La Evaluación Ético-Esteticista en el Aula Universitaria Durante un Curso. Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (27)

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (27)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica;

http://espacio-geografíco.over-blog.es/;

México, 25 oct 10.

Por último clasificamos las teorías pedagógicas como tales, relacionando a sus autores contemporáneos principales; para, finalmente, en la formación del educando, enunciar sus implicaciones en lo más general y esencial.  Y finalmente, vale decirlo, no es, ni con mucho, ni un cuadro acabado, ni objeto de discusión en esta tesis, de la cual es sólo argumento demostrativo.

La explicación del cognoscitvismo bien se puede hacer desde la formación biologista y psicologista, así como por las influencias filosóficas en Piaget: la “filosofía vitalista” de Bergson (por la cual la actividad vital es explicada por factores inmateriales, al estilo del “alma” de Platón), a lo que se suma el pragmatismo (que juzga que lo científico es lo útil o práctico).  Así, a nuestro parecer, el cognoscitivismo resulta un “neoconductismo” o “conductismo racional-utilitarista”, en que, mientras el conductismo ortodoxo, original, deja de lado la cognición, el nuevo “conductismo racional-utilitarista” o cognoscitivista, pretende agregar esa intención mediante “la expectativa” del conocimiento más allá de la conducta deseada.  No casualmente pues, Glaser (1982), señala que la psicología instruccional cumplió con los propósitos de Dewey, como la investigación fundamental sobre los procesos de instrucción y aprendizaje.

Nada de ello es para vanagloriarse, si se ve desde la crítica dialéctico materialista, o sea, desde la crítica de la educación como fenómeno filosófico-social.  Cuando la psicología instruccional se ufana que desde los años cincuenta el ejército estadounidense propició sus avances (léase perfeccionamiento de los procesos alienantes); y en la década de los sesenta el modelo del “condicionamiento operante” de Skinner se encontraba muy desarrollado en su “enseñanza programada” (refuércese la idea del proceso de alienación); y paralelamente Ausubel comienza a hablar del “aprendizaje significativo” retomando los aportes de Vigotsky, no como proceso objetivo, sino como la subjetividad misma del individuo que aprende; tenemos que preguntarnos seriamente si acaso ha mejorado el aprendizaje, si acaso las nuevas generaciones son mejores, si acaso el fenómeno educativo ha encontrado soluciones reales; o si acaso la realidad evidente no nos muestra que estamos peor, pero por sus fundamentos entendemos las razones de esa descomposición.

Tal desarrollo se sintetiza muy generalizadamente en el siguiente cuadro de nuestra autoría (Fig.1).

Fig. 1.  Luis Ignacio Hernández Iriberri, 2005.

 Luego, la “Escuela Tradicional” (que por oposición será entonces “Pasiva”, o “Antigua”; y luego por antigua, obsoleta), no es mas que todo el contenido sociologista de la escuela socialista, y su fundamento, la sociopedagogía (Fig. 2).

Fig.2. Luis Ignacio Hernández Iriberri, 2005.

Su origen está en el mero acto de exclusión al surgir la llamada “Escuela Nueva” a fines del s.XIX, pero luego plenamente identificada con la Escuela Socialista con Antón Makarenko, el cual no sólo critica los planteamientos de la “Escuela Nueva”, sin aceptar que la Escuela Socialista sea denominada “Escuela Tradicional”, dada la carga ideológica que en ello iba contenida.

Sin duda el fundamento psicologista en la educación superior ha servido para algo: ha ocasionado un verdadero genocidio intelectual, y sobre su base, ha formado sujetos con “buena conducta” (el que si piensan o no, el que si han adquirido conocimientos científicos y han aprendido a hacer ciencia o no, ello es irrelevante para el sistema económico-social), ha formado jóvenes sumidos en la indiferencia absoluta a la problemática social, bajo el argumento de una tolerancia llevada al extremo, y que se hieren susceptiblemente apenas se levanta un poco la voz y se dan a la pusilanimidad; individuos “adaptables” al “mundo civilizado”, esto es, al sistema capitalista de explotación social

En la década de los años sesenta destacan tres autores que aportan al concepto de la psicología instruccional: Jerome Bruner (1915...), David P. Ausubel (1918...), y Roberto Gagné (1916...).

Jerome Bruner, pone el énfasis en el carácter ideológico de la educación, y concluye que <<el sistema escolar es en efecto, nuestra forma de mantener un sistema de clases>> (sociales), y sostiene sin ambages lo mismo que nosotros hemos expuesto, esto es, en consecuencia, que la educación no puede ser neutra, sino que es una teoría política en la práctica.  <<Los psicólogos o educadores que no tengan en consideración las bases políticas, económicas y sociales de la educación caen en la trivialidad y merecen ser ignorados en la calle y en las aulas>> (Bruner, 1971).

Nada de lo que Bruner dice, era nuevo para su momento; un siglo antes, desde mediados del s.XIX con Marx y Engels, ello ya había sido planteado.  Lo que aquí llama la atención, es la conciencia político-social de Bruner, ese irónico “redescubrir” a Marx; pero sacando conclusiones falsas: es necesario crear una escuela cuyo objetivo sea <<formar ciudadanos hábiles –dice Bruner–, tanto para alcanzar los objetivos personalmente significativos, como para lograr una sociedad en la que la significación personal sea aún posible>> (Bruner, 1971).

La desviación está ahí, en la subjetividad individualista de lo “personalmente significativo”, y en una sociedad que lo satisfaga.  Su principal aporte, es su planteamiento de una didáctica inductiva que satisfaga un aprendizaje por descubrimiento.

Robert Gagné, por su parte, rompe con el conductismo, se adentra en el camino de Bruner, y agrega la variante de que el método de descubrimiento de Bruner, ha de ser complementado a manera de un método de descubrimiento guiado, con lo cual modifica la idea del “aprendizaje significativo” dado subjetivamente por el individuo, independientemente de toda “guía”.

David Ausubel, defensor acérrimo del punto de vista cognoscitivo que distingue a la psicología educativa, de la que comenta, que ésta ha sido desviada de sus verdaderos planteamientos al ser convertida en dinámicas de grupo o higiene mental, entre otras.

A manera de conclusión, se puede decir que todo ello nos explica ahora nuestro rechazo al constructivismo erigido sobre la base de los planteamientos de estos autores.  Vemos ahora que el constructivismo es en realidad una mezcla del “conductismo pragmático” con el neokantismo.

El rechazo a todo fundamento de orden psicologista en la educación superior, y particular y enfáticamente en el proceso evaluativo que se juzga en esta tesis, es debido a su carácter eminentemente oscurantista.  Ese proceso oscurantista se define como una sistemática alienación a partir de que el fenómeno gnoseológico humano de la aprehensión de la realidad, el cual es reducido a un fenómeno biológico por estímulo y reacción, en donde no sólo el estudiante es literalmente reducido a un cobayo de laboratorio, sino el conocimiento es identificado con conducta, y ciencia con “buen comportamiento” (conductismo).

De ahí se siguió que el estudiante habría de obtener por saber, no un saber pensar, sino un “saber hacer” (tecnología educativa o pedagogía industrial), y más aun, haciéndose idénticos los conceptos de “validez” y “verdad”, que este “saber hacer” sería verdadero por ser válido, y para ser válido (“verdadero”), habría de ser útil (pragmatismo)

Luego todo ello se empezó a hacer uno en la Pedagogía Crítica; y más aun, y por ello incluso llamada así, en la Pedagogía Global-Interactiva, en la que culmina el proceso de alienación social, en donde pretendiéndose recuperar el carácter gnoseológico (o epistemológico) y por ello cognoscitivista del proceso del conocimiento humano, ese “saber hacer” “válido” (“verdadero”) por útil, habría de ser producto de un aprendizaje “subjetivamente significativo” (constructivismo); es decir, con una significancia determinada por el sujeto que aprende y a partir de ahí “construye su conocimiento” (neokantismo)

En el curso de un siglo, y tras la derrota física de la Unión Soviética y con ello la desmoralización del socialismo y del proletariado mismo, se llegó así finalmente a la “pedagogía de una didáctica crítica” (de kriterión; juicio), esto es, una teoría pedagógica en que se desliza la idea no sólo del juicio silogístico y por ende de la lógica y el fundamento científico riguroso, sino de que tales juicios pudieran ser de valoración moral.  Y decimos “se desliza” y “pudieran ser”, porque en esa Pedagogía Crítica nada apunta a una definición conscientemente categorizada, sino más bien, en “lo crítico”, a una definición kantiana, cuando no, meramente estridente.

El hecho relevante es que, si bien todas las teorías pedagógicas burguesas del capitalismo que básicamente han operado a lo largo del s.XX y se caracterizan por su fundamento psicologista, pertenecen a la modernidad; entendida ésta como categoría histórico-social; el sello propiamente de la posmodernidad inherente a la así también llamada “sociedad posindustrial” de la que ya se habla con particularidad a partir de los años setenta, no va a plasmar su impronta sino hasta las teorías que afloran en la década de los años noventa; lo que particularmente comienza a ocurrir en México, entre ellas, precisamente con la “Pedagogía Crítica”.