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  • : Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri
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1 marzo 2010 1 01 /03 /marzo /2010 09:05

Clich--Educaci-n--Posgrado-Educaci-n

Haciendo un poco de Filosofía de la Educación:
la Didáctica Concreta (5/5)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

 

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica de Geografía Teórica
http://espacio-geografico.over-blog.es/;
México, 15 mar 10.

 

 

Qué tan kepleriano se define al “Buen Maestro”, que, citamos del autor el siguiente extraordinario pasaje: “al disertar sobre un tema con una actitud objetiva, no (mira) a los ojos a sus estudiantes, ni siquiera (da) la impresión de preocuparse mucho por lo que ellos (hacen) o (dejan) de hacer; (invierte) su energía en el desarrollo de su contenido temático de la clase, volcando su interés en argumentar coherentemente las teorías que (expone)”[1]; y más adelante, por si quedaran dudas de la actitud kepleriana del “Buen Maestro”, Luis Ibarra expresa: “los estudiantes (hacen) cosas que, de forma soterrada, (atentan) contra la clase y el Buen Maestro: (hacen) la tarea de otras materias, se (pierden) contemplando el horizonte, (intercambian) papelitos con recados, (platican) en voz baja, (hacen) dibujitos en las papeletas o en sus cuadernos, (miran) al Buen Maestro pero no lo (escuchan), en suma, se (mantienen) alejados de cualquiera de los mundos a los que el Buen Maestro (pretende) llevarlos”[2], el autor nos refiere estudiantes universitarios ante un docente al que reconocen como “Buen Maestro”, no a los púberes estudiantes de Kepler del Seminario de Graz.  Y en otra parte el autor expresa: “el Buen Maestro (vuelca) su energía y su atención en lo que (va) escribiendo.  El contacto con sus alumnos (pasa) a segundo término..., explica en voz alta, un tanto gozosa, lo que (está) haciendo”[3].

 

En cierto modo –y no podía ser de otra manera al defender esta tesis-, nosotros nos vemos a su vez descritos por todo lo anterior en nuestra actividad y situación en clase (y no por cuanto a que nos asumamos como “Buenos Maestros” –que no lo somos, y dicho no por modestia, sino porque en realidad por nuestra parte, sí hemos caído en el conflicto interpersonal y en una actitud de rechazo por el estudiante por razones ideológicas que van más allá de la crítica social moderada, la cual caracteriza también al “buen Maestro”; de lo cual, en todo caso, ahora somos conscientes y tendremos que tratar de atenuar- sino nos vemos descritos, tan sólo por cuanto al ejercicio de la “Didáctica Concreta”)

 

Finalmente, como bien nos dice el autor de la fuente citada, Luis Ibarra Rivas, esa relación entre el ser y el deber ser, entre lo ético deontológico y lo ético teleológico, entre lo natural espontáneo y el modelo preestablecido: el “Buen Maestro”, que “encarna la producción social más eficiente (mundo objetivo de la disciplina científica y de la didáctica), más legítima (mundo de la norma), más querida (mundo de los afectos) y más divertida (mundo del juego)..., mostrando las formas duraderas de ser y de valorar construidas social e históricamente para dar la respuesta a la función que tiene la docencia en la sociedad”[4].

 

“Quienes fincan su acción docente (o sus teorías pedagógicas) –dice el autor-, en la escuela activa..., quizás pretenden negar la realidad construida socialmente en las facultades de la Universidad Autónoma de Querétaro”[5].  Pero aquí –obligados por el estudio de caso de nuestra investigación de tesis- bien podemos extrapolar, generalizar a la vez que particularizar: quienes fincan su creencia pedagógica en la variante de la “Escuela Activa” de las ideas psicoinstruccionales del cognoscitivismo constructivista, estamos seguros, niegan ese ser de la realidad socialmente construida en el aula de la Universidad Internacional en el Estado de Morelos, y pretenden ceñirle el estrecho corcé del modelo del deber ser, con el cuento o la afirmación dogmática o el embuste subjetivista en que primero se crea el “modelo ideal” de “Maestro” (el “Bueno”), de “Estudiante” (el que ahora si verdaderamente va a estudiar), de “Programa” (“científicamente” determinado con la rigurosa precisión de un “Plan de Clase”), de “Escuela”, etc.  Y luego lo que se busca es que la realidad se adapte a la teoría, que la realidad se apegue al “modelo” (porque, al fin, fue “muy inteligentemente” hecho); y si la realidad no se apega al modelo..., pues tanto peor para la realidad.

 

“El Buen Maestro es falible.  Sin embargo, sus formas duraderas de ser y de valorar son la mejor producción pedagógica que se ha puesto en práctica hasta ahora en el juego de la docencia, tanto desde el punto de vista objetivo (...), como desde el normativo y afectivo”[6].  Ello es así simplemente porque es lo socialmente reconocido.

 

He ahí la expresión, hasta ahora más completa que teóricamente podemos ofrecer en esos fundamentos particulares intrínsecos, de la “Didáctica Concreta”, mucho hay que decir del sinnúmero de sus particularidades, lejos aun de un planteamiento pedagógico formal.  La hemos referido como ejemplo de nuestro apoyo teórico, hemos dicho, particular intrínseco.

 

No obstante, así lo creemos, más que nuestros problemas particulares inherentes a nuestra práctica docente concreta –la cual por lo demás todos la conocemos: es intrínsecamente igual-, está el debatir los problemas fundamentales y generales, es decir, en común a todos y que son causa de nuestra práctica docente.

 

A nuestro juicio, el Laboratorio de Docencia no debe servir para darnos a conocer las particularidades de lo que ya sabemos acerca de nuestras prácticas docentes; ello es totalmente innecesario; tan innecesario como la fútil pretensión de “corregir” el estilo, es decir, la forma, de dar su clase de algún compañero (ya ni que decir de intentar “corregir” su contenido)  Mas hay un contenido que “corregir”: el de la realidad común a todos y que determina esa práctica docente alienada.

 

Si de un Laboratorio se trata y la temática es la docencia, el siguiente punto es determinar el problema docente a resolver (común a todos), y definido o planteado el problema, establecer la hipótesis, es decir, una posible explicación al problema, e implícitamente incluso hasta de su solución.  Todas las discusiones girarían en torno de ello, acopiando bases, fundamentos, argumentos científicos, etc., y  probar en el laboratorio si tal hipótesis es verificable..., lo demás, es perder miserablemente el tiempo, dilapidarlo en fatuidades, cómodas a los que sólo están aquí para obtener un “papel”.


[1]       Ibid. p.119

[2]       Ibid. p.122

[3]       Ibid. p.136

[4]       Ibid. pp.309-310

[5]       Ibid. p.310

[6]       Ibid. p.312.

 

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Published by Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri - en Educación
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