumplir con el precepto de vinculación educación-trabajo, para lo cual proponía desaparecer clases y materias.

 

Blonsky, sin embargo, como buen psicólogo, imprime a su manera el psicologismo en la escuela socialista: superando el liberalismo burgués –decía él de la “Escuela Nueva”, mediante un contenido marxista a sus principios.  Es decir, Blonsky se hace partidario de la inserción de la “Escuela Nueva” en la educación socialista, bajo la justificación de la desaparición de la escuela en su fusión con la vida social (desaparecerla como institución de Estado, trasladada a la vida del trabajo social); es decir, cayendo en los extremismos “socialismoutopistas” en los que, a decir de él, la vida; y no los libros ni el maestro; es la verdadera educación por excelencia ya que esta no puede dividirse en materias y se realiza bajo el “Método de Complejos”.  La fábrica es la escuela intelectual y social, del trabajo y la vida.

 

En resumen, puntos en común en estos teóricos de la educación socialista son, la oposición al subjetivismo y al individualismo; el que la sociedad, y no el individuo, ha de ser el objeto de la educación; el que la vinculación educación-trabajo productivo está en la base de todo criterio educativo, y que en el cultivo de lo intelectual, físico y moral bajo la ideología del proletariado como carácter de partido, la conciencia de la necesidad ha de ser la orientación del proceso educativo.

 

Mas, puntos de diferencia, serán, el supuesto “contenido marxista” a los principios de la “Escuela Nueva”, que resultan todo un contrasentido; la pretendida desviación pequeñoburguesa socialista utópica de la “desaparición de la escuela” como institución; el sentido de la “autoorganización” de los estudiantes, que es un claro artilugio del psicologismo constructivista; y las diferencias teóricas entre el “Método de Complejos”, o de la investigación-descubrimiento, en la formación científica ético-estética.

 

Apoyándonos en Lothar Klingberg, el cual resume que la esencia de la educación socialista en las experiencias del s,XX consistió en el desarrollo omnilateral de la personalidad, citamos de éste con subrayados nuestros: “El problema de la enseñanza no es la pregunta de cómo se le enseña algo a los alumnos o de cómo transmitir su materia (aun cuando ello también guarda relación con el problema de la enseñanza); el verdadero problema de la enseñanza es la pregunta de cómo enseñando y aprendiendo se producen efectos transformadores de la personalidad...[1]

 

Puede decirse esencialmente que el problema de la Didáctica (de la enseñanza), es ese desarrollo de la personalidad, pero, entendido bajo los criterios del proyecto de omnilateralidad de individuo bajo el socialismo, y por lo tanto con su contenido ideológico y moral absolutamente opuesto al que corresponde al capitalismo; no obstante, no por ello, no deseable como propósito de nuestro quehacer educativo bajo el sistema capitalista inclusive.  Es esa decisión en que se opta por la enseñanza transformadora de la personalidad en una ideología socialista y por la ciencia, a lo que se le llama el “carácter de partido” en la enseñanza.

 

Los Principios Didácticos que nosotros rescatamos de esa experiencia, son: 1) La autoactividad (la autodidáxia); 2) El carácter científico y su identificación ideológica con el marxismo-leninismo; y 3) El humanismo, entendiendo por él su esencia: el que la emancipación del ser humano, habrá de ser obra del ser humano mismo (y no confundiendo humanismo con “altruista filantropía humanitarista”)

 

Las características de la Enseñanza en la Escuela Socialista: 1) su carácter de clase social (proletaria, no-neutral); 2) la relación de la enseñanza con el trabajo productivo; 3) la instrucción científica (en la teoría del proletariado: la dialéctica materialista); 4) la actividad colectiva consciente del docente y el estudiante encaminada a un objetivo; 5) la planificación y sistematicidad de la enseñanza; 6) la uniformidad de la enseñanza (el docente organiza el proceso de aprendizaje de un modo tal que se sugiere y da opción a un progreso igual de todos los estudiantes, aun cuando en la práctica esto no sea); y 7) el proceso social objetivo de la enseñanza, sometido a leyes.

 

De Klingberg descartamos la influencia psicologista que juzgamos improcedente en la metodología didáctica de los estudios superiores, a su vez rechazada por la posición más consecuente de la teoría educativa socialista, en tanto ese psicologismo, casi por definición subjetivista, pone el énfasis en el individuo y su “sensibilización” (motivación), y fomenta así el nocivo individualismo mediatizado.

 

Lo que llamamos “Didáctica Concreta” es todo ello como fundamento teórico, aunado al principio dialéctico materialista del conocimiento en tanto reflejo objetivo de la realidad objetiva; como el paso de lo concreto hacia lo abstracto, volviendo a lo concreto transformado, en un proceso que habrá de ser –y eso es algo que habrá de trabajarse y a demostrar en el futuro eminentemente creativo-productivo, y no meramente reproductivo.

 



[1] Klingberg, Lothar; Introducción a la Didáctica General; Volk und Wissen Volkseigner Verlag, 1972; Editorial Pueblo y Educación, Primera reimpresión, La Habana, 1985; Tercera reimpresión, La Habana, 1990; p.14.

 



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20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:32

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (32)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica;

http://espacio-geografíco.over-blog.es/;

México, 11 nov 10.

 

 

3      El fundamento filosófico-sociologista de la educación

y la evaluación, frente al fundamento psicologista

 

Contrapuesta a esa corriente psicologista alienante para la educación, particularmente dicho para la educación superior, está la corriente filosófico-sociologista, cuyos autores destacan en el proyecto de la educación socialista en la Unión Soviética.

 

La educación como fenómeno filosófico, es no únicamente un fenómeno gnoseológico, sino lógico (o dialéctico), y a su vez ético-estético.  La educación reducida a asunto psicologista de la conducta, de las meras adaptaciones del individuo al medio, despoja a la sociedad del profundo proceso de humanización del ser humano y de su verdadera transformación emancipadora.

 

La educación escolar como fenómeno social, o sociopolítico para ser más precisos, nos enfrenta a la realidad y a la conciencia de las condiciones de necesidad para alcanzar la libertad, es decir, a la autodeterminación desde las condiciones socioeconómicas dadas.  La educación escolar como fenómeno sociopolítico, así, es una determinación de los intereses del Estado (ese aparato de dominio en manos de la clase social en el poder: el ejército, la policía, las cárceles, el sistema jurídico, la burocracia..., y en consecuencia el mismo sistema educativo); de ahí que toda consideración acerca de la educación escolar, supone tomar en cuenta antes la naturaleza de ese Estado, de la correlación de clases sociales, y de los intereses económicos del modo de producción en su fase concreta y de sus perspectivas.

 

Los fundamentos de la educación dados en el sociologismo, son para nosotros los fundamentos de la dialéctica materialista o marxismo. El fenómeno de la educación (incluso en particular escolar), es en este planteamiento, aparte de un fenómeno filosófico desde el punto de vista del conocimiento, un fenómeno social; particularmente de la conciencia social; y económico-político, a partir de considerar que “el ser social, determina la conciencia social”.

 

En tanto el trabajo es la esencia misma del ser social, la educación escolar habrá de ser, de acuerdo con la teoría marxista de la educación, la formadora de la conciencia social mediante el trabajo eminentemente productivo.

 

Se impone pues un deslinde, por el cual ha de quedar claro que la educación escolar marxista rechaza los postulados de la “Escuela Nueva”, en tanto su planteamiento idealista subjetivo fundado en el psicologismo individualista, y la enajenante abstracción social del trabajo, que reduce la educación a un problema de la conducta, no en términos morales, sino psicológicos.

 

La educación escolar marxista –dialéctico materialista, socialista, comunista– constituye una solución totalmente distinta de la formación del individuo, que siendo totalmente unilateral bajo la “Escuela Nueva” de la sociedad capitalista, se plantea por su parte, la formación omnilateral de éste, realizable sólo en la sociedad socialista, que crea las condiciones materiales y espirituales para ello.

 

A continuación, reseñamos brevemente la semblanza biográfica de los principales teóricos de la pedagogía socialista, integrando información de diversas fuentes, entre ellas, principalmente, del Diccionario de Filosofía de Foroba, de la obra Tendencias Educativas Oficiales en México, de Ernesto Meneses Morales, y del trabajo antologado titulado La Cuestión Escolar, de Jesús Palacios*.

 

Antón S. Makarenko (1888-1939), pedagogo, se oponía a la “Escuela Nueva” y sus postulados subjetivistas e individualistas.  Rechazaba el centrar el interés en el estudiante (lo que repercutía en sus veleidades); el énfasis debía estar en la colectividad.  Rechazaba el culto a la espontaneidad infantil; dado por ese planteamiento subjetivista del “aprendizaje significativo”.  Apelaba a las leyes de la vida social, principalmente dichas, las normas morales, las cuales imponen exigencias claras de disciplina (“el máximo de demanda, con el máximo de respeto”, decía Makarenko).  Combinar educación y trabajo productivo era el llamamiento de este pedagogo, yendo así al problema de esencia y más complejo.

 

Siguió en importancia a Makarenko en las influencias teóricas, Albert Pinkevich (18??-1939), pedagogo, contemporáneo de Makarenko, planteaba por su parte la educación como una relación entre personas hacia un fin predeterminado.  Perdía de vista, al parecer, la determinación social en sí.  La enseñanza –decía él, era investigar y descubrir (daba así más importancia al proceso que a la conclusión)  Apoyado en el principio supremo dado por Makarenko de la vinculación del trabajo y la educación, veía la realización de la enseñanza en el trabajo social útil; por lo que la educación debía apoyarse en el colectivismo y el llamado “Método de Complejos” (“Complejo”, igual a multi e interdisciplinario), en lugar de materias, particularmente en donde el estudio no es científico.

 

Nadiezda Krúpskaya (1869-1939), originalmente maestra de una escuela obrera, al triunfo de la Revolución Socialista se encargó del programa de educación soviética, presidiendo el Consejo de Enseñanza del Estado, y abocándose a organizar la educación básica resolviendo el principio del vínculos de la educación con el trabajo productivo.

 

Anatoli Vasílievich Lunacharski (1875-1933), literato y dramaturgo, miembro del Partido Bolchevique y Comisario del Pueblo de Educación entre 1917 y 1929; va a dirigir la atención de la educación en lo estético, en contra del sociologismo vulgar caracterizado por exagerar unilateralmente factores aislados del desarrollo social, y que en cuanto a la estética como uno de estos factores, se expresa como la negación de la independencia relativa de la ideología en lo estético y de la negación de la determinación económico-política de ello; frente a ello, Lunacharski va a dejar en claro el carácter de partido o de toma de posición ideológica en todas las manifestaciones de la cultura.

 

Bogdán Suchodolski (1907-1993); finalmente, en esta secuencia de influencia teórica y cronológica, plantea la educación socialista sobre la base de lo dicho por Makarenko, Pinkevich, y Lunacharski, debiendo ser además, caracterizada como una educación para el futuro, en la cual, Suchodolski, siguiendo a Lunacharski en estas ideas, plantea la educación escolar como de lo más general y esencial, y la formación científica y ético-estética como el medio esencial y determinante a través del cual el ser omnilateral sea.

 

Para Suchodolski, la educación ético-estética, moral, no será una modelación de la personalidad del individuo, sino de su integración concreta a la vida social (de su modo de ser como reflejo de su propia existencia)

 



* Foroba, N.T; Diccionario de Filosofía; Editorial Progreso, Moscú, 1980, México, 1984.

Meneses Morales, Ernesto; Tendencias Educativas Oficiales en México, 1911-1934; Centro de Estudios Educativos, A.C; México 1986.

Palacios, Jesús; La Cuestión Escolar; Critica y Alternativas; Editorial Coyoacan, México 2002; 1ª Ed, 1988.

 



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20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:31

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (31)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica;

http://espacio-geografíco.over-blog.es/;

México, 08 nov 10.

 

 

Puede haber en principio en esa técnica, ciertamente en el fondo, un intento de metodología científica –por prestigio así lo retoma, al igual que se ostenta en ello la posición marxista, aun cuando desde luego, desde el gramscismo y la Escuela frankfurtiana “neomarxista”–, es decir, desde la posición de “los teóricos marxistas de la superestructura”[1]; pero, tanto método científico como marxismo, son sutilmente deformados, y la ciencia en sí, reemplazada –a decir de dichos autores– “en sus limitaciones positivistas”, mediante esa “Investigación Acción Participativa” “comprometida”, “popular” y no “academicista”; lo cual ya deja ver que no se entiende de metodología científica al identificar “ciencia positiva” –el saber científico acumulado históricamente–, con “ciencia o cientificismo positivista”, que ésta no es otra cosa que el “cientificismo” mecanicista decimonónico.

 

Tal propuesta de identidad Sujeto-Objeto fundada en la metafísica de corte hegeliana, o en una especie de inmanentismo en donde el sujeto se desborda en el objeto, está precisamente en el prurito del “mayor compromiso científico” dado en la “epistemología de la praxis, y el rompimiento de la dicotomía sujeto-objeto”[2]; o del equívoco de creer que el que vive el fenómeno es el que mejor lo entiende, es decir, a partir del empírico “sentido común”, tal como dice Humberto Barquera: “...a partir de la realidad concreta y del sentido común de los que mejor conocen esta realidad, o sea, los que la están viendo”[3], cuando bien se sabe que, en el marco del “sentido común”, el que menos entiende la esencia de su momento histórico, es el que lo vive; y es necesaria la distancia histórica para la comprensión de la esencia de los fenómenos.

 

Para Marx, para la dialéctica materialista bajo la teoría del reflejo en el conocimiento, y el reconocimiento de la determinación de la superestructura por la estructura; esto es, como el mismo Marx lo dijera, de que el ser social determina la conciencia social; tal identidad entre el sujeto y el objeto es un absurdo; dado que el que conoce es el sujeto, y éste siempre conoce respecto del objeto que refleja, y lo refleja, en ese proceso de lo concreto real objetivo a lo abstracto, y de lo abstracto a lo concreto objetivo sintetizado en el pensamiento; y resulta que tal proceso requiere en el sujeto una “toma de distancia” respecto del objeto, y nunca una identidad, en la cual, el proceso de abstracción sería imposible*.

 

Así se explica que ese extremo de la “Investigación Participativa”; aquella en la que el “compromiso” es absoluto a tal punto que implica la acción política; que es la llamada “Investigación Militante”, resulte más consecuente en su verdadera relación con el método científico, pues, citamos de Barquera refriendo a ésta: “...el papel del investigador es fundamental y no requiere, en cuanto proceso de investigación, de la participación activa de la población”[4]; es decir, no se dejan las cosas al “sentido común del que ve el fenómeno”, pues el fenómeno sólo se va a entender en la medida en que se tome distancia del mismo; en la medida en que el sujeto se diferencie del objeto estudiado (lo que no significa “neutralidad”, sino objetividad; es decir, separación clara entre el sujeto que se apropia de la realidad, y la objetividad de la realidad apropiada)  Es claro pues, el proceso oscurantista en que se incurre.

 

Más aun, si en nuestra vida cotidiana se intentara resolver ese desconocimiento del método científico y hacer en forma generalizada ese trabajo de comprensión y aprendizaje del mismo, hay “algo raro”, “extraño”, “incomprensible”, que lo impide.  El oscurantismo no está, ni cierta ni principalmente, sólo en un “aprendizaje rápido” ofertado, ni sólo en la validez de los “saberes” o en la engañifa mercadotécnica de las pseudociencias, como en el proceso general de alienación social con el despojo y aniquilación de la ciencia y el método científico del conocimiento, sustituyéndolo por sus aparentes; lo que, en tanto ocurre entre los docentes universitarios mismos, particularmente los formados en las universidades entre los años ochentas y noventas del siglo pasado, ya podemos estar seguros, en esta tendencia, que a no más de tres generaciones, antes de que concluya el s.XXI, estaremos de vuelta socialmente en el s.VI; aquí, el “Decreto de Justiniano” del año 529 para terminar con la última escuela filosófica de Atenas, la escuela del noplatonismo de Proclo, bien quizá ha ocurrido ya con la pérdida de la capacidad política de socialización de las escuelas y la educación; en medio de la abundancia de los adelantos científico-técnicos que no necesitarán ser guardados celosamente, como entonces los libros en las bibliotecas conventuales, porque de todas maneras, tanto a nadie interesarán, como estarán ya totalmente fuera del alcance y control de la sociedad.

 



[1] Schmelkes, Sylvia; Fundamentos Teóricos de la Investigación Participativa; en “Cuadernos del CREFAL Nº 18, México; p.77

[2]       Ibid. p.76

[3]       Barquera, Humberto; Una Revisión Sintética de la Investigación Participativa; en “Cuadernos del CREFAL, Nº 18, México, p.55

* Una anécdota interesante tuvimos personalmente de un curso en el cual, queriéndose demostrar lo absurdo de la relación sujeto-objeto en la actividad educativa en la que por lo contrario debería prevalecer la relación sujeto-sujeto, se nos clasificó por pares en donde una persona era en un momento sujeto, frente a otra que era objeto, y luego se invertirían los papeles.  Acto seguido se nos indujo, porque evidentemente eso fue lo que se hizo, a que quienes éramos sujetos, hiciésemos de los objetos lo que nos viniera en gana (hasta lo denigrante, el hecho era con ello enfatizar la ominosa condición de objeto).  A excepción nuestra, así procedió la totalidad de los asistentes incapaces no sólo de percibir el acto inductivo, sino incapaces de ver las diferencias cualitativas entre las cosas u objetos.  Por mi parte, me voltee hacia mi objeto (una profesora con especialidad en arquitectura) y demandé de mi objeto cualitativamente distinguido, que me ilustrara en algo sobre historia del arte arquitectónico.  La persona que nos aplicaba el ejercicio estaba desconcertada respecto a nuestra actitud (específicamente la mía como “sujeto” que no denigraba a mi objeto), pensó quizá que la omitíamos.  Luego se invirtieron los papeles, la arquitecto fue sujeto y me tocó ser su objeto; se repitió el ejercicio, pero ella nos correspondió en reciprocidad, ciertamente más por cortesía que por comprensión de esa relación compleja del sujeto y el objeto.  Finalmente se nos auscultó acerca de qué se sintió (no que se pensaba) estar en la condición de objeto.  La totalidad –excepción nuestra–, se quejaron amargamente de su condición ominosa de objetos; quedaron listos, conductistamente manipulados, para aceptar el negativo argumento de la relación sujeto-sujeto.  Cuando yo intervine, me expresé exactamente por todo lo contrario, expliqué lo que habíamos hecho, y de cómo ser objeto de quien reconoce claramente las diferencias cualitativas entre las cosas, no sólo no es ominoso, sino una delicia: pues qué mayor exquisitez tener a una mujer como objeto para hacer con ella lo nos plazca.  Pero no menos que ser objeto de una mujer, para que haga de nosotros lo que esté en su deseo.  El problema estuvo en que los demás fueron inducidos a la acción ominosa que denigraba al objeto, no reconociendo en dicho objeto su condición humana.

[4]       Ibid. p.56

 



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20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:30

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (30)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica;

http://espacio-geografíco.over-blog.es/;

México, 04 nov 10.

 

 

“Las ideas científicas..., poco han penetrado en la cultura popular”, citamos a José Antonio de la Peña y a Michael Barol, quienes continúan y dicen: “...grave es el que abunden las creencias pseudocientíficas y no científicas.  Vivimos una época en que las religiones, las supersticiones, los cultos esotéricos (por ejemplo el New Age) y las pseudociencias han tomado gran vigor y han conseguido penetrar en las conciencias populares.  Muchos consideran que nos encontramos en una nueva era de oscurantismo”[1]; y evidentemente ese es nuestro parecer en esta tesis.

 

Los autores citados, en su interesante artículo consistente en un estudio por encuesta sobre el estado del conocimiento científico y las creencias, obtienen algunas conclusiones, entre las cuales, en alguna dicen: “...se puede tener confianza [por la gente en general] en la ciencia al tiempo que se cree en las pseudociencias, mostrando claramente que el común de la gente no distingue entre lo que es ciencia bien establecida y las creencias sin fundamento”[2]

 

La manera en que se introducen en la academia las ideas pseudocientíficas opera, como lo dice en otro artículo de la misma fuente, Frida Díaz Barriga, a base de “nociones entresacadas de teorías psicológicas recientes: la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, de la inteligencia emocional de Goleman, los estudios sobre el efecto Pigmalión o las llamadas “profecías de autocumplimiento”, algunos principios emanados de las teorías cognitivas del aprendizaje y la motivación, así como las técnicas mnemónicas resultantes de los estudios en memoria.  Esto puede inducir al lector a pensar en que existe en realidad un fundamento académico”[3], y más aun, científico.

 

En el mismo sentido se expresa Gerardo Hernández Rojas en un artículo más acerca de la oferta de ese aprendizaje acelerado: “Se presentan con un discurso envuelto de términos y frases en apariencia científica aderezado de frases propagandísticas... Sostienen que se puede enseñar a pensar o razonar eficazmente sin importar sobre qué se razona o se piensa” [4].

 

Con el título de “Pedagogía Fraudulenta”, Gilberto Guevara Niebla en la misma revista dice: “La educación que se propone..., es crear individuos “excepcionales”, “superiores”, “líderes”, “genios”, es decir, hombres superdotados que habrán de dirigir a los demás hombres”[5]; todo lo cual va afín a la ideología del individualismo mezquino.  Y finalmente en el editorial del Dossier Educativo de la fuente comentada, se agrega, como respondiendo directamente a la autora Alicia Escribano: “no es con ambientes esotéricos o estrambóticos...  Necesitamos recurrir a los resultados de investigaciones científicas serias que nos permitan evaluar los resultados objetivos de nuestra acción”[6].  Mas ese, justamente, es el problema: el desconocimiento de la ciencia y su método.  Y el editorial de la fuente ahora comentada continúa: “La mayoría de estos programas (se refiere a los programas de “aprendizaje rápido”) parten del supuesto de que la escuela ha desaprovechado la parte inconsciente, instintiva, sensorial o quién sabe qué otros sentidos insospechados, dando demasiado énfasis a la razón”[7].  Luego, agrega: “El trabajo docente continúa abandonado al empirismo...”, verdad absoluta de la que, hasta no dada la investigación de esta tesis, nosotros mismos hemos sido víctimas, en ese empirismo que hemos llamado de “ensayo-error”.

 

Generalizado el problema, que se restringe a los programas de “aprendizaje rápido”, podemos decir con el editorial: <<De una manera velada o abierta, los difusores de estas ideas esoteristas y anticientíficas, se han lanzado contra la escuela y contra los métodos educativos basados en la razón y en los resultados de la investigación científica.  Son muchos los docentes, especialmente en escuelas particulares, que recurren –ampliamos nosotros–, a esos argumentos pseudocientíficos>>; se propugna así, la inserción de métodos educativos en el aula, mezcla de técnicas –si bien válidas en sí mismas– de hipnosis, musicoterapia, relajación, vinculadas a toda suerte de ideas orientalistas, por definición, exóticas, que hacen de la práctica docente, una práctica pseudocientífica.

 

 “La Programación Neurolingüística –continúa el editorial–  se vende como el software de nuestro cerebro, que en este caso sería el hardware: una máquina que puede y debe ser manipulada por el sujeto y a veces con la ayuda de un maestro”[8].

 

Del artículo principal del Dossier, o documento de expediente de la revista bajo la autoría de Javier Armenta, Director del Observatorio de Pamplona, citamos éste autor que a su vez inserta una larga cita de Ignacio Ramonet de su libro “Un mundo sin rumbo: crisis de fin de siglo”, que por su importancia nosotros a su vez recogemos: “En sociedades poseídas en principio por la racionalidad, cuando ésta se diluye o se disloca, los ciudadanos se ven tentados a recurrir a formas de pensamiento preracionalistas.  Se vuelven hacia la superstición, lo esotérico, lo ilógico, y están dispuestos a creer en varitas mágicas capaces de transformar el plomo en oro y los sapos en príncipes.  Cada vez son más los ciudadanos que se sienten amenazados por una modernidad tecnológica brutal y se ven impelidos a adoptar posturas recelosas antimodernistas...”[9]  Mas, a continuación, nuestro autor deja la puerta abierta al ladrón, que por demás habrá de entrar irrestrictamente sin ser reconocido: “A pesar de que se desconozca o se minusvalore a la ciencia –¡atención! También culpable de complicidad con los sistemas económicos y de poder, no puede erguirse en torre de marfil por encima del bien y del mal“[10]

 

Condenemos, pues, a la ciencia –ya desde ahí la turba expectante de la quema de los herejes se frotará las manos–; pero para no hacer quema indiscriminada de la ciencia, habremos de distinguir de qué ciencia se habla, en manos de quién, operando bajo qué intereses, en qué se encarna o materializa eso tan etéreo y abstracto, como la “condena a la ciencia”.  Y luego de un ejercicio no muy complejo, llegaremos indefectiblemente a que aquí, la ciencia, es la víctima, no el victimario, el responsable a condenar habrá de ser una y otra vez el sistema económico social capitalista, y en él la ciencia manipulada en función de sus intereses y en contra de los intereses de la sociedad en su conjunto.

 

Hay ciertamente lo que pudiéramos llamar un “efecto de dos frentes”, en que por una parte se desacredita a la ciencia como un “paradigma limitado”, y luego se le equipara al resto de los “saberes”; válidos en tanto aportes de la cultura; como un saber más, y por lo tanto, se reduce a la ciencia a un saber igualmente válido.  Finalmente ese conjunto de “saberes” igualmente válidos todos, y que en tanto válidos, dada la primacía que se otorga a la verdad subjetiva, incorrectamente, por ese sólo hecho, se dan por verdaderos en igualdad de circunstancias.  Todo ello hace la equivalencia al mismo tiempo, al hecho de que nada es cierto, y entonces todo se vuelve duda extrema y nihilismo absoluto; y la ciencia queda así absorbida y desaparecida.  Luego, en el otro frente extremo, ocurre que las pseudociencias –ya no los “saberes” tradicionales como el chamanismo, la astrología o la quiromancia hace mucho dejadas de reconocer incluso como “ciencias” falsas para quedar tan sólo como “saberes” tradicionales–, sino las falsas ciencias como la Dianética o Cienciología, la Sugestopedia (alguna vez, 1978, reconocida incluso por la UNESCO); las Inteligencias Emocionales, toda suerte de terapias, sistemas de meditación trascendental y nuevos y seguros caminos al éxito y demás (“saberes” nuevos arropados de lenguaje científico); como tales se hacen pasar por ciencia, se identifican a ella produciendo el engaño del que no sabe realmente de ciencia ni de método científico, y aumenta así la turbación de los perplejos.

 

Finalmente, que estos criterios esoteristas penetren incluso en la academia, habla no tanto de la efectividad mercadotécnica de sus promotores, como de la debilidad de la formación científica de los docentes mismos; los cuales precisamente no están preparados y capacitados para efectuar un trabajo científico en su actividad profesional, y mucho menos aun para realizar lo que se denomina investigación educativa a partir de su propia práctica docente.

 

Más aun, ha sido el caso trágico de nuestra experiencia que concluye con esta tesis: en el medio no sólo se percibe la incapacidad de presentar una metodología científica de trabajo, sino peor aun, hay un pronunciamiento abierto con un fundamento pragmático utilitarista, en el sentido de las “limitaciones de la ciencia”, de la “necesidad de cambios de paradigma” y con ello el abandono de la necesidad de los marcos teóricos, de la hipótesis, de la lógica; y la necesidad de favorecer la flexibilidad metodológica de los “saberes”.  No sólo se desconoce el método científico, sino como consecuencia, se identifica y cree que se puede reemplazar por técnicas de investigación que se aducen suficientes en sí mismas; como la propuesta de la “Investigación Acción Participativa”, que se asume como “más científica”, por el “compromiso” en el cual incluso el sujeto se asimila al objeto de estudio y el objeto de estudio se hace el sujeto mismo.  Mas veremos que justamente eso es lo que le da su carácter acientífico.

 



[1] Peña, José Antonio de la-Barol, Michael; Conocimientos y Creencias; en “Educación 2001, Revista Mexicana de Educación”, Nº 106, marzo 2004; p.10.

[2]       Ibid. p.16

[3] Díaz Barriga, Frida; La Oferta Educativa en el Aprendizaje Acelerado; en “Educación 2001, Revista Mexicana de Educación”, Nº 106, marzo 2004; p.19.

[4] Hernández Rojas, Gerardo; ¿Acelerar el Aprendizaje?  Un Problema Mal planteado e Ingenuamente Resuelto; en “Educación 2001, Revista Mexicana de Educación”, Nº 106, marzo 2004; p.23-26.

[5] Guevara Niebla, Gilberto; Pedagogía Fraudulenta; en “Educación 2001, Revista Mexicana de Educación”, Nº 106, marzo 2004; p.37.

[6] Dossier Educativo Nº 30; en “Educación 2001, Revista Mexicana de Educación”, Nº 106, marzo 2004; p.2.

[7]       Ibid. p.2

[8]       Ibid. p.3.

[9] Armenta, Javier; Ciencia vs. Pseudociencias; Documentos, Dossier Educativo Nº 30, marzo, 2004; en “Educación 2001, Revista Mexicana de Educación”, Nº 106, México, marzo, 2004;. p.4.

[10]       Ibid. p.4.

 



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20 julio 2010 2 20 /07 /julio /2010 08:29

La Evaluación Ético-Esteticista

 en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (29)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica;

http://espacio-geografíco.over-blog.es/;

México, 01 nov 10.

 

Una forma determinante de esa “humanización” del psomodernismo, es el definido por Castells (1994, citado en el texto en cuestión): “...al ser la familia y la sexualidad determinantes fundamentales de los sistemas de personalidad..., ocasionan la posibilidad de nuevos tipos de personalidad que sólo ahora empezamos a percibir”[1].  Esto es, que lo humano posmoderno comienza por ser esa cosa extraña producto de la “familia y la sexualidad” (en el fondo, una personalidad definida psicológicamente), y no algo propia y esencialmente social.

 

Pero he aquí que toda esta posición idealista subjetiva se va explicando cuando Frankl (1998) –citado por Alicia Escribano en el texto referido–, nos dice: “Freud da en la clave de la raíz actual humana cuando dice que la dimensión más profunda de lo humano desde un punto de vista psicológico, es la trascendente”[2].  De donde se siguen dos cosas: 1) la clave de lo humano se encuentra en lo psicológico, y 2) la dimensión más profunda de lo humano, es la dimensión trascendente (y ya veremos más adelante lo que ha de entenderse por tal dimensión, o “realidad superior” como nos dice la autoría del escrito)

 

La autora cita a Carr y Kemmis, quienes, nos dice ella, “sitúan la tradición crítica como la última de la larga lista de tradiciones que estudian con perspectiva histórica.  Nosotros vamos a relacionarla con el momento postmoderno.  Esta tradición crítica pone en entredicho la concepción neoliberal y técnica de la didáctica desde los supuestos ideológicos neomarxistas...”[3].  Dejando de lado que la “tradición” crítica sea realmente una “tradición” cuando aparece como propuesta pedagógica apenas en los mismos años noventa en que se publica esta obra de Escribano que aquí comentamos; si bien es cierto, como se plantea en el texto, que se desarrolla desde los años setenta, no deja de contrariar ese galimatías conceptual en que la “tradición” crítica que es de los años noventa –pero así sea incluso de los mismos años setenta– y por lo tanto del momento del florecimiento del posmodernismo, “ponga en entredicho la concepción neoliberal”, misma que le dio vida; pues ese neoliberalismo económico como base estructural, ha de determinar, de acuerdo con Marx, la superestructura cultural en general definida en este momento como el posmodernismo, así como en lo particular su sistema educativo definido en la pedagogía crítica; y tal dicotomía analítica inconsecuente, sólo se entiende como posible, dados “los supuestos ideológicos neomarxistas”, que se dice, son la base filosófica (respecto del marxismo, “neomarxismo” por demás falaz*) de la Pedagogía Crítica.

 

En el texto citado se diferencian las pedagogías fundadas, por un lado, en la “teoría crítica”, y por otro, en la “teoría global-interactiva”, las cuales, en todo caso, tienen en su base el momento posmodernista “en una red de prácticas significativas que hacen de la propia identidad el lugar de lucha.  Los sujetos se entienden a sí mismos y al mundo de las “cosas” a través de su inmersión en el mundo de los símbolos”[4], caracterizado por ese irracionalismo subjetivista de este movimiento “contracultural”.

 

Así, se plantea en una proyección educativa para el s.XXI, “un horizonte más integrador para la persona”[5] (UNESCO, 1994): la teoría pedagógica global-interactiva, que para verdadera sorpresa, es impulsada por la misma Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura de la Organización de Naciones Unidas (UNESCO).

 

El fundamento teórico de tal planteamiento queda enunciado en las siguientes palabras: “retomar la lectura de San Buenaventura que, apoyándose en Hugo de San Víctor, distingue la existencia de una “triple visión” en la persona que hace uso de “tres ojos”: el ojo de la carne, el ojo de razón y el ojo de la contemplación[6]

 

Y retomando entonces la lectura de San Buenaventura (1221-1274); de quien antes debemos anotar para mayor claridad, que <<Giovanni Fidanza, aquejado de una enfermedad aparentemente incurable, fue llevado por su madre ante San Francisco de Asis, quien, al verlo exclamó: ¡O quanta bona ventura!, y al instante quedó recuperado, llevando desde entonces por nombre Buenaventura, haciéndose franciscano a los 25 años de edad, y discípulo en París de Alejandro de Hales.  En 1253, el Doctor Seráfico como también se le llamaba por expresar la unión mística del alma con Dios, obtuvo el grado de magíster, e impartió clases en la Sorbona por cerca de siete años.  Luego cardenal y obispo, dirigió el Concilio de Lyon donde murió casi al término de las sesiones.  El aspecto mejor conocido de su pensamiento es la llamada “doctrina de la iluminación divina”, según la cual hay en el hombre una luz intelectual –distinta de la gracia– que hace posible la intelección natural.  Dicha luz procede de Dios y en ella se funda la comprensión del ser, de manera que el conocimiento de lo real no constituye, como en Santo Tomás, el resultado de una abstracción basada en la experiencia, sino a consecuencia de una previa iluminación>>[7].

 

Pues bien, leyendo a San Buenaventura, dice éste: “para esta triple visión el hombre recibió tres ojos, como dice Hugo de San Víctor, a saber: el ojo de la carne, el de la razón y el de la contemplación; el ojo de la carne para ver el mundo y lo que hay en él, el ojo de la razón para ver el alma y lo que hay en ella y el ojo de contemplación para ver a Dios y lo que hay en Dios; de modo que con el ojo de la carne el hombre viera lo que hay  fuera de él; con el de la razón, lo que hay dentro de él, y con el de la contemplación, lo que hay encima de él”[8], y a esto último la autora, Alicia Escribano, partícipe de la idea, añade: “conseguimos un conocimiento de las realidades trascendentales” (ibidem)

 

Ahora ya podremos asociar lo dicho por la autora Alicia Escribano cuando nos ha dicho: <<Freud da en la clave de la raíz actual humana cuando dice que la dimensión más profunda de lo humano desde un punto de vista psicológico, es la trascendente>>.  Es así como la corriente psicologista nos ha traído a este despeñadero de un abismo oscurantista.

 

Párrafos más adelante, acerca de este “ojo de la contemplación”, dice: “su método es la percepción directa del “en-sí” de las cosas; su meta es la sabiduría y su realidad es trascendental..., de suyo no tiene nada que ver con la afectividad ni con el sistema hormonal, ni con ningún sistema glandular.  La contemplación no es de orden psicosomático, sino de orden “espiritual” pertenece a la estructura de la conciencia integral”[9]  Y por si esto no fuera suficiente, agrega aun: “Las percepciones vienen de estados alterados de conciencia.  Esta área de la “trascendencia” no es común, está abierta únicamente a aquellos que han sido suficientemente desarrollados en caminos de percepción trascendental para comprender los datos... [sólo los elegidos e iniciados –agregamos nosotros– tendrán acceso]  Conviene destacar que probablemente este tercer nivel es viable con algunos aspectos de valores y actitudes que propugna la actual reforma educativa en nuestro país (España)”[10].  Y la autora concluye: “La confusión actual abrirá un nuevo horizonte de claridad y todos saldremos más educados que lo estamos ahora, “mirar a los ojos”, poner nuestra mirada hacia fuera, hacia dentro y hacia arriba...”[11].

 

Cuando estas ideas han comenzado a difundirse en el ámbito educativo*, no casualmente a partir de mediados de los años noventa del siglo pasado, debemos poner seria atención al problema, pues impensadamente, una nueva Edad Oscurantista, sin lugar a dudas, se desliza (una década después a esos años noventa podemos decir, se ha deslizado ya), sin ningún rubor subrepticio.  Y no es cuestión de pensar indiferentemente en cuanto a que eso, en todo caso, “ocurre en España”, cuando en México mismo podemos ver las mismas manifestaciones del fenómeno.



[1]       Ibid. p.67.

[2]       Ibid. p.67.

[3]       Ibid. p.94.

* Ese “nuevo marxismo” es sólo una distorsión de los verdaderos planteamientos de Marx, de hecho su inversión completa, sobre el argumento de la “teoría crítica” como “un intento de superar algunas debilidades del marxismo ortodoxo” (Op. Cit. p.47); el “neomarxismo” es sólo un artículo de consumo de la intelligentisia que no va a las fuentes directas de este pensamiento, que se ahorra esa “engorrosa lectura” con los digestos de los discípulos de Antonio Gramsci, los “egresados” de la Escuela de Frankfurt y seguidores de éstos como Guidens; este último a quien se debe la metáfora arquitectónica, por la cual la autora reconoce a la superestructura como la estructura (“una super-estructura –dice la autora con subrayados nuestros– que consta de los elementos típicos como edificio, calles, señales, paredes, puertas, ventanas, etc.”, que descansa, “sobre una estructura oculta de normas, supuestos, compromisos éticos...” (Sic; Op. Cit. p.118)  Una vez más, o aquí hay una evidente ignorancia, o una franca perversidad.

[4]       Ibid. p.52.

[5]       Ibid. p.96.

[6]       Ibid. p.54. (subrayados suyos)

[7]       Castañeda,  Francisco-Garrido, Felipe; Doce Mil Grandes, Filosofía y Religión; Enciclopedia Biográfica Universal, t.8; Editorial Promexa, México, 1982 (v. Buenaventura, San)

[8] Escribano González, Alicia; Aprender a Enseñar:  Fundamentos de Didáctica General; Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, Cuenca, 1998; p.54.

[9]       Ibid. p.56.

[10]       Ibid. p.56.

[11]       Ibid. p.58.

* A ello pertenece esa idea esoterista de los “Niños Índigo”, la “Generación del Milenio”, niños especiales de una generación especial denominados “Majestades”: <<Sombras de Dios>>, y que escuelas que presumen de muy avanzadas en los últimos adelantos y “descubrimientos” (“a la moda”), engañan con ese artilugio a padres de familia que quieren ver en sus hijos –con un orgullo legítimo así explotado–, “seres especiales”.

 



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