La Evaluación Ético-Esteticista en el Aula Universitaria Durante un Curso. Tesis, Maestría en Educación Superior, 2007 (4)

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis, Maestría en Educación Superior, 2007 (4)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica,

http://espacio-geografíco.over-blog.es/;

México, 29 jul 10.

Así, cuando inicialmente pensábamos en nuestra tesis en el campo educativo, pensábamos hacer algo simple, muy esquemático y formal tanto por su forma como por su contenido; y de ahí que se enfatizara y evidenciara el necesario procedimiento silogístico.  Si bien por la estructura y composición, esto es, por la forma, así se desarrolló finalmente este trabajo agregando en beneficio de la claridad tanto del método de investigación como de exposición, por cuanto a su contenido fue más allá de las expectativas iniciales.

Refutar por el método de contrarios en el nivel de contrariedad, implica una condición apenas básica: es aquella en la que no se niega hasta provocar la transformación del opuesto, como lo sería en el caso de la contradicción plena.  Hay pues aquí, apenas una negación de la teoría psicologista de la evaluación en el aula universitaria, pero no hasta el grado de rechazarla y descartarla total y absolutamente, decíamos, pretendiendo hacer ver su falsedad.  Dicha refutación se estableció de acuerdo con el modo BAROCO de la Segunda Figura de los Silogismos.  En el juicio universal afirmativo dado en la premisa antecedente –luego de una paulatina simplificación en lo más general y esencial–, quedó enunciada la afirmación de la teoría psicologista de la evaluación en el hecho de que: “Toda evaluación en el aula es evaluación psicologista y mide el aprendizaje”; esto es lo que consta a lo largo de toda la historia de la teoría psicologista de la evaluación.  De la misma manera, en el juicio particular negativo de la premisa en que se fundamenta la refutación por contrariedad, quedó enunciado el hecho de que: “Alguna evaluación, como la ético-esteticista, no mide el aprendizaje”; esto es, en general ni siquiera mide, sino valora desde el punto de vista de la justificación de juicio moral, es decir, del juicio de valor acerca del acto moral en el deber ser (que el estudiante debe estudiar), en la formación de la personalidad; por el cual, desde la teoría de la moral, desde la Ética, “S, debe ser P”; luego entonces, “Alguna evaluación, como la ético-esteticista, no es evaluación psicologista en el aula universitaria que mida el aprendizaje”.

Es así que dicho planteamiento psicologista en el mundo occidental, si bien es cierto que desde los años setenta del siglo pasado ha venido derivando a la evaluación con un reconocimiento en el orden de lo moral, lo que por lo demás, justifica nuestra propuesta, ello ha estado presente desde el primer momento en el sistema educativo socialista.

En esta nuestra tesis, por lo que toca a la demostración, siendo para nosotros la hipótesis el enunciado de un juicio categórico universal afirmativo, el modo del silogismo de la primer figura en que se descompuso, fue el modo BARBARA.

Todavía más, afirmamos, no puede haber investigación científica sin hipótesis.  De acuerdo con ello, si la hipótesis de nuestra investigación se enunció en el juicio: “Toda evaluación ético-estética en el aula universitaria contribuye a resolver la contradicción <<condicionamiento mercantil-ética profesional docente>> mediante la recuperación del valor de uso, en la “cualificación de la fuerza de trabajo” formando la personalidad”, al verificarse, primero teóricamente en el IV Capítulo, y luego empíricamente incluso mediante una predicción, como se expone en el V Capítulo, ha quedado como tesis establecida; probando lo prometido en la hipótesis, mediante la reiteración objetiva del número, dado ya no por una supuesta “medida de aprendizaje”, sino por un compromiso moral, del deber ser, del estudiante; quod erat demostrandum[*].

En cuanto a la hipótesis, al descomponerla en sus premisas tanto antecedente como fundamentadora, que dan contenido al III y IV Capítulos respectivamente; quedaron enunciados a su vez los juicios cuya veracidad había a su vez previamente que demostrar, lo cual se desarrolla precisamente en los mismos, particularmente respecto de la premisa fundamentadora en la cual se vierten nuestros propios argumentos demostrativos.

Respecto de la estructura del silogismo que implica la argumentación demostrativa de este tema de nuestra tesis, debe decirse que el III Capítulo, constituye la premisa antecedente de la inferencia del juicio establecido en la hipótesis, cuya discusión se desarrolla en tres apartados en los cuales se analiza: en el primero, los fundamentos filosóficos y los fundamentos económico-políticos de la evaluación en el aula; en el segundo, la Universidad privada actual y la formación moral de la personalidad; y en el tercero, los fundamentos ético-estéticos de la evaluación en el aula universitaria (a partir de la experiencia en la educación socialista), y la formación de la entereza moral.  Naturalmente, de acuerdo con la lógica, todo lo analizado en este III Capítulo se postula y se da por verdadero, en tanto conocimiento antecedente abrevado en otras fuentes autorizadas, y demostrado y probado histórico-socialmente.  No quiere decir que ello exima de falsedad a la premisa, pero tal posible falsedad, sólo habrá de establecerse por refutación, o de otro modo tendríamos que caer en el error de la infinita demostración del argumento antecedente.

Notoriamente, teniendo presente el procedimiento de la inferencia, el IV Capítulo, representa un papel fundamental, es de hecho la tesis misma; pues en él desarrollamos los argumentos demostrativos esenciales de nuestra tesis con base en el proceso observacional realizado a lo largo de nueve años, hemos dicho, bajo “ensayo-error”, y el último año, completando diez años de observaciones acumuladas, en un proceso experimental.  Este capítulo, en consecuencia, se refiere propiamente a la premisa fundamentadora de la inferencia que da lugar al juicio de la hipótesis.  La premisa antecedente se postula y da por verdadera en términos generales; pero si la premisa fundamentadora desarrollada en este capítulo, finalmente se ha demostrado como verdadera, como así lo haremos ver, la verificación de la hipótesis se ha dado a su vez, necesariamente.

Así, mediante la inferencia mediata dada, este IV Capítulo se desarrolla a través de tres apartados en los cuales se discute: en el primero, toda la experiencia antecedente del problema desarrollada mediante el ejercicio del “ensayo-error” y sus resultados, lo cual recoge datos de nueve años atrás; luego, en un segundo apartado, se muestra el análisis observacional del sistema de evaluación propuesto, desarrollado durante un semestre escolar; y en el tercer apartado y último, se expone el proceso experimental para encontrar la causa del fenómeno, dado a su vez en un semestre escolar más; con lo que se completan diez años de trabajo.

Mas el V Capítulo, tiene por contenido, finalmente, la verificación teórico-práctica de la hipótesis.  Esto es, exponemos en éste los resultados estadísticos del trabajo durante cuatro Semestres académicos: dos de ellos observacionales y de corroboración, uno de verificación teórica de la hipótesis, y uno más de verificación empírica, incluso mediante una predicción.  Se narran los resultados y, en su caso, se justifican mediante una explicación breve; luego se muestran directamente las gráficas de cada una de las evaluaciones parciales de cada Semestre escolar observándose ya las primeras regularidades de la aplicación del sistema de Evaluación Ético-Estética por autocompromiso.  Acto seguido, se muestra en cada caso por Semestre, una tabla resumen de dichos datos, que nos permiten corroborar esa generalización de las primeras regularidades del funcionamiento del sistema de evaluación.

Esta tesis se ha dado, en principio, como una necesidad personal a resolver; pero susceptible de generalizarse; como ha quedado planteado en la contradicción enunciada al principio de esta introducción: <<la situación mercantil (por lo tanto, en una parte enajenada y en otra bajo fetichización de las relaciones educativas) que condiciona la relación del estudiante frente a la ética profesional docente no realizada>>, siendo una situación que nos abrumaba, y nos abruma aun, con la diferencia de que hoy le tenemos una respuesta claramente fundada.

No hay en esta tesis, de principio, una propuesta general aplicable para todos los casos de la práctica docente, no ha sido ese nuestro propósito.  Investigamos sólo a partir de nuestro caso y para resolverlo, sólo da, eso sí en general, explicación a un problema crucial: la evaluación, entendiendo por ello simplemente la valoración del estudiante; hemos resuelto aquí tan sólo un caso muy singular dado en nuestra propia práctica docente, que en ningún modo se preestableciócomo generalizable; independientemente de que lo pueda ser (que más allá de la satisfacción propia, únicamente adquiriría sentido en la medida, precisamente, de su amplia generalización, para lo cual insertamos al final el Anexo: “Protocolo de Comprobación”, para que todo esto, en su caso y momento, pueda ser verificado por terceros).

Toda la argumentación, pues, gira en torno al final y fundamental aspecto, inevitablemente, el centro de toda la problemática educativa actual particularmente referida a nuestra experiencia en el ámbito universitario de la institución privada, sin lugar a dudas: el momento de la evaluación, como veremos, reducida a “medida”; punto de negociación velada en un “valor entendido” como contradicción insalvable de la educación privada, y objetivo, no principal del estudiante actual, sino objetivo único, pues un real interés por el conocimiento no existe (aun cuando ello no sea motivo de demostración aquí), por más que esté en sus labios expresarlo; salvo, como siempre, las contadas y notables excepciones.

El desconcierto de los estudiantes ante el sistema de evaluación propuesto, es un hecho que se ha dado invariablemente; desconcierto dado en que, ante la naturaleza realmente objetiva y concreta del procedimiento que parte primero de la evaluación (la valoración del trabajo a la vista de todos en un juicio moral social), para luego dar la medida (preestablecida en la Matriz de Evaluación), cuando hasta ahora las cosas habían sido al revés, no pueden verse sino resignados a su real calificación sin elemento ninguno para “negociar” la “injusticia” (que no sea el cinismo y la desfachatez absoluta del que cae en el rango de mero “cliente” sin merecimiento de nuestra consideración ninguna).

Los estudiantes son conscientes de ello, y en el proceso cada uno va ocupando su lugar real motu propio.  Obtener un resultado positivo de este problema en adelante, por nuestra parte, esperamos lograrlo mediante la adecuación de la Matriz de Evaluación; la otra parte estará en la decisión real del estudiante por estudiar.  Si la solución final generalizable a esa contradicción por la cual se fetichizan las relaciones educativas está –y ello será responsabilidad de la institución–, por una parte en insertar al estudiante en un ámbito de libertad y responsabilidad para que éste asuma la conciencia de su responsabilidad en su desempeño académico; esto es, de conciencia social cada vez mayor, en este caso, mediante un instrumento de investigación, que sirvió como mecanismo: la Evaluación por Autocompromiso; por otra parte, dicha solución final a esa contradicción esencial, estará en que el estudiante comprenda que el conocimiento viene, y sólo puede venir, de su propio esfuerzo por obtenerlo, mediante el ejercicio del pensamiento y no como una cosa, que puede ser por demás, desechable.

Un principio objetivista; es decir, del estudio de la realidad objetiva tal cual, independientemente de nuestros deseos o voluntad; se evidencia en las relaciones educativas de la institución privada, por un proceso mercantil; y esto no significa maniqueísmo alguno, ni descalificarla por ese solo hecho, sino significa exclusivamente, el que las cosas son así, así están dadas, y lo que se genera en el proceso educativo a partir de ello, es lo que tenemos que contribuir a resolver.

Invariablemente ello queda expresado en un objeto de estudio y sólo un objeto de estudio: la evaluación ético-esteticista en el aula universitaria, mediante el efímero instrumento de “Evaluación por Autocompromiso” (lo cual no quiere decir autoevaluación); donde esa evaluación, esto es, esa extracción de valores o valoración en un proceso de realización social humana, y por lo tanto un juicio de valor, es puesta a prueba y demostrada por el estudiante mismo en su desempeño académico; es decir, donde el estudiante somete su desempeño académico a un juicio de valor (en consecuencia moral, y en tanto reflexionado, juicio de valor ético y estético) socialmente dado, según su compromiso asumido libre y responsablemente.

Sistematizamos la argumentación, por demás, inherente a un análisis cualitativo, a partir de una contradicción que expresa un proceso de enajenación y alienación; eso se da conforme lo ha demostrado Marx y así lo retomamos, sin pretender “medir” y establecer cuánta enajenación o alienación; el fenómeno se da, simplemente, como lo demostró Marx ya desde sus Manuscritos Económico-Filosóficos de 1844, por la naturaleza de las relaciones económico-políticas en que estamos inmersos; y lo que nos interesa es crear las condiciones materiales (un sistema de evaluación), y espirituales (unas relaciones educativas), para revertir el proceso de alienación, recuperando el valor de uso dado en la persona del estudiante.