Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

La Educación en las Luces, o en la Oscuridad: el método hipotético-deductivo, o la “dialógica de la complejidad”*.

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

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12 ago 13.

Introducción.

En este ensayo nos planteamos demostrar que el pensamiento natural humano, es dialéctico y materialista, y, luego entonces, que, necesariamente, por lo tanto, se da en la contradicción, y es hipotético-deductivo.

Si el método hipotético-deductivo es el método más general y esencial de la ciencia; misma que se despliega en el Siglo de las Luces, el siglo XVIIII, o siglo de la Ilustración; ello ocurre por oposición al oscurantismo escolasticista medieval.  Pero que, desde fines del siglo XX, con el surgimiento de la ideología del llamado “posmodernismo”, enfrenta un movimiento oscurantista (de negación de la ciencia y el pensamiento materialista), que ahora, a su vez, por  oposición, pretende “superar” a la ciencia de la modernidad ilustrada o ciencia de las luces, proponiendo su método de conocimiento que denomina como la “dialógica de la complejidad”.

Lo que se debate en esta lucha de ideologías es, en realidad, el que prevalezca ya un proyecto emancipatorio de la sociedad (en el conocimiento dado en la ciencia en el método hipotético-deductivo), o un proyecto más, y el más oscuro, de control y domino de la misma (en el conocimiento dado en la “dialógica de la complejidad”).

Así, para entender el proceso educativo, lo primero, de acuerdo con la teoría del conocimiento, hay que entender cómo funciona el pensamiento humano; y contra el idealismo filosófico que plantea que éste elabora el conocimiento, como dijera Bacon, a la manera en que las arañas tejen sus telarañas, necesitamos demostrar que, por lo contrario, elabora el conocimiento por deducción o inferencia, es decir, que el pensamiento natural humano, es dialéctico y materialista, y para operar esa demostración, necesitaremos verificarla, en consecuencia, mediante una hipótesis, y en este caso, en consecuencia, que el pensamiento natural humano, es hipotético-deductivo; esto es, que opera con la lógica como expresión de la dialéctica, o, inversamente dicho para expresar correctamente el juicio lógico como premisa antecedente, que la dialéctica es hipotético-deductiva.  En suma, expuesto el silogismo:

<<La dialéctica es hipotético-deductiva>>.

<<El pensamiento natural humano, es dialéctico materialista>>.

<<Luego, el pensamiento natural humano, es hipotético-deductivo>>.

Y entonces aportaremos las pruebas y argumentos demostrativos correspondientes a cada juicio.

Premisa Antecedente:

<<La dialéctica es hipotético-deductiva>>.

Estrictamente, la premisa antecedente es algo que no necesita de demostración, puesto que ello ya ha sido demostrado antes.  Así, ya Lenin había demostrado que la teoría del conocimiento, la dialéctica y la lógica (lo hipotético-deductivo), son sólo categorías que expresan relaciones distintas acerca de una misma cosa; es decir, demostró ya que la dialéctica es hipotético-deductiva.

Un punto fundamental, es considerar que lo esencial de la dialéctica, es la contradicción, por la que, en consecuencia, ese carácter hipotético-deductivo, es eminentemente contradictorio; esto es, que es en ello en lo que estará el movimiento de lo que se estudia.

Para mostrar tal hecho, basta exponer el ejemplo en el que un docente pide a su estudiante haga el cultivo de una plantea a partir de la germinación de un frijol.  La instrucción ha sido: colocar una semilla de frijol en un vaso de vidrio con un algodón (asumiendo que el alumno haría lo propio para que germinara), pero el pequeño estudiante, ante la reprimenda de su mamá por el tiradero de sus cosas, guardó el caso en una caja de zapatos cerrada.  A la pregunta del docente una semana después para revisar los resultados, el estudiante describe los hechos y los nulos resultados.  Se da así el primer caso: el resultado es que nada ocurre con la semilla (sin radiación solar, prácticamente sin aire, y sin agua).

El docente hace las correcciones: “¡Pero cómo, necesitas darle aire, luz, etc!”.  El estudiante saca entonces el vaso al aire y lo pone al Sol.  El resultado en este segundo caso: nada.  Describe los hechos, y el docente entiende que ahora faltó a la semilla el que tuviese qué beber: “¡debes darle de beber, la planta va a vivir de lo que tu vives!”.

Entonces el estudiante hace lo correspondiente, y en un tercer caso, el resultado: “¡la semilla se deshizo profe!”; “¡pero cómo, qué hiciste!”; “¡pues le di de beber de lo que yo bebo profe, le eché cocacola!”.  El profesor corrige y se da un cuarto caso: el docente pone un vaso con algodón, a la radiación solar, al aire, y con agua.  Por fin, el resultado es positivo.

Qué ha ocurrido en el proceso: no otra cosa que un reiterado ejercicio hipotético-deductivo (en el ejemplo chusco, casi más a manera de aleatorio ensayo-error, de no ser por la orientación del profesor), pero en el cual se va verificando de manera contradictoria y en una reflexión deductiva, los elementos necesarios para la germinación de la semilla.  Más allá de lo chusco, el procedimiento, evidentemente, pudiera desarrollarse de manera rigurosamente hipotético-deductiva; es decir, planteando la hipótesis de qué causa o conjunto de causas son las necesarias para la germinación (donde quedaría excluida la cocacola y otros posibles factores, como, por ejemplo, el “hablarle con amor a la planta”.

En esta interacción cotidiana (dada en cualquier circunstancia de aprendizaje), entre el docente y el estudiante, de manera natural, está el proceso hipotético-deductivo en su esencialidad contradictoria y causal.

Hasta aquí, lo que el estudiante puede exponer acerca de lo que hace al observar el proceso de la germinación, no pasa de de describir los hechos (su enumeración empírica cualitativa), considerando a la planta, en principio, como un todo.  Sólo después, sobre la base de esa descripción que le permite dar una estructura al fenómeno, es que se puede pasar al análisis (la separación de cada parte para su estudio aislado), y la explicación (el conocimiento causal de los hechos, que nos da un conocimiento más esencial).

El proceso de educación en el conocimiento científico aplicando el método de la ciencia, incluso en la observación de un frijol, se puede apreciar con toda claridad al hacer uso de los métodos de relación causal.

Habíamos visto que se habían dado varios casos en la observación de la germinación, según lo que se fue requiriendo:

Tabla de Relación Causal por Concordancias y Diferencias.

En ella se ven las concordancias (valores más altos en la sumatoria inferior), por cuanto a lo que hace necesaria la germinación; pero, a su vez, se aprecian las diferencias (valores más bajos en la sumatoria inferior), por lo que se refiere a distinguir como factor necesario al agua o a la cocacola.

De ambas sumatorias se pueden hacer gráficos, en los que puede apreciarse: 1) las concordancias en la cantidad de variables empleadas en cada caso de germinación; y 2) la cantidad de concordancias, como, en los valores menores, las diferencias en las variables involucradas que hacen o no la germinación.

En la primera gráfica, los casos 3 y 4 muestran la mayor cantidad de concordancias, pero haciendo ver que entre ellos debe haber una diferencia; y esa se detecta en la segunda gráfica, en donde hay que elegir, en este caso, entre la cocacola o el agua, y por los resultados observados en la Tabla de Relación Causal, en un caso se ve lo negativo, y en otro lo positivo.

Podría decirse que todos los estudiantes que desde el primer momento operaron el experimento con todos sus elementos, no podrían entender, como nuestro distraído estudiante, la condición teórica de “elemento necesario”.  En todos los estudiantes ello se daría por supuesto, pasaría en cierto modo por alto; en nuestro estudiante despistado, todo ello se formará como un conocimiento inferido, en un proceso deductivo.  Quedan dados así, en este caso didáctico, los argumentos demostrativos de que <<La dialéctica, es hipotético-deductiva>>.

Premisa de Tesis:

<<El pensamiento natural humano, es dialéctico>>.

La relación causal en el análisis contradictorio, nos ha dado, pues, las variables necesarias, esenciales, a partir de las cuales habrá que pasar de la mera descripción de los hechos empíricamente dados, a su análisis en una mayor profundidad teórica.  Y se opera tal condición cuando, de entre ese conjunto reducido de contradicciones expuestas, se determina la contradicción esencial, por la cual el fenómeno en su conjunto tiene su movimiento.

Dicho fenómeno, en primer lugar, es el fenómeno de la germinación; luego, preguntémonos entonces, qué le mueve, qué hace que sea lo que es: ¿el vaso, el algodón, la radiación solar, el aire, el agua; cada uno de ellos por sí solo, o todos necesariamente en su conjunto?  En esa pregunta, planteada así, nos quedaríamos sólo en el hecho empírico-descriptivo.  La pregunta teórica que ha de surgir de la reflexión por inferencia, es: ¿y cómo todos esos elementos necesarios y suficientes, es que hacen que la semilla germine?  Entonces pasaremos del conjunto de contradicciones posibles particulares (si hay o no radiación solar, si hay o no aire, si hay o no agua), a la contradicción esencial del fenómeno de la germinación.

Y entonces, al final, iremos entendiendo que lo que hace a esa categoría fundamental (la germinación); que en un primer momento se nos presenta a la vista sólo en su propia identidad como “la planta en su totalidad”; es ahora la acción diferente de “algo” que ocurre como consecuencia del agua, y “algo” que ocurre como consecuencia del aire y el Sol; y de un proceso teórico-experimental más fino (seguramente en otro nivel académico), llegaremos a la conclusión de que tal contradicción esencial se opera en la contrariedad de dos opuestos fundamentales: de un lado la ósmosis-capilaridad, y de otro lado, la fotosíntesis-evapotranspiración, entendiendo científicamente, que es ello lo que da origen y desarrollo, o sea, movimiento, al fenómeno de la germinación.  Y daremos así, finalmente, los argumentos demostrativos de aquello que afirmamos amanera de tesis.

Consiguiente-Hipótesis:

<<El pensamiento natural humano, es hipotético-deductivo>>.

La contradicción y la lógica, son pues, esenciales en el proceso educativo, en él, el estudiante es llevado por el docente del cuestionamiento que mueva a la reflexión, a la inferencia o deducción por experiencia.

Sin embargo, ello no ocurre ni de manera “forzada” en el aula, ni exclusivamente en ella, sino en todo acto humano a cada paso.  En cada momento el pensamiento humano está confrontando su experiencia con diferentes situaciones, dando lugar al conocimiento nuevo.

Aquí debemos aportar los argumentos demostrativos, tales que verifiquen la afirmación de que <<el pensamiento natural humano, es dialéctico>> (tesis), en el caso en que, <<el pensamiento natural humano, es hipotético-deductivo>> (hipótesis).

Así, ¿el pensamiento humano, de manera natural, hace hipótesis?  Si la hipótesis es un supuesto fundado en hechos acerca de la naturaleza de un fenómeno, el mero acto de cruzar la calle ha de hacerse bajo el supuesto de efectu0ralo con seguridad, deduciendo si en ese momento no transita un automóvil, conforme a cierta experiencia de que ello ocurre.  Cuando n  perro cruza la calle, no lo hace deduciendo, sino por intuición (al final, una forma muy primitiva de inferencia), en una vaga asociación de hechos (en este caso, principalmente de ruido).  En el caso del pensamiento humano, es el razonamiento: <<no viene un automóvil, luego, puedo pasar>>, y éste hace esas inferencias inmediatas a cada acto de su vida (<<si no es esto, luego  entonces, es esto otro>>).

En consecuencia, la educación debe ser sin artilugios (conductuales, funcionalistas, constructivistas), de modo que se exprese en la naturaleza misma del pensamiento natural humano: en forma dialéctica, en tanto hipotético-deductiva.

Por lo demás, cuando se habla del pensamiento crítico, ello es porque, etimológicamente, “crítico” (de criterio, o kriterión), se refiere al juicio lógico, que forma parte del silogismo y la deducción; de ahí que usar el criterio, sea usar la lógica.

Aquí debe hacerse el mayor número de experimentos y arrojar el mayor número de pruebas; pero, didácticamente, digamos que lo expuesto ha sido suficiente para verificar  la hipótesis de este ensayo; siendo, pues, verdadera, ello corrobora la veracidad misma de la tesis por identidad entre la dialéctica y el pensamiento hipotético-deductivo.  Y así, de dos premisas intrínsecamente verdaderas, se verifica que el consiguiente habrá de ser necesariamente, verdadero; e, inversamente, que siendo verdadero el consiguiente, es porque ambas premisas son, a su vez, verdaderas.

El objetivo último del pensamiento humano, será el conocimiento de la verdad objetiva; y establecer el conocimiento verdadero, tiene por condición el ser: 1) objetivo, 2) causal, 3) lógico, 4) demostrable en los hechos y la práctica histórico-social, y 5) permitir la previsión científica.  Toda la educación debe hacerse teniendo siempre presente tales preceptos.

Refutación:

Crítica a la “dialógica de la complejidad”.

Así como el procedimiento de demostración (demostración de la veracidad) suele hacerse –como lo hemos hecho–, en función del Modo BARBARA, de la primera figura del silogismo (M – P, S – M; luego, S – P); el procedimiento de refutación (una demostración de la falsedad), suele hacerse siguiendo el Modo BAROCO, de la segunda figura del silogismo (P – M, S – M; luego, S – P), por lo que, por toda refutación, haremos sólo unos comentarios críticos sin desarrollar ya toda la argumentación del silogismo.

De ese modo, una de las categorías fundamentales del conocimiento de la “posmodernidad”, es lo que llaman, el “diálogo de saberes”.  Sin duda, dialogar y compartir el saber dará conocimientos; pero, en primer lugar, es del conocimiento que se da el saber, el cual luego se comparte; pero, en segundo lugar, no es con ese diálogo de saberes con lo que se hará el conocimiento, y menos en sí se hará el conocimiento científico, en estas condiciones sólo se compartirá, pues el conocimiento no solo precede al saber, sino, como hemos visto, es un procedimiento hipotético-deductivo que se da en el pensamiento y cerebro de cada cual.

En su esencia, lo que se pretende según los “posmodernistas”, es abordar la “complejidad”, categoría esencial por la cual se entiende una realidad a tal punto “trenzada” y amorfa, que no es posible desentrañarla penetrando en su causalidad y esencia, por lo que sólo podemos concretarnos a describirla empíricamente como “un todo”, holísticamente.  Siendo de ello que en el pensamiento de la “complejidad” (entendida en su categorización “posmodernista”), que no es posible ninguno de los criterios de la ciencia y de la verdad; de modo que, por lo contrario, el “pensamiento complejo” en su categorización “posmodernista”, es eminentemente subjetivista y empirista, en donde basta y es suficiente, mostrar, y creer.

Bajo ese “principio subjetivista”, la verdad sólo puede ser la de cada cual.  Cada cual tiene su verdad, afirma el “posmodernismo”, pero de ello, reductio ad absurdum, se sigue el que la verdad como tal no existiría, o, por lo menos, carecería de sentido el planteársela; y de ahí que, sin  más, todo se reduzca a la “dialógica de la complejidad”, al “diálogo de saberes”, fundado en el “principio de autoridad” (del padre de la iglesia o del docto escolasta); al final, un intercambio de ignorancias en las que no se sabe, no se quiere saber, pero por la que se dice que se sabe, sin pretensión de ir más allá.

Conclusiones.

1          De lo que se trata en el conocimiento, es que este sea verdadero objetivamente; luego entonces, ha de ser, por ello, demostrable científicamente; y ya hace cuatro siglos, en los comienzas del siglo XVII, Bacon y Descartes establecieron que esa ciencia y el método de la ciencia, consistían en <<avanzar a la luz del conocimiento verdadero antecedente, y en la certeza de sus leyes>>.  Y esa identidad de la luz con el conocimiento científico, dio su nombre al siglo XVIII en donde la ciencia moderna se desplegó, como: el “Siglo de las Luces”, el “Siglo de la Ilustración”.

2          La “luz del conocimiento verdadero”, surgió en una feroz lucha contra el oscurantismo escolasticista teológico medieval, en el que para entender, se demandaba creer; en que para conocer, se requería del “principio de autoridad” dado en el saber del doctor escolasta.  Hoy, bajo la propuesta ideológica de la “posmodernidad”, abandonada la ciencia y el conocimiento objetivamente verdadero, nos devuelve al oscurantismo, en el que, ahora, de lo que se trata, es de: <<avanzar en la oscuridad y en la incerteza” (E. Morin).

3          Por lo tanto, lo que se debate hoy en la educación, es: una lucha ideológica, la más esencial.

CONGRESO NACIONAL PÓPULAR DE EDUCACIÓN, CULTURA,

ARTE, CIENCIA E INVESTIGACIÓN

2, 3 y 4 de febrero de 2013, en México, DF.

Declaratoria política

Este Congreso Nacional da cuenta que somos una fuerza que camina desde distintos lugares, que seduce y envuelve lo que toca a su paso. La disposición de unidad política, sindical, pedagógica, cultural, artística e investigativa se ha expresado en la presencia de los contingentes de trabajadores del conocimiento, la investigación y la cultura, en los telefonistas, electricistas, campesinos, ejidatarios, estudiantes, jóvenes, investigadores, intelectuales, periodistas y en los artistas, concurrentes a esta Primera Fase del CNPECACI.

Este CNPECACI es el poder social en construcción, con su soberanía, su extraordinaria base ética, material, cultural y política. Si bien aquí se han representado cientos de miles de voces y voluntades en movimiento, es claro que no nos asumimos como el único esfuerzo. Entendemos que este CNPECACI y el Congreso Educativo convocado por contingentes de la CNTE son complementarios, ambos  se hermanan en la lucha contra una oligarquía saqueadora, un Estado agresivo, una clase política postrada y un aparato mediático infame; se hermanan en la construcción de la alternativa político-cultural.

Nuestra propuesta educativa no es el frío y tecnócrata instrumento impuesto por Chuayffet y la OCDE, que vulnera la dignidad y asesina la creatividad colectiva. La nuestra es una propuesta de vida, que disfruta la belleza de la creación humana, que humaniza el acto pedagógico y en el acto se humaniza así misma, que condensa la búsqueda incesante de nuestros pueblos por abolir las cadenas de la opresión. Ellos lo saben, saben que la catarsis en el choque de Proyectos se torna inevitable, porque al lado de los maestros como hasta hoy, siguen estando sus alumnos, los padres de familia y los pueblos completos.

CONSIDERACIONES GENERALES

·         Así como Calderón se anticipó en varios momentos depresivos de la economía mundial (Reforma a la ley del ISSSTE, incremento del IVA  a un 16%, reforma energética), así ahora Peña Nieto impone la reforma laboral que le permitirá a los empresarios y al propio gobierno un ahorro cercano al 40% en el pago de la nómina; la reforma educativa en términos económicos permitirá trasladar a un régimen informal eventualizado a la mayoría de trabajadores docentes y directivos de educación básica, con lo cual podrán tener un ahorro en el pago de la nómina cercano al 40% con lo cual, dispondrán de mayores recursos en el Erario Público, tanto para respaldar a los empresarios con infraestructura productiva como para eventuales rescates; ya están anunciando la reforma fiscal para ampliar los paraísos fiscales para la oligarquía bajo el pretexto de incentivar la inversión extranjera  y nuevos impuestos para la población. Igualmente Carstens ha señalado que la buena será la reforma energética, con la cual muchos de los capitales ficticios que no están respaldados en la actividad productiva podrán invertir en un sector altamente rentable, por las facilidades en las concesiones como por la garantía de consumo.  También está anunciada la reforma a las telecomunicaciones.

·         La contrarreforma educativa avanza a desmantelar el sistema nacional y a destruir todas las  resistencias; va contra todas las vertientes del movimiento magisterial nacional, contra todas las iniciativas de educación popular y todas las reminiscencias de la escuela rural mexicana y de la cultura pedagógica nacional. Se trata de un despojo similar a las cruzadas de castellanización del periodo de la conquista. Con el punitivo Servicio Profesional Docente y la evaluación para el despido, se consuma el ciclo de implantación de los nuevos sistemas de control social, de eficiencia, competitividad, productividad, polivalencia y flexibilidad. El tremendo recorte al presupuesto educativo llevó al piso la educación pública y la convirtió en una oportunidad, más que en un derecho. El Banco Mundial y la OCDE, obligaron a los países de América Latina (excepto Cuba y Venezuela) a reducir su gasto educativo; las leyes de educación de estos países formuladas entre 1990 y 1995 dicen prácticamente lo mismo; desde entonces son los magnates de cada país a través de un banco, quienes gobiernan la educación pública.

·         El retorno del PRI al gobierno, es el retorno siniestro de una clase política que no representa a quien dice representar, que usa el gobierno para llevar adelante los megaproyectos que blinden sus negocios en medio de la crisis mundial y les permitan seguir amasando inmensas fortunas.  El conjunto de contrarreformas constitucionales representan sus mega proyectos. Su intención de eventualizar al magisterio nacional y de analfabetizar al pueblo está claramente expreso en la reforma a los Artículos 3º y 73 Constitucionales, cuyo contenido había sido impuesto de forma inconstitucional por la vía del hecho mediante la ACE. Con el conjunto de reformas, la Constitución pierde partes sustantivas del apartado social ganado en la Revolución de 1910-1917, y se perfila como la Constitución de los magnates y no del pueblo.  Lo mismo ocurre con las Cámaras Legislativas, los Tribunales y la Suprema Corte de Justicia de la Nación a la orden del gran capital y alejados de la justicia y del interés nacional. Nos asiste el derecho a negar plenamente los agregados y cambios a los Art. 3º y 73º y a defender los principios populares que aún se conservan en ellos.

·         La modificación de los Artículos 3° y 73 constitucionales, junto con la Reforma Laboral recién aprobada, asestan un golpe mortal a la vida sindical, ya que el ingreso, promoción y permanencia será facultad exclusiva de la autoridad a partir de la evaluación a cargo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

·         Con la denominada Autogestión se inicia de manera legal la privatización de la educación pública.

·         La calidad de la educación es reducida a la aprobación del Examen Nacional del Logro Académico en los Centros Escolares (ENLACE), instrumento estandarizado impuesto por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

·         La reforma  se acompaña de un Secretario de Educación a modo, indolente ante la problemática social, hostil a los maestros y obediente a los intereses de la oligarquía. Las agresivas campañas del grupo “Mexicanos primero” (figuran en su patronato: Los Ramírez, Azcárraga, Landeros, Bailleres, Coppel, Hank González, Legorreta, Servitje y otros), tienen esa matriz, miran en los maestros un obstáculo a sus planes de completa alienación de los mexicanos, concentran su ataque sobre los contingentes más amplios como Oaxaca,  Michoacán, Morelos, Puebla y más.

·         Fue Carlos Salinas de Gortari quien junto a Elba Ester Gordillo Morales impone el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, matriz de la actual reforma educativa; sus ejes se sintetizan en la descentralización del  Sistema Educativo Nacional, reformar el currículo, evaluación-certificación, sistemas compensatorios, y la participación empresarial con los Consejos de Participación Social. En 2008 con la firma de la Alianza por la calidad de la educación, en 2011 con el pacto para la evaluación universal y recientemente la reforma laboral encubierta en la reforma al Art. 3º. Constitucional, pasan de reprimir administrativamente a la coerción con el uso de la ley.

Estas medidas no solo han dejado en deplorables condiciones la infraestructura y equipamiento de los edificios escolares, también han generado la falta de recursos docentes, administrativos y de apoyo a la educación; y con la reforma curricular no solo el desarme teórico, también un cambio en la conciencia de la población hacia un desprecio por la escuela y por la acción educativa.

·         A la actual reforma constitucional le preceden acciones concretas y articuladas para empobrecer la currícula en todos los niveles y modalidades de la educación pública. La ciencia ha sido expulsada de las escuelas. La cultura, las artes y el desarrollo físico de los niños y jóvenes ya no se atienden en los nuevos planes y programas oficiales.  El trabajo en la escuela se hace sin un método lógico, coherente,  integrador, que sea capaz de explicar las causas y consecuencias de los hechos y fenómenos de la naturaleza y la sociedad y de entender sus procesos evolutivos. Se ha impuesto un mecanismo de trabajo mecanicista y desmotivador carente de sentido e interés para los alumnos; anulador de la cultura y la experiencia comunitaria; parcial, superficial, desarticulador y desintegrador del conocimiento científico-universal.

·         La evaluación se impone como un momento de competencia; se eleva a rango constitucional y deja de ser un proceso permanente para la detección de avances y obstáculos que afiancen o corrijan en las actividades a emprender; se convierte en instrumento privilegiado de castigo, de sanción laboral y social. De esa manera, salir bien calificado en la medición estandarizada es el objetivo central de las escuelas, y pierden sentido los experimentos científicos, los bailes, la práctica de deportes, los juegos en conjunto, la lectura de comprensión, la escritura narrativa, descriptiva o de análisis, el teatro, la poesía, etc.

·         La prueba se convierte en justificación del empobrecimiento de planes, programas y textos. La idea de calidad neoliberal es un número que incorpora a los estudiantes a un sistema de ranking y somete a los maestros al terror institucional. Se hace creer que con la evaluación todo va a cambiar; en realidad lo que veremos será el despido masivo de maestros. Ahora, con la reforma se legaliza la certificación docente, impuesta ilegalmente en la ACE.  Se demanda del docente rendición positiva de cuentas para adquirir o conservar el empleo; se exigen: 1) resultados aceptables en la prueba Enlace; 2) certificación de competencias profesionales mediante cursos especialmente orientados, tomados por instituciones públicas y/o privadas, y; 3) aprobación de los exámenes, como condición para la contratación, la permanencia y la promoción.

·         Ante el embate del Estado al movimiento proletario nacional, en el ámbito educativo enfrentamos, a partir de la Reforma educativa, una serie de agravios que tienen como fin reestructurar todo el Sistema Educativo Nacional en Educación Básica y Media Superior, implicando de manera esencial el desplazamiento de la actual planta docente por un educador eventual, sometido a los procedimientos de una evaluación neoliberal supranacional.

·         Nuestra primera fase del Congreso Nacional Popular de Educación, Cultura, Arte, Ciencia e Investigación, confirma la ruta de construcción del verdadero ente rector de la Educación, contenido en la soberanía de los trabajadores y los pueblos de México. La 2ª y 3ª fase de este proceso representa la posibilidad de erigir el poder social con facultad para decirle no a la contrarreforma; para delinear el programa y las políticas nacionales de la educación pública para México.  En lugar de atender las disposiciones impuestas vamos a desplegar las resoluciones del Congreso Nacional Popular de Educación, Cultura, Arte, Ciencia e Investigación, en la ruta de devolver a las escuelas, comunidades y colectivos de ciudadanos su poder de decisión, de planeación, de proyección y construcción de futuro.

·         Algunas líneas de nuestra evaluación sobre el sistema educativo planteadas a lo largo de más de tres décadas son:  a) el  constante recorte del presupuesto educativo; b) la carencia en miles de escuelas de algún espacio educativo: c) aulas, laboratorios, sanitarios, canchas deportivas, direcciones, accesos y/o bardas perimetrales; d) falta de mobiliario: bancas, butacas, mesas, sillas para el maestro, archiveros, anaqueles, pintarrones, vidrios de puertas y ventanas; e) equipos de computo obsoletos; f) carencia de  energía eléctrica y/o agua potable; g) falta de insumos básicos como gises, marcadores para pintarrón, franelas, escobas, trapeadores, cubetas, material de oficina, etc; g) carencias de personal docente, laboratoristas, intendentes, veladores, prefectos, doctores, psicólogos, nitriólogos; h) niños en condiciones socioeconómicas críticas: muchos de ellos con papás migrantes y o con diversos grados de desnutrición; i) niños con limitadas condiciones de acceso a bibliotecas familiares, al internet, a centros recreativos más allá de la TV; j) escuelas Normales públicas con programas de estudio empobrecidos; k) profesores obligados a tomar cursos con contenidos acientíficos, y; l) la inmensa mayoría de Profesores con salarios miserables.

·         Para profundizar los ejercicios  colectivos de evaluación del proceso formativo y del sistema educativo, apremia la participación desplegada de padres de familia, estudiantes y  maestros para evaluar y autoevaluarse, para distinguir carencias, ausencias, errores y potencialidades a la luz del futuro que se construye para el presente.

·         El momento actual, de recrudecimiento en la ofensiva contra la educación pública, obliga a contar con un plan para la generalización de nuestra propuesta alternativa de educación y cultura. No podremos resistir desde las escuelas, si carecemos de los instrumentos necesarios para atacar lo central de la agresión a la escuela misma como son: la pedagogía, la cultura, el juicio razonado y el pensamiento libre. Se cierran de manera acelerada los espacios a los maestros para desplegar su libertad en la escuela, y solo se abren desde la fuerza y la organización que como trabajadores tenemos; pero todo eso es insuficiente si no contamos con el método y contenido para el trabajo pedagógico y comunitario.

·         Dentro del movimiento magisterial y popular se despliegan diversos esfuerzos metodológicos para la educación popular, con planteamientos teóricos que los sustentan y experiencias de concreción en escuelas y comunidades. Desde diversas latitudes se encienden faros de la pedagogía originados en la comunalidad, que despliegan sus iniciativas a partir del diagnóstico participativo, la planeación integral y global, partiendo del interés comunitario manifiesto en los infantes; desde otros lugares despliega la educación integral, con proyectos educativos autónomos que apuntan a desmontar la base material de la escuela tradicional de la reproducción de la explotación, la opresión y la alienación  con un planteamiento integral de trabajo en la escuela y con las comunidades, sustentados en el Programa Estatal de Escuelas Integrales de Educación Básica; otras transformaciones parciales recorren los relieves mexicanos con los programas alternativos por grado con sus programas de desarrollo neuronal pleno y lingüístico integral, de la alimentación sana y con los materiales pedagógicos.

·         La agresividad de las reformas educativa y laboral, nos obligan a agilizar la praxis de la educación popular, a extender y generalizar todas las formas desplegadas por la educación popular, a la par de continuar el debate-reflexión sobre la teoría del conocimiento, sobre la  educación popular, la investigación con la acción participativa, el modelo pedagógico, los fundamentos gnoseológicos, filosóficos y epistemológicos. Lo anterior permeado por los conocimientos ancestrales sistematizados desde distintos esfuerzos investigativos y comunitarios.

PLAN GENERAL DE RESISTENCIA, OPOSICIÓN Y TRANSFORMACIÓN

Ante esto, es necesario dar una respuesta:

En el terreno político: Generar una movilización que rompa los esquemas tradicionales del movimiento magisterial y social con actividades, además de visitas a las escuelas, pláticas, talleres, foros, conferencias con padres de familia, organizaciones sociales y populares.

En el terreno jurídico: elaboración e interposición ante las instancias legales de dos Amparos -uno para padres y otro para maestros-, contra la modificación a la Constitución. En el amparo contra la reforma educativa, además de los trabajadores de la educación y padres de familia, se promoverá involucrar a los dignos ciudadanos de México en la lucha por la educación pública.

En el terreno educativo: continuaremos la construcción del Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura. Avanzaremos con la desobediencia civil a las leyes injustas, con los padres, alumnos y maestros, en los términos de la inasistencia a la aplicación de las pruebas punitivas oficiales como Enlace, Pisa, Carrera Magisterial y Evaluación Universal, así como contra lo que atente a destruir la gratuidad educativa y la cultura de los mexicanos.

En el terreno mediático: incrementaremos la difusión de los motivos de nuestra lucha y nuestra propuesta de Educación Alternativa. En Consecuencia, el Congreso Nacional Popular de Educación, Cultura, Arte, Ciencia e Investigación resuelve:

LA CONSTRUCCIÓN TEÓRICO-PRÁCTICA DEL PNAEC, LOS PROGRAMAS ALTERNATIVOS, LOS PROYECTOS DE EDUCACIÓN POPULAR Y LAS ELABORACIONES PEDAGÓGICAS

·         El Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura, choca drásticamente con el Proyecto del Estado sometiéndolo a una fuerte presión, a un intento de destrucción de los ejercicios de la pedagogía popular.

·         Al día de hoy, el Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura constituye una síntesis de la experiencia objetiva de la educación alternativa de muchas décadas, donde han concurrido miles de docentes, a reserva de que requiere mayores definiciones en cuanto a la teoría del conocimiento, el modelo pedagógico y el concepto de educación integral. Si bien los Programas de Estudio por Nivel y por Grado, junto a los ejercicios de planeación alternativa y los materiales pedagógicos, constituyen una ruta de concreción práxica de la educación popular para el buen vivir, también es evidente que las dimensiones de ofensiva y agresividad del régimen y sus reformas, obliga a presentar una versión simplificada de la propuesta para una mejor comprensión del PNAEC y mayor concurrencia en su construcción en los terrenos teórico-prácticos.

·         Estamos llevando adelante la educación popular en muchos lugares del país, negando y trascendiendo la instrucción en competencias del programa oficial. Queremos para todos el bien común, el buen vivir en la república de la soberanía democrática, plurinacional y multicultural, que se forja en el México profundo. Queremos y construimos la buena educación pública; integral, en tanto contribuye a forjar plenamente las facultades humanas; popular, al atender las necesidades  e intereses sociales; humanista, en tanto la desalienación y la emancipación, y; científica, que se sustenta en la portentosa cultura universal, desde los sustentos teóricos y de los procedimientos de la ciencia como herramienta para entender y transformar la realidad.

·         Proponemos al pueblo de México, a los padres de familia, a nuestros hermanos campesinos, obreros, sindicalistas, indígenas, empleados, estudiantes, investigadores y periodistas un Gran Pacto Nacional para que la escuela, la comunidad y la ciudadanía aseguremos a niños y jóvenes la educación integral, la alimentación sana, la salud completa y el pleno acceso a la cultura universal. Un frente popular por el empleo y el salario digno y por la reducción de tarifas e impuestos.

·         Desde nuestras escuelas nos proponemos: 1) ganar la batalla por el sustento de la educación en el progreso de la ciencia y la tecnología VS. la educación basada en competencias empresariales; 2) el desarrollo neuronal pleno VS. las múltiples disfunciones y deficiencias neuronales  de los individuos; 3) el desarrollo lingüístico integral VS. la competencia lectora y comunicativa; 4) el dominio del lenguaje matemático, la lógica y conjuntos, la estadística y la probabilidad VS. la educación en la solución de problemas y el manejo de algoritmos; 5) el dominio del lenguaje y de la lógica de las ciencias para la sustentabilidad VS. la competencia en la solución de problemas para la sociedad consumista y sumisa; 6) el re-conocimiento de los desarrollos histórico-culturales de los pueblos y de sus ciclos VS. la geografía-historia deformada y mutilada y la formación cívica y ética para el acoplamiento y la docilidad; 7) el arte como la expresión y manifestación sublime de las concepciones, proyectos y anhelos de los pueblos VS. la incultura neoliberal, y, de hoy al cierre del ciclo escolar 2012-2013, vamos a poner principal atención en estos contenidos.

·         Llegó la hora de la teoría práctica, de la investigación acción, de la escuela en la comunidad y en la ciudad, de los aprendizajes que nacen de las necesidades comunes y de los proyectos sociales; la nueva producción agropecuaria orgánica saludable que se despliega desde la composta, el banco de semillas, la granja para el autoconsumo, el criadero de tilapias y otros peces, el invernadero ecológico, los servicios integrales y de uso racional, desde la radio escolar, el video alternativo, las TIC’s para el Pleno lenguaje, las artes, la gimnasia, la natación, el deporte, el ballet y las redes sociales; la industria sustentable que se resignifica desde los talleres: textil, mecánico industrial, de transformación, de elaboración de productos de limpieza, de medicina tradicional alternativa, las energías al servicio del pueblo. Desde esta perspectiva proponemos un gran acuerdo en las regiones productivas, entre las escuelas y las organizaciones democráticas, campesinas, de comuneros y ejidatarios, con las asociaciones cooperativas y sindicatos para formular los programas de desarrollo regional productivo, social y comunitario, que redunden en integrar las redes de producción, los núcleos familiares de producción para la sobrevivencia, para la autosuficiencia y para un empleo justo del excedente.  

·         En este proceso vamos a andar el camino del pensamiento transformador desde las escuelas, las familias y los pueblos; vamos a escalar los momentos del proceso formativo desde las edades más tempranas en la ruta de la formación de personalidades integrales, críticas, transformadoras y felices con los programas integradores de:

a)     Desarrollo neuronal pleno.

b) Desarrollo lingüístico Integral.

c)     Desarrollo Cultural teórico-vivencial.

d) Formación del razonamiento.

e)     Actitud predictiva y transformadora.

Nos proponemos contribuir en la plena constitución de las funciones neuronales humanas superiores; fase biológica, fisiológica, química, visual, auditiva y motriz básica para desplegar el desarrollo cultural y lingüístico; vamos a un dominio de la lengua materna; al dominio de la palabra y del derecho a opinar y decidir; avanzamos a la transformación-apropiación-re significación y re-creación de los conocimientos de nuestros pueblos ancestrales y de la humanidad; el desarrollo cultural desde las edades más tempranas; acercarnos a la teoría de todas las disciplinas del conocimiento, de todos sus cruces y/o enlaces, de sus procedimientos, usos y manejos tecnológicos desde esa gran visión teórica. Escalemos a la formación del razonamiento lógico y a la construcción de inferencias. Todo este proceso articulado al diagnóstico y a la organización comunitaria popular, bajo el presupuesto de la cultura universal, la ciencia y la tecnología razonada al servicio del pueblo desde la planeación colectiva.

TAREAS GENERALES

·         Que el Congreso retome las categorías e intelectivo ético y estético propuesto por uno de los panelistas, que contribuyen a delinear teóricamente nuestra propuesta pedagógica contenida en el PNAEC.

·         Que se convoque a reunión nacional de colectivos pedagógicos para analizar y reflexionar sobre el debate de las teorías que justifican la reforma educativa y sus posiciones epistemológicas.

·         Recuperar las asociaciones de padres de familia para que vigilen el cumplimiento del Artículo 1ro. 3ro, 5to, 73, 123 y otros de la Constitución.

·         Emprender la lucha social y popular donde participen toda la clase trabajadora en defensa de la soberanía nacional, la justicia social y establecer espacios de discusiones para que se ejercite el derecho a la democracia protagónica y participativa.

·         Vincular la lucha con organizaciones sociales y populares para desarrollar la gestión social popular en los espacios del gobierno federal y estatal y cubrir las necesidades de cada escuela en el país.

·         Realizar un diagnóstico nacional para identificar las necesidades de las instituciones educativas y construir un pliego petitorio que sirva de base para exigir un mayor presupuesto para la educación y se cubran las insuficiencias de cada escuela en el país, como son maestros y personal de apoyo con plaza de base, infraestructura, equipamiento, mantenimiento y garantizar la gratuidad de la educación.

·         Participar en la lucha  política, pedagógica y jurídica en defensa de la  educación pública, gratuita, laica, científica y popular  en el país.

·         Trabajar la planeación estratégica y prospectiva desde el diagnóstico comunitario.

·         Abandonar los planes y programas oficiales, los libros de texto y los cursos de formación en competencias.

·         Formación de redes pedagógicas regionales y nacionales vinculadas a los congresos de educación: nacional y estatal.

·         Exposición y difusión de todas nuestras producciones pedagógicas.

·         La realización de un foro-encuentro nacional de desarrollos culturales y lingüísticos de los pueblos.

·         Continuar con el debate y aportes sobre el Desarrollo Neuronal para darle sentido desde nuestro PNAEC.

·         Sesionar como Consejo Político Nacional el 9 de febrero de 2013 a partir de las 9 horas.

·         Convocar de inmediato a la Segunda Sesión del CNPECAI, programada para los días 16, 17 y 18 de marzo de 2013 y prepararnos para la tercera etapa los días 4, 5 y 6 de mayo.

PRONUNCIAMIENTOS

1.     Exigimos al gobierno del estado de Puebla, la inmediata reinstalación en sus escuelas a los 41 maestros injustamente cesados, acusados de no prestarse a aplicar la antipedagógica prueba ENLACE  a sus alumnos. Ellos son la muestra de que la reforma educativa regresiva sí va por la destrucción de la plaza base de los maestros.

2.     Reclamamos el pago inmediato de salarios a los compañeros José González Figueroa, Nimbe Dolores Ortega Herrera y Belinda Manríquez Guerrero, suspendidos por oponerse al ilegal pago por tarjeta bancaria, así como a los compañeros de Michoacán a quienes el gobierno de Fausto Vallejo Figueroa se niega a pagar salarios devengados.

3.     Pleno apoyo a los estudiantes y trabajadores de la educación de las Escuelas Normales Públicas.

4.     Reclamamos el inmediato esclarecimiento de los hechos ocurridos en la Torre B de Pemex, el castigo a los responsables y la revisión pormenorizada de los casos de los trabajadores muertos.

5.     Rechazamos el uso político de la Suprema Corte de Justicia de la Nación, para impedir la devolución de su fuente de trabajo a los más de 16 mil integrantes del Sindicato Mexicano de Electricistas (SME). Por encima de esa resolución, exigimos justicia plena para ellos: que se reconozca en la Comisión Federal de Electricidad su patrón sustituto.

6.     Nuestro apoyo total a la lucha de los mineros, de Mexicana de Aviación y demás movimientos que luchan por sus derechos.

7.     Alto a las agresiones a los recursos naturales de la nación y a los pueblos, con el proceso de saqueo de las empresas mineras extranjeras. -No más represión a los que luchan contra esos ladrones y los gobiernos cómplices. -Plena solidaridad con los comuneros de Huexca, Morelos, de San Dionisio del Mar, Oaxaca y de los pueblos de la sierra de Puebla. ¡NO A LOS PROYECTOS DE MUERTE!

8.     Contra el necio empeño del gobierno y las empresas transnacionales de privatizar el petróleo y demás energéticos, propiedad de la nación.

9.     Rechazo absoluto a la oleada de reformas y demás políticas empobrecedoras y destructoras de los derechos sociales y económicos del pueblo.

10.  Por la construcción de la fuerza política-popular que se proponga derrotar a los oligarcas y su gobierno, y reconstruir la Constitución y la Patria toda.

¡Viva la resistencia popular al son de la unidad nacional!

¡Adelante la educación popular construyendo el torrente cultural que ha de quebrar la culebra neoliberal!

Oficinas del STUNAM, México, DF, 2, 3 y 4 de febrero de 2013.

ASISTENTES

Del Congreso Nacional de Bases: Comité Ejecutivo Nacional Democrático del SNTE, dirigencias, activistas y/o Colectivos Pedagógicos de las Secciones X y XI Democrática del DF, XIII de Guanajuato, XIV de Guerrero, XV de Hidalgo, XLVII de Jalisco, XVII del Valle de Toluca, XVIII de Michoacán, XIX de Morelos, XXIII y LI de Puebla, XXIV de Querétaro, XXV de Quintana Roo, XXVI de San Luis Potosí, XXX de Tamaulipas, XXXI de Tlaxcala, XXXVI del Valle de México, Escuelas Integrales de Educación Básica de: Chamacuero Municipio de Puruándiro, Caracha, Municipio de Ziracuaretiro, Paracho y Apatzingán, Michoacán.

Organizaciones participantes y fraternas: Sindicato de Trabajadores de la Universidad Nacional Autónoma de México (STUNAM), Sindicato de Telefonistas de la República Mexicana (STRM), Alianza de Tranviarios de México (ATM), Sindicato Mexicano de Electricistas (SME), Profesores y Egresados de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), estudiantes de la UNAM, CBTIS, secundaria, Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA) DIII-227, Talleres Comunitarios Gratuitos de Netzahualcóyotl, Movimiento Nacional del Poder popular (MNPP), Comité de Defensa de los Derechos del Pueblo (CODEP-Oaxaca), Va por Michoacán y por México, AC, Sindicato de la Unión de Trabajadores del Instituto de la Educación Media Superior del Distrito Federal (SUTIEMS), Unión Sindical Democrática Instituto Politécnico Nacional (IPN), Promotora del Poder Popular de Michoacán (PPPM), Frente de Pueblos en Defensa de la Tierra de Atenco (FPDT), Central de Organizaciones Campesinas y Populares (COCYP), Organización Nacional del Poder Popular (ONPP), Acampada Revolución #YoSoy132, Congreso Social Hacia el Nuevo Constituyente (CSHNC), Colectivo de Educación Popular de Oaxaca, estudiantes de la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (FECSM), Organización de Normales Oficiales del estado de Michoacán (ONOEM), Asociación Nacional de Abogados Democráticos (ANAD), Organización Política Cultural del Centro Libre de Experimentación Teatral y Artística (OPC-CLETA), Sindicato de Trabajadores de Transporte de Pasajeros del Distrito Federal, Coordinadora Valentín Campa, Sindicato Unificado de Maestros y Académicos del Estado de México (SUMAEM).

Investigadores, académicos y especialistas: Lic. Tatiana Coll Lebedef,  Doctora Raquel Sosa Elízaga, Doctor César Navarro Gallegos, Doctor Hugo Aboites, Doctor Luis Ignacio Hernández Iriberri, Doctor Miguel saldívar Carrillo de la hermana República de Cuba, doctor Guillermo Marín Ruíz y el Doctor en Derecho Manuel Fuentes Muñiz.

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Fundamentos para el Optimismo.  El Gran Embuste de la Causa del Calentamiento Global.  Artículo, 2012.

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http://espacio-geografico.over-blog.es/

23 ene 12.

Recién al inicio de 2012, nos encontramos en la Red con un documental de fundamental importancia; acaso un fallo en este documental extraordinariamente interesante está en su título mismo: “La Gran Estafa del Calentamiento Global”, pues pareciera que alude a que el calentamiento global no existe, que es un fraude; y no es así, tal fenómeno se reconoce en ese documental; el problema es que, en un correcto título debe ser: <<La Gran Estafa de la Causa del Calentamiento Global>>.  Resulta importante aclarar el punto, porque buena parte del documental se le va a uno aclarando esa situación contradictoria en una distracción.

Estando el problema no en el calentamiento global, sino en la causa del mismo, el documental se centra en la crítica a que tal calentamiento se deba –como hoy amplia y generalizadamente se acepta–, a las emisiones de bióxido de carbono (CO₂), mito, según el documental. Difundido por intereses económicos de las potencias industriales en combinación con intereses políticos, a partir de 1988, con la creación del británico “Panel Intergubernamental del Calentamiento Global” (IPCC), promovido por Margaret Tatcher, interesada en la energía nuclear –según el documental–, por lo que financió la demostración de que el CO₂ industrial producía el incremento de la temperatura global; hecho planteado antes en la polémica sobre la “amenaza” de una nueva Edad de Hielo, de la cual, el co₂con la generación del “efecto de invernadero”, sería la geoingeniería de la solución de esa “amenaza”.

Luego el mito se hizo verdad absoluta con el documental de Albert Gore, en el cual, correlacionando las variaciones de temperatura histórica, con las emisiones de CO₂ demuestra la directa relación causal.  Pero, como suele suceder muy comúnmente en la ciencia, confundiéndose (ya circunstancialmente, o ya deliberadamente), el orden causal, identificando el efecto con la causa y la causa con el efecto.  Así, según el documental sobre el fraude en las causas del calentamiento global, no es el CO₂ la causa de esas variaciones e incremento de la temperatura; sino, al revés, que son las muy naturales variaciones de la temperatura, las causantes de la sincronía del comportamiento de las emisiones de CO₂.

Observando gráficamente el fenómeno en el comportamiento por más de 200,000 años, se muestra un incremento constante de temperatura en un cuarto de grado, produciendo ello simultáneamente, con una diferencia de 800 años, atribuido al ciclo de calentamiento del océano, el componente equivalente de producción de CO₂ emitido de manera natural por éstos.

 Gráfica simulada, semejante a la que en el documetal puede verse como la real.

De ello se sigue en este documental, el análisis de qué es, entonces, lo que produce ese calentamiento, descubriéndose una correlación más compleja aún: la del incremento de temperatura, en función de la actividad solar.  Demostrando su plena coincidencia, primero, en un registro de 100 años, y luego en otro de 400 años.

Gráficas simuladas, semejantes a las que en el documental pueden perse como las reales.

Este documental es extraordinariamente valioso en dos sentidos: 1) da el lado crítico del problema, y 2) permite reconsiderar una valoración del futuro de la humanidad.

Por lo que al lado crítico respecta, el documental no sólo pone en evidencia la manipulación de información por intereses ecoómicos y políticos, sino muestra la vileza del carácter servil de la “ciencia” oficial institucional, que sólo responde a egoístas y mezquinos intereses y a través de la cual se operan fines plenamente oscurantistas que van en contra del espíritu de la verdadera ciencia.

Y por lo que a la reconsideración del futuro de la humanidad se refiere, nosotros mismos, víctimas de esa oscurantista desinformación acerca de las causas del cambio climático por el calentamiento global[*], nos llegó a apesadumbrar la actual situación de impotencia ante tal hecho, al punto de aceptar que la humanidad se había adentrado ya a un proceso de extinción como especie.

Luego de esta información –a reserva de aclarar algunos aspectos que nos parecen confusos (como la falta de claridad en la razón para que fuese el calentamiento en la parte superior de la atmósfera; o la absorción de radiación y transferencia térmica atmosférica en la nubosidad formada por coalescencia de la misma radiación)–, vuelve un suficientemente fundado optimismo por el futuro, un optimismo ya no fundado en casi un acto de fe, sino en datos objetivamente científicos.

Si a ello se agrega la alternativa del uso de energía libre, la humanidad tiene asegurado un futuro esplendoroso.  Lo que ya estorba para ello, es la anquilosada organización social capitalista: la propiedad en manos de unos cuantos particulares, de todo aquello que produce para la sociedad; la propiedad, en manos de unos cuantos particulares, de todo aquello que distribuye a la sociedad lo producido; la propiedad, en manos de unos cuantos particulares, de los medios de comunicación que alienan y enajenan a la sociedad; la propiedad, en manos de unos cuantos particulares, de la educación la ciencia y la cultura…; nada de ello resuelve los actuales problemas de la sociedad, y, por lo contrario, hace crecer los problemas en una desigualdad e injusticia social cada vez mayor.

Hasta hace muy poco hablábamos de dos problemas a enfrentar por la sociedad actual, y, decíamos, uno era el problema ambiental, y el otro de la reorganización social misma.  Ahora, luego de analizar este documental aquí comentado, creemos que bien el problema se reduce a una sola situación: cambiar el orden económico-social actualmente existente, de la competencia, de la mezquindad individualista; por un orden socioeconómico en lo opuesto: la colaboración social, la socialización de la vida misma de la sociedad; no para desaparecer al individuo (en la falsa acusación anticomunista), sino para que el individuo sea realmente pleno, ajeno a toda irracional y egoísta competencia salvaje, de la que sólo los embusteros capitalistas se aprovechan.

Fuente:
http://mundoconmisojos.blogspot.com
http://mundoconmisojos.blogspot.com/2011/12/la-gran-estafa-del-calentamiento-global.html

  link al documental desde aquí.

Transición a una Educación Oscurantista.  Ensayo, 2004* (3/3).

Dr. Luis Ignacio Hernñandez Iiberri.

“Espacio Goegráfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http://espacio-geografico.over-blog.es/

La Tierra, 1 (φN, λW); 04 jul 11.

Y así, encontramos hoy en día; incluso más que antes; un profesorado universitario que no sólo cree –porque no podría ser de otro modo–, en un mundo sobrenatural (metafísico), que insiste en la posibilidad de la conciliación entre la ciencia y la fe en Dios –como si la teoría darwinista de la evolución se pudiera conciliar con la fe o creencia indemostrable en cualquier sentido, de la creación divina–, que confunde la moral en general con sólo una de sus partes: lo axiológico, los valores, y hace de los valores de la moral religiosa, la validez de toda moral.  Un profesorado en el nivel universitario que no sólo vuelve al pensamiento “vitalista” y animista; sino que más aún, niega abiertamente la llegada del ser humano a la Luna, y a partir de allí hace toda suerte de falsas asociaciones para “explicar” los fenómenos, en particular, los sociales; aun cuando ciertos fenómenos naturales no sometibles a experimentación en laboratorio, como la actividad volcánica, sísmica o climática, son igualmente considerados bajo falsas asociaciones, o a lo más, teniendo una explicación causal funcionalista, es decir, más por los efectos, que por la relación causal antecedente; y las teorías del “darwinismo social”, el “organicismo”, o el “determinismo geográfico”, no sólo persisten, sino cobran renovada vida en el ámbito académico universitario aun ahora, en el siglo XXI, y que no son expuestas, ya no se diga en términos de su crítica o como un fenómeno al que la ciencia aún no le tiene explicación, pero que en forma de esparcimiento en el ámbito de la ciencia-ficción pudiera explorarse, sino que dichas ideas son expuestas como alternativa válida, como un saber con su propia verdad, ante el hecho de que “la ciencia no les da explicación”.

El desconocimiento de lo que es la ciencia y el método científico es evidente, y se entiende por ciencia sólo un saber más, igualmente válido a cualquier otro, y por método científico se entiende exclusivamente una serie de pasos protocolares o formales sin más sentido, pero que caracterizan a la ciencia sólo porque así sistematiza un conocimiento dado.  En el fondo se desconoce, y por la casi totalidad, qué es una hipótesis, qué es la verdad, la definición y el papel de ciertas categorías; dado que prácticamente “nadie” está consciente de su propio marco teórico, y se desconoce que este se refiere a todo un sistema filosófico con su propia teoría del conocimiento, constituyendo ello una complejidad que jamás este profesorado se lo ha planteado.

En este contexto de los últimos diez años (pudiera llevarse a veinte años los cuales corresponden al modelo económico neoliberal y al caos internacional antes referido) se ha educado y formado el profesorado actual.

Como consecuencia de la crisis y desintegración de la Unión Soviética y con ella el debilitamiento y reflujo de la teoría del comunismo, adquirió una enorme fuerza en el ámbito educativo la filosofía “oficial” norteamericana del pragmatismo, hasta entonces contenida en su influencia en el Sistema Educativo Nacional, pero que ya presionaba desde los años cuarenta; filosofía pragmática en la cual, dice Foroba citando a Peirce, “el contenido del saber se determina por sus efectos prácticos”[1], pero que “no entiende por utilidad práctica la confirmación de la verdad objetiva por el criterio de la práctica, sino lo que satisface los intereses subjetivos del individuo”[2]; reforzada por el proceso expansivo de la escuela privada, la que en general adopta dicha filosofía.

Los modelos educativos fundados en, o influidos por el pragmatismo; el conductismo (teoría pedagógica oficial en México durante los años setenta a ochentas) influido por James y Skinner, y el mismo constructivismo (teoría pedagógica oficial en México a partir de 1993) influido por Dewey con connotaciones neokantianas; dice Abbagnano en su Diccionario de Filosofía, “no pretende definir la verdad o la realidad, sino ser sólo un procedimiento para determinar el significado de las proposiciones”[3]; y a ello se podría agregar el constructivista planteamiento del papel del “aprendizaje significativo”, en el que por ello no se entiende la determinación de la esencia objetiva, sino, otra vez, sólo los intereses subjetivos del individuo, bajo la relativización absoluta de la verdad, y la omisión de la relación causal de los fenómenos.

Y ello ha sido el fundamento del Sistema Educativo Nacional durante las dos últimas décadas del siglo XX, en las cuales se ha educado y formado el joven docente actual (los nacidos a principios de los años setenta, y que ya para los años ochenta y noventa cursan sus estudios de Secundaria, Preparatoria y concluyen sus estudios universitarios en la última década del siglo, hacia principios o mediados de los años noventa); joven profesor que media los treinta años de edad, dominante en la escena por razones naturales.  No es casual pues, esa situación oscurantista de la que él mismo es inconsciente**.  Los estudiantes formados por estos, hablando en general, necesariamente, empeorará la situación, y hace previsible una educación oscurantista para este s.XXI.

Conclusión.

Poder moverse en este ámbito de transición al oscurantismo, obliga al replanteamiento de las estrategias educativas: 1) replanteando las políticas de formación de profesores, y 2) replanteando el contenido y la estrategia didáctica misma.

De lograrlo, por ejemplo con el consenso de la planta docente de esta Universidad, estaríamos en posibilidad de crear un Modelo Educativo con una mística distinguible fácilmente de la generalidad de otras instituciones educativas universitarias (incluso públicas).  Esta es la utopía.  La realidad, son las leyes del capitalismo imperialista, trasnacional, que para su existencia y su dominio, requiere de que las cosas sean así; cava su propia tumba, pero el sistema capitalista es así, irracional, aspira a poder resolver luego lo que hoy se ve en la necesidad de destruir; y lo va a lograr parcialmente, hasta en tanto la clase trabajadora asalariada no se decida a implantar un modo de producción distinto, bajo un Estado distinto, bajo una sociedad distinta.  Y para qué decirle a esa clase trabajadora cuál es tal modo de producción, es elemental, la descubrirá por sí sola.

Transición a una Educación Oscurantista.  Ensayo, 2004* (1/3).

Dr. Luis Ignacio Hernñandez Iiberri.

“Espacio Goegráfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http://espacio-geografico.over-blog.es/

La Tierra, 1 (ɸN, λW); 20 jun 11.

Nos planteamos en este ensayo, hacer una crítica y dar una alternativa a la fase de transición a una educación oscurantista prevista para el s.XXI, dada en los Modelos Pedagógicos Pragmático y Constructivista en México en las dos últimas décadas del s.XX.

El tema sobre el oscurantismo y su reproducción a través del sistema educativo, no es de ninguna manera casual o circunstancial.  Acerca del riesgo de una Nueva Edad Oscurantista se empezó a hablar –por lo menos a partir de que a través de la prensa pudimos entrar en conocimiento de ello por primera vez– hacia principios de la última década del siglo pasado, allá por 1990 o 1991 a lo más.

Ya en ese momento nos llamó poderosamente la atención, justo porque de manera personal ya habíamos elaborado dicha consideración poco tiempo antes como consecuencia del inicio de los acontecimientos acaecidos en Europa en ese momento, comenzando por la vuelta de Polonia al capitalismo (consideración que empezamos a hacer por lo menos desde 1987; si bien diez años antes, con el despliegue de la actividad papal en el mundo lo mismo alentando a los polacos del “Sindicato Solidaridad” a la subversión, que reprimiendo la Teología de la Liberación o por el simple hecho de su primera visita México); a lo cual seguiría la caída del Muro de Berlín, las insurrecciones en Rumania y Checoeslovaquia, y finalmente la desaparición de la Unión Soviética; con todo lo cual, dicha posibilidad de la vuelta a una Nueva Edad Oscurantista se hacía cada vez más necesaria a considerar como una posibilidad real.

Más aún se reforzó la consideración de dicha posibilidad real a partir de que el tema se volvió a tratar en la prensa como consecuencia del surgimiento a la luz pública del “Movimiento Zapatista de Liberación Nacional” el 1 de enero de 1994, dando por hecho esta vez –según la autora del artículo de prensa[1]–, que, ante una visión de conjunto de la historia, el siglo XX representaba en realidad una transición al oscurantismo, y los acontecimientos de su última década sólo evidenciaban el ya estar inmersos en él, confiando dicha autora en que por lo menos esta Nueva Edad Oscurantista no durara tanto como la del medioevo.

Todo ello, justo entre las décadas de los años ochenta y noventa del siglo XX, en que aparecen las computadoras personales, el Fax, la telefonía celular, que las naves Voyager-I y II alcanzan los extremos del Sistema Solar, se crea la Internet, se experimenta la clonación ganadera y finalmente, para el final de esos años, casi queda concluido el conocimiento del llamado “mapa del código genético”; por sólo mencionar al azar algunos hechos científico-tecnológicos de los más relevantes; con todo lo cual se hacía difícil aceptar la idea de la simple posibilidad de un nuevo oscurantismo.  Y no obstante, ello contrastaba poderosamente con la evaluación de las consecuencias en lo económico-social, de la derrota de la Unión Soviética primero localmente en Afganistán, y finalmente en la Guerra Fría; a lo que luego se sumaría el conflicto de los Balcanes.

La crisis económica generalizada del capitalismo desde mediados de los años noventa significó el viraje en el balance de la consideración acerca de una Nueva Edad Oscurantista: ésta se hizo en nuestra conciencia a partir de entonces una verdadera posibilidad real.  Y esta posibilidad real se reforzó a su vez con los sucesos político-sociales inmediatamente posteriores, entre ellos, la crisis económica misma en el seno de los Estados Unidos a partir de 1991, y el suceso que dio un vuelco a la historia: los actos terroristas del 11 de septiembre de 2001 en los Estados Unidos mismos**; con lo cual el Estado norteamericano en manos del capital monopolista privado trasnacional más poderoso de la historia, agrupado en una secta mesiánica y maniquea, se dio, ya sea el pretexto, ya la justificación, para poner en marcha su nueva estrategia político-militar imperialista denominada como “Ataque Preventivo” (la guerra bajo sospecha), y desencadenó su agresión imperial nuevamente sobre Afganistán e Irak, con la amenaza de agresión inminente a Siria, Jordania, Arabia, Irán, Corea del Norte, Cuba, e incluso desafiando a China al ubicarla en el llamado “Eje del Mal”.

Este mesianismo y maniqueísmo en el discurso y la acción de los gobernantes de la potencia hegemónica imperial mundial que han llevado al planeta a la paranoia del “terrorismo” (así, en abstracto), es señal más que suficiente para evidenciar ya no sólo la “posibilidad real” de una nueva edad oscurantista, sino el inicio formal de la misma.  Así lo hemos aceptado finamente, recién en octubre del 2003 (ciertamente bastante tarde, como consecuencia de no atender sistemáticamente la consideración del fenómeno, quince años después de que se dejó sentir), movidos pues, por la evidencia irrecusable en nuestra experiencia laboral de los últimos diez años en el ámbito educativo, de lo que, como reflejo de esa situación mundial, se ha venido dando simultáneamente en él.