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18 agosto 2013 7 18 /08 /agosto /2013 22:01

Tabla de Relación Cuasal (frijol)La Educación en las Luces, o en la Oscuridad: el método hipotético-deductivo, o la “dialógica de la complejidad”*.

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

http://espacio-geografico.over-blog.es/

12 ago 13.

 

 

Introducción.

 

En este ensayo nos planteamos demostrar que el pensamiento natural humano, es dialéctico y materialista, y, luego entonces, que, necesariamente, por lo tanto, se da en la contradicción, y es hipotético-deductivo.

 

Si el método hipotético-deductivo es el método más general y esencial de la ciencia; misma que se despliega en el Siglo de las Luces, el siglo XVIIII, o siglo de la Ilustración; ello ocurre por oposición al oscurantismo escolasticista medieval.  Pero que, desde fines del siglo XX, con el surgimiento de la ideología del llamado “posmodernismo”, enfrenta un movimiento oscurantista (de negación de la ciencia y el pensamiento materialista), que ahora, a su vez, por  oposición, pretende “superar” a la ciencia de la modernidad ilustrada o ciencia de las luces, proponiendo su método de conocimiento que denomina como la “dialógica de la complejidad”.

 

Lo que se debate en esta lucha de ideologías es, en realidad, el que prevalezca ya un proyecto emancipatorio de la sociedad (en el conocimiento dado en la ciencia en el método hipotético-deductivo), o un proyecto más, y el más oscuro, de control y domino de la misma (en el conocimiento dado en la “dialógica de la complejidad”).

 

Así, para entender el proceso educativo, lo primero, de acuerdo con la teoría del conocimiento, hay que entender cómo funciona el pensamiento humano; y contra el idealismo filosófico que plantea que éste elabora el conocimiento, como dijera Bacon, a la manera en que las arañas tejen sus telarañas, necesitamos demostrar que, por lo contrario, elabora el conocimiento por deducción o inferencia, es decir, que el pensamiento natural humano, es dialéctico y materialista, y para operar esa demostración, necesitaremos verificarla, en consecuencia, mediante una hipótesis, y en este caso, en consecuencia, que el pensamiento natural humano, es hipotético-deductivo; esto es, que opera con la lógica como expresión de la dialéctica, o, inversamente dicho para expresar correctamente el juicio lógico como premisa antecedente, que la dialéctica es hipotético-deductiva.  En suma, expuesto el silogismo:

 

<<La dialéctica es hipotético-deductiva>>.

<<El pensamiento natural humano, es dialéctico materialista>>.

<<Luego, el pensamiento natural humano, es hipotético-deductivo>>.

 

Y entonces aportaremos las pruebas y argumentos demostrativos correspondientes a cada juicio.

 

 

Premisa Antecedente:

<<La dialéctica es hipotético-deductiva>>.

 

Estrictamente, la premisa antecedente es algo que no necesita de demostración, puesto que ello ya ha sido demostrado antes.  Así, ya Lenin había demostrado que la teoría del conocimiento, la dialéctica y la lógica (lo hipotético-deductivo), son sólo categorías que expresan relaciones distintas acerca de una misma cosa; es decir, demostró ya que la dialéctica es hipotético-deductiva.

 

Un punto fundamental, es considerar que lo esencial de la dialéctica, es la contradicción, por la que, en consecuencia, ese carácter hipotético-deductivo, es eminentemente contradictorio; esto es, que es en ello en lo que estará el movimiento de lo que se estudia.

 

Para mostrar tal hecho, basta exponer el ejemplo en el que un docente pide a su estudiante haga el cultivo de una plantea a partir de la germinación de un frijol.  La instrucción ha sido: colocar una semilla de frijol en un vaso de vidrio con un algodón (asumiendo que el alumno haría lo propio para que germinara), pero el pequeño estudiante, ante la reprimenda de su mamá por el tiradero de sus cosas, guardó el caso en una caja de zapatos cerrada.  A la pregunta del docente una semana después para revisar los resultados, el estudiante describe los hechos y los nulos resultados.  Se da así el primer caso: el resultado es que nada ocurre con la semilla (sin radiación solar, prácticamente sin aire, y sin agua).

 

El docente hace las correcciones: “¡Pero cómo, necesitas darle aire, luz, etc!”.  El estudiante saca entonces el vaso al aire y lo pone al Sol.  El resultado en este segundo caso: nada.  Describe los hechos, y el docente entiende que ahora faltó a la semilla el que tuviese qué beber: “¡debes darle de beber, la planta va a vivir de lo que tu vives!”.

 

Entonces el estudiante hace lo correspondiente, y en un tercer caso, el resultado: “¡la semilla se deshizo profe!”; “¡pero cómo, qué hiciste!”; “¡pues le di de beber de lo que yo bebo profe, le eché cocacola!”.  El profesor corrige y se da un cuarto caso: el docente pone un vaso con algodón, a la radiación solar, al aire, y con agua.  Por fin, el resultado es positivo.

 

Qué ha ocurrido en el proceso: no otra cosa que un reiterado ejercicio hipotético-deductivo (en el ejemplo chusco, casi más a manera de aleatorio ensayo-error, de no ser por la orientación del profesor), pero en el cual se va verificando de manera contradictoria y en una reflexión deductiva, los elementos necesarios para la germinación de la semilla.  Más allá de lo chusco, el procedimiento, evidentemente, pudiera desarrollarse de manera rigurosamente hipotético-deductiva; es decir, planteando la hipótesis de qué causa o conjunto de causas son las necesarias para la germinación (donde quedaría excluida la cocacola y otros posibles factores, como, por ejemplo, el “hablarle con amor a la planta”.

 

En esta interacción cotidiana (dada en cualquier circunstancia de aprendizaje), entre el docente y el estudiante, de manera natural, está el proceso hipotético-deductivo en su esencialidad contradictoria y causal.

 

Hasta aquí, lo que el estudiante puede exponer acerca de lo que hace al observar el proceso de la germinación, no pasa de de describir los hechos (su enumeración empírica cualitativa), considerando a la planta, en principio, como un todo.  Sólo después, sobre la base de esa descripción que le permite dar una estructura al fenómeno, es que se puede pasar al análisis (la separación de cada parte para su estudio aislado), y la explicación (el conocimiento causal de los hechos, que nos da un conocimiento más esencial).

 

El proceso de educación en el conocimiento científico aplicando el método de la ciencia, incluso en la observación de un frijol, se puede apreciar con toda claridad al hacer uso de los métodos de relación causal.

 

Habíamos visto que se habían dado varios casos en la observación de la germinación, según lo que se fue requiriendo:

 
Tabla de Relación Cuasal (frijol)

Tabla de Relación Causal por Concordancias y Diferencias.

En ella se ven las concordancias (valores más altos en la sumatoria inferior), por cuanto a lo que hace necesaria la germinación; pero, a su vez, se aprecian las diferencias (valores más bajos en la sumatoria inferior), por lo que se refiere a distinguir como factor necesario al agua o a la cocacola.

 

De ambas sumatorias se pueden hacer gráficos, en los que puede apreciarse: 1) las concordancias en la cantidad de variables empleadas en cada caso de germinación; y 2) la cantidad de concordancias, como, en los valores menores, las diferencias en las variables involucradas que hacen o no la germinación.

 

En la primera gráfica, los casos 3 y 4 muestran la mayor cantidad de concordancias, pero haciendo ver que entre ellos debe haber una diferencia; y esa se detecta en la segunda gráfica, en donde hay que elegir, en este caso, entre la cocacola o el agua, y por los resultados observados en la Tabla de Relación Causal, en un caso se ve lo negativo, y en otro lo positivo.

  Sumatoria de Variables (frijo)


Sumatoria de Variables Involucradas (frijol)

 

 

Podría decirse que todos los estudiantes que desde el primer momento operaron el experimento con todos sus elementos, no podrían entender, como nuestro distraído estudiante, la condición teórica de “elemento necesario”.  En todos los estudiantes ello se daría por supuesto, pasaría en cierto modo por alto; en nuestro estudiante despistado, todo ello se formará como un conocimiento inferido, en un proceso deductivo.  Quedan dados así, en este caso didáctico, los argumentos demostrativos de que <<La dialéctica, es hipotético-deductiva>>.

 

 

Premisa de Tesis:

<<El pensamiento natural humano, es dialéctico>>.

 

La relación causal en el análisis contradictorio, nos ha dado, pues, las variables necesarias, esenciales, a partir de las cuales habrá que pasar de la mera descripción de los hechos empíricamente dados, a su análisis en una mayor profundidad teórica.  Y se opera tal condición cuando, de entre ese conjunto reducido de contradicciones expuestas, se determina la contradicción esencial, por la cual el fenómeno en su conjunto tiene su movimiento.

 

Dicho fenómeno, en primer lugar, es el fenómeno de la germinación; luego, preguntémonos entonces, qué le mueve, qué hace que sea lo que es: ¿el vaso, el algodón, la radiación solar, el aire, el agua; cada uno de ellos por sí solo, o todos necesariamente en su conjunto?  En esa pregunta, planteada así, nos quedaríamos sólo en el hecho empírico-descriptivo.  La pregunta teórica que ha de surgir de la reflexión por inferencia, es: ¿y cómo todos esos elementos necesarios y suficientes, es que hacen que la semilla germine?  Entonces pasaremos del conjunto de contradicciones posibles particulares (si hay o no radiación solar, si hay o no aire, si hay o no agua), a la contradicción esencial del fenómeno de la germinación.

 

Y entonces, al final, iremos entendiendo que lo que hace a esa categoría fundamental (la germinación); que en un primer momento se nos presenta a la vista sólo en su propia identidad como “la planta en su totalidad”; es ahora la acción diferente de “algo” que ocurre como consecuencia del agua, y “algo” que ocurre como consecuencia del aire y el Sol; y de un proceso teórico-experimental más fino (seguramente en otro nivel académico), llegaremos a la conclusión de que tal contradicción esencial se opera en la contrariedad de dos opuestos fundamentales: de un lado la ósmosis-capilaridad, y de otro lado, la fotosíntesis-evapotranspiración, entendiendo científicamente, que es ello lo que da origen y desarrollo, o sea, movimiento, al fenómeno de la germinación.  Y daremos así, finalmente, los argumentos demostrativos de aquello que afirmamos amanera de tesis.

 

Consiguiente-Hipótesis:

<<El pensamiento natural humano, es hipotético-deductivo>>.

 

La contradicción y la lógica, son pues, esenciales en el proceso educativo, en él, el estudiante es llevado por el docente del cuestionamiento que mueva a la reflexión, a la inferencia o deducción por experiencia.

 

Sin embargo, ello no ocurre ni de manera “forzada” en el aula, ni exclusivamente en ella, sino en todo acto humano a cada paso.  En cada momento el pensamiento humano está confrontando su experiencia con diferentes situaciones, dando lugar al conocimiento nuevo.

 

Aquí debemos aportar los argumentos demostrativos, tales que verifiquen la afirmación de que <<el pensamiento natural humano, es dialéctico>> (tesis), en el caso en que, <<el pensamiento natural humano, es hipotético-deductivo>> (hipótesis).

 

Así, ¿el pensamiento humano, de manera natural, hace hipótesis?  Si la hipótesis es un supuesto fundado en hechos acerca de la naturaleza de un fenómeno, el mero acto de cruzar la calle ha de hacerse bajo el supuesto de efectu0ralo con seguridad, deduciendo si en ese momento no transita un automóvil, conforme a cierta experiencia de que ello ocurre.  Cuando n  perro cruza la calle, no lo hace deduciendo, sino por intuición (al final, una forma muy primitiva de inferencia), en una vaga asociación de hechos (en este caso, principalmente de ruido).  En el caso del pensamiento humano, es el razonamiento: <<no viene un automóvil, luego, puedo pasar>>, y éste hace esas inferencias inmediatas a cada acto de su vida (<<si no es esto, luego  entonces, es esto otro>>).

 

En consecuencia, la educación debe ser sin artilugios (conductuales, funcionalistas, constructivistas), de modo que se exprese en la naturaleza misma del pensamiento natural humano: en forma dialéctica, en tanto hipotético-deductiva.

 

Por lo demás, cuando se habla del pensamiento crítico, ello es porque, etimológicamente, “crítico” (de criterio, o kriterión), se refiere al juicio lógico, que forma parte del silogismo y la deducción; de ahí que usar el criterio, sea usar la lógica.

 

Aquí debe hacerse el mayor número de experimentos y arrojar el mayor número de pruebas; pero, didácticamente, digamos que lo expuesto ha sido suficiente para verificar  la hipótesis de este ensayo; siendo, pues, verdadera, ello corrobora la veracidad misma de la tesis por identidad entre la dialéctica y el pensamiento hipotético-deductivo.  Y así, de dos premisas intrínsecamente verdaderas, se verifica que el consiguiente habrá de ser necesariamente, verdadero; e, inversamente, que siendo verdadero el consiguiente, es porque ambas premisas son, a su vez, verdaderas.

 

El objetivo último del pensamiento humano, será el conocimiento de la verdad objetiva; y establecer el conocimiento verdadero, tiene por condición el ser: 1) objetivo, 2) causal, 3) lógico, 4) demostrable en los hechos y la práctica histórico-social, y 5) permitir la previsión científica.  Toda la educación debe hacerse teniendo siempre presente tales preceptos.

 

Refutación:

Crítica a la “dialógica de la complejidad”.

 

Así como el procedimiento de demostración (demostración de la veracidad) suele hacerse –como lo hemos hecho–, en función del Modo BARBARA, de la primera figura del silogismo (M – P, S – M; luego, S – P); el procedimiento de refutación (una demostración de la falsedad), suele hacerse siguiendo el Modo BAROCO, de la segunda figura del silogismo (P – M, S – M; luego, S – P), por lo que, por toda refutación, haremos sólo unos comentarios críticos sin desarrollar ya toda la argumentación del silogismo.

 

De ese modo, una de las categorías fundamentales del conocimiento de la “posmodernidad”, es lo que llaman, el “diálogo de saberes”.  Sin duda, dialogar y compartir el saber dará conocimientos; pero, en primer lugar, es del conocimiento que se da el saber, el cual luego se comparte; pero, en segundo lugar, no es con ese diálogo de saberes con lo que se hará el conocimiento, y menos en sí se hará el conocimiento científico, en estas condiciones sólo se compartirá, pues el conocimiento no solo precede al saber, sino, como hemos visto, es un procedimiento hipotético-deductivo que se da en el pensamiento y cerebro de cada cual.

 

En su esencia, lo que se pretende según los “posmodernistas”, es abordar la “complejidad”, categoría esencial por la cual se entiende una realidad a tal punto “trenzada” y amorfa, que no es posible desentrañarla penetrando en su causalidad y esencia, por lo que sólo podemos concretarnos a describirla empíricamente como “un todo”, holísticamente.  Siendo de ello que en el pensamiento de la “complejidad” (entendida en su categorización “posmodernista”), que no es posible ninguno de los criterios de la ciencia y de la verdad; de modo que, por lo contrario, el “pensamiento complejo” en su categorización “posmodernista”, es eminentemente subjetivista y empirista, en donde basta y es suficiente, mostrar, y creer.

 

Bajo ese “principio subjetivista”, la verdad sólo puede ser la de cada cual.  Cada cual tiene su verdad, afirma el “posmodernismo”, pero de ello, reductio ad absurdum, se sigue el que la verdad como tal no existiría, o, por lo menos, carecería de sentido el planteársela; y de ahí que, sin  más, todo se reduzca a la “dialógica de la complejidad”, al “diálogo de saberes”, fundado en el “principio de autoridad” (del padre de la iglesia o del docto escolasta); al final, un intercambio de ignorancias en las que no se sabe, no se quiere saber, pero por la que se dice que se sabe, sin pretensión de ir más allá.

 

Conclusiones.

 

1          De lo que se trata en el conocimiento, es que este sea verdadero objetivamente; luego entonces, ha de ser, por ello, demostrable científicamente; y ya hace cuatro siglos, en los comienzas del siglo XVII, Bacon y Descartes establecieron que esa ciencia y el método de la ciencia, consistían en <<avanzar a la luz del conocimiento verdadero antecedente, y en la certeza de sus leyes>>.  Y esa identidad de la luz con el conocimiento científico, dio su nombre al siglo XVIII en donde la ciencia moderna se desplegó, como: el “Siglo de las Luces”, el “Siglo de la Ilustración”.

 

2          La “luz del conocimiento verdadero”, surgió en una feroz lucha contra el oscurantismo escolasticista teológico medieval, en el que para entender, se demandaba creer; en que para conocer, se requería del “principio de autoridad” dado en el saber del doctor escolasta.  Hoy, bajo la propuesta ideológica de la “posmodernidad”, abandonada la ciencia y el conocimiento objetivamente verdadero, nos devuelve al oscurantismo, en el que, ahora, de lo que se trata, es de: <<avanzar en la oscuridad y en la incerteza” (E. Morin).

 

3          Por lo tanto, lo que se debate hoy en la educación, es: una lucha ideológica, la más esencial.

 


*       Ensayo presentado al profesorado de Educación Básica en el Taller Regional de Morelia; Morelia, Mich; el 10 de agosto de 2013.

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Published by Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri - en Educación
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24 febrero 2013 7 24 /02 /febrero /2013 23:01

Evolución de la Escuela Privada 1995-2015 

La Educación de Calidad que Queremos* 

Dr. Luis Ig nacio Hernández Iriberri.

 http://espacio-geografico.over-blog.es/

25 feb 13.

 

 

Prefacio

 

A la invitación del Comité Ejecutivo Seccional Democrático del Movimiento Magisterial de Bases a participar en este Foro Regional Educativo para tratar sobre “Un Nuevo Modelo Educativo para Morelos, Popular, Democrático, Humanista y Crítico”; sin la pretensión de ningún discurso intelectual grandilocuente, presento por escrito el siguiente breve ensayo como base de dicha exposición, no sólo por el respeto que me merece este auditorio al que dejo a la vista este documento, sino porque debemos entender que, reuniones como ésta, han de ser aprovechadas con el máximo rigor.

 

Presento ante ustedes, pues, un razonamiento propio –puesto por escrito– ante el tema planteado (no he de “colgarme” del discurso de quien me haya antecedido en la palabra como un “truco” barato que acostumbra el intelectual burgués para destacarse); la finalidad de este ensayo, luego del Congreso Nacional de Educación Popular, la Cultura, el Arte, la Ciencia e Investigación, es, sobre la base de los resolutivos de éste, contribuir a colocar la siguiente piedra en esta etapa del proceso caracterizado por una decidida consolidación del Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura (PNAEC), frente al proyecto retrógrada y oscurantista del Estado ofrecido en la “Alianza para la Calidad Educativa” (ACE), en el cual no se exponen claramente el conjunto de cualidades que hacen esa calidad.  Enfrentamos decididamente, pues, el conjunto de cualidades que hacen la calidad de su propuesta, ante el conjunto de cualidades que hacen la calidad de la nuestra.

 

Llamamos, dado ese carácter determinante de la situación actual, a hacernos de la teoría del proletariado, a conocer bien, desde las fuentes originales, la dialéctica materialista, el marxismo; esa era ya una exigencia de Engels al proletariado del siglo XIX, y con mayor razón lo debe ser para el educador del proletariado del siglo XXI.  Sea este, el “viejo Marx” y sus ideas, dicho en sentido popular, la “liebre”, a fin de que, conociendo bien cómo es la “liebre”, no seamos más “engatusados” por esos “marxistas-neos” y “neos-marxistas”, nuevas y “posmodernas” versiones de Marx; para que sepamos descubrir cómo entre “gracioso chistorete” y “gracioso chistorete”, pudiera deslizarse (hasta subliminalmente), la descalificación y el falseamiento de las tesis esenciales, con lo cual se pretende desarmarnos con “palabras que se lleva el viento” (en tanto no quedan en una exposición por escrito), pero que siembran ideas confusas.

 

*

 

 

Introducción.

 

Luego del trascendental resolutivo del Congreso Nacional de Educación Popular, por el cual queda establecido que se enfrentan en el momento actual ya dos proyectos educativos en los que se cifra dos proyectos de sociedad, se nos plantea el siguiente paso a dar.

 

Nuestro proyecto educativo, el proyecto educativo del proletariado, tiene por ese conjunto de cualidades esenciales que hacen su calidad, el formar un individuo crítico, es decir, capaz de elaborar el conocimiento nuevo con los fundamentos teóricos de un proceso lógico hipotético-deductivo, y ya no exclusivamente en forma empírica desde su práctica histórico-social; un individuo humanista, formado en los más elevados valores morales, en donde con una alta conciencia social, se sabe no sólo creado por una sociedad, sino creador de la misma.  Así, el proyecto educativo dado en el Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura (PNAEC), plantea una clara formación del individuo en la teoría del conocimiento de la ciencia y el método de la ciencia; una formación no sólo en ciertos valores de hábitos cívicos, sino en la Ética o teoría de la moral; una formación nos sólo en ciertos Talleres de Artes Pláticas o actividades culturales, sino en la Estética o teoría de lo bello y el arte.  Es en ello en lo que se cifra el conjunto de cualidades que hacen la calidad de la educación que queremos.

 

 

1   El Congreso Nacional de Educación Popular.

 

 El desarrollo del conocimiento científico en su sentido positivo, es aquel en el que el conocimiento nuevo se deriva del conocimiento antecedente ya demostrado y consolidado.  No se trata, pues, de estar inventando a cada paso el camino como si se hiciese desde la nada, sino, como en este caso, retomar el trascendente resolutivo del I Congreso Nacional de Educación Popular, y, sobre su base, determinar el siguiente paso.

 

Dicho resolutivo, a manera de juicio lógico (a propósito de aplicar el método de la ciencia hipotético-deductivo), queda expresado como el que: <<Toda la educación en la teoría del conocimiento de la ciencia y el método de la ciencia, en la ética y en la estética, que se resuelve en la práctica histórico-social del acuerdo productivo escolar-comunitario, es un proyecto educativo para la formación del individuo en un proyecto de sociedad más justa e igualitaria, en tanto más humana>>.

 

He allí el conjunto de cualidades que hacen la calidad del Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura (PNAEC), síntesis teórica como reflejo de una práctica docente democrática de muchos años.  No hay en él una teoría educativa (pedagógica), de ningún “genial” autor que “desde arriba” imponga una supuesta “ley” de lo que la educación debe ser; muy por el contrario, hay en él una teoría educativa que emana de una práctica histórico-social colectiva, docente-comunitaria, de muchos años, y que ha sabido integrar lo diverso de la complejidad de la educación básica en este país.   El Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura, es una abstracción y generalización, necesariamente inacabada, de ese fenómeno social altamente complejo y en constante cambio y transformación, como lo es el fenómeno de la educación en México, país de extremas desigualdades, tanto en lo geográfico, como en lo étnico y en lo económico-político.

 

Explicitando el conjunto de cualidades que hacen la calidad de la educación que queremos, éstas son:

 

1        De una teoría del conocimiento por la que la teoría y la práctica no se conciben como dos cosas separadas (de donde se originan las elitizaciones de “los que piensan”, frente a “los que producen”), sino tan sólo como dos momentos de un mismo proceso, por el cual el sujeto se apropia creativa y conscientemente de la realidad material objetivamente existente, transformándola, corroborando o no en ello, la veracidad de sus propósitos.  No hay aquí habilidades y capacidades separadas del razonamiento lógico; sino la esencial formación en el pensamiento lógico en la actividad teórico-práctica.

No hay aquí “conocimientos previos” que se remontan hasta el metafísico “conocimiento innato”, ni “aprendizaje significativo” que por ser significativo supuestamente garantice el aprendizaje.  Hay, por lo contrario, una percepción viva de la realidad objetiva producto de la actividad práctica, sensorial, que en la representación de esa realidad elabora una lógica del conocimiento, las ideas en conceptos y juicios, formado en el pensar abstracto la capacidad del raciocinio como reflejo objetivo de la realidad objetiva.

2        La formación en la ciencia y el método de la ciencia, por lo cual se entiende que el educando no está para reproducir mecánicamente los experimentos y las operaciones de los hacedores de la ciencia de otros tiempos, sino para cuestionar de la misma manera que aquellos y redescubrir, bajo cuyo entrenamiento, ya en su momento, sabrá descubrir lo propio.  Lo que a fines del siglo XVIII fue una gran hazaña del pensamiento humano: el descubrimiento por Prestley de que el aire era un compuesto de “algo” que generaba agua (la hidrogénesis, el hidrógeno), y “algo” que provocaba la combustión (en griego, phlogisto,  el oxígeno), hoy, un niño de secundaria no sólo debe preguntárselo, sino poderlo resolver de igual manera.

De este modo, queremos un sujeto que sepa descubrir y elaborar el conocimiento nuevo, y no sólo que sepa observar y describir lo que otros han hecho.

3        La formación sólida en la Ética, esto es, en la teoría de la moral.  La ciencia de la ética debe ser impartida como una materia básica y fundamental en la formación del nuevo sujeto que deseamos para nuestra sociedad.  Debe superarse con ello la falsa moralina de códigos morales particulares, como la reducción de la teoría de las normas sociales obligadas y debidas, al disciplinamiento de meros y limitados hábitos de “conducta cívica”.

La educación moral, no debe ser sólo la de un “niño bien portado” y de “buenas costumbres”, sino, esencialmente, la formación en una conciencia social cada vez más elevada, que haga de sujeto una persona verdaderamente responsable y comprometida con la sociedad.

4        La más rica y humana formación en la estética, en la teoría del arte y de lo bello, no sólo como el Taller de Artes Plásticas, no sólo como la simple participación en el grupo coral, en el de danza o el conjunto musical e incluso en las actividades deportivas en donde ha de cultivar la belleza y la perfección corporal y de la salud humana, sino como el conocimiento fundamentalmente teórico, por el cual, como apuntara Marx, se obtiene en ella la <<realización social humana>> misma, esto es, el que el ser humano se haga un ser humano real.  Allí donde el sujeto se entiende como creación social humana, y ha de responder a las expectativas de perfección humana que la sociedad que lo crea ha depositado en él.  Exactamente de la misma manera que en él se hace la conciencia de que, lo que lo que la sociedad sea, , es responsabilidad suya, y ha de esperar de la sociedad el reflejo de su propia belleza y perfección espiritual humana.

5        El fomento del acuerdo productivo escolar-comunitario, en el cual, como se expresa en la Declaración final del Congreso Nacional de Educación Popular, <<se logre la autosuficiencia y empleo justo del excedente>>, poniéndose ah{i, en la práctica, los preceptos de la educación moral que deseamos.

6        La formación del individuo en el libre despliegue de las capacidades de su personalidad, no como el sujeto contrapuesto y escindido a la sociedad, sino como el reflejo de la condensación de la misma sociedad en él, en tanto formado en el más pleno espíritu del colectivismo y el sacrificio por la sociedad.

7        Con todas esas cualidades, es que pretendemos una educación en esa calidad, tal que de ella devenga una sociedad cada vez más justa e igualitaria.

8        Y una sociedad justa e igualitaria, no puede, por más, sino adquirir la condición real de una sociedad humana.  En el Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura (PNAEC), el espíritu último de su realización se cifra en una verdadera educación humanista fundada en el conjunto de cualidades antes expuestas.  Aquí no se confunde ese humanismo con un vulgar humanitarismo misericordioso, moralmente filantrópico, en el que sólo se busca atenuar la pobreza, cuando en el verdadero humanismo de lo que se trata, es de erradicar la pobreza y miseria para siempre.

 

 

2  Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura.

 

El Congreso Nacional de Educación Popular fundado en el Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura, ha sintetizado, pues, los antecedentes del conjunto de cualidades que hacen la calidad de la educación que queremos.

 

Puede afirmarse, en consecuencia, que: <<El Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura, es un proyecto educativo en la teoría de conocimiento de la ciencia, del método de la ciencia, y de la formación ética y estética, que se resuelve en el acuerdo productivo escolar-comunitario>>.

 

No es esta tesis una afirmación ni exclusivamente teórica, ni puramente abstracta; es, además, la expresión práctica y concreta de muchos años de lucha y reflexión magisterial democrática, que en este ensayo solamente hemos hecho nuestra dándole una expresión lógica.

 

Muchos son los documentos, muchas son las vivas experiencias (parte de ello se dejó ver en el Congreso), con las cuales se prueba una y otra vez la certeza de la calidad del proyecto educativo contenido en el Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura.  A ello, realmente, no tendríamos más que agregar.

 

Queda en el Movimiento Magisterial de Bases, hacer conciencia clara de lo que este proyecto educativo es, sintetizado aquí apenas por el conjunto de sus cualidades que hacen su sólida y consistente calidad.

 

Este proyecto educativo proletario es, como se dijo en la Introducción de la Declaración del Congreso Nacional de Educación Popular, “poder social en construcción en una lucha hermanada, en una propuesta de vida, de humanización”.  Y es esto lo que el magisterio democrático, y con él la sociedad, está enfrentando ante el proyecto privatizador de la educación por el Estado.  Ante tal despropósito, no queda sino el más determinante p pronunciamiento: ¡Toda educación privada, de punta a cabo, en todas sus formas y niveles, debe ser abolida!

 

No es ello producto de una reacción simplista, por lo contrario, es el pronunciamiento más legítimo en defensa de la educación pública, laica, obligatoria y gratuita (gratuidad, en realidad, financiada por la sociedad a través del Estado).  Es la exigencia social al Estado para que, antes que éste fomente una mayor división y desigualdad social, asume su responsabilidad frente a ésta propiciando, en la educación pública obligatoriamente para todos, una sociedad cada vez más justa e igualitaria.

 

Por el bien de todos (aun cuando suene a consigna política), por el bien de nuestra sociedad en su conjunto, la educación pública en la calidad expuesta por el Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura, debe ser la formación dada hasta para los hijos de la burguesía, por el bien de ésta –así ella misma no lo entienda así–, esta formación debe ser hasta para la niñez y juventud de esa clase social que detenta el capital.

 

No hay sociedad más desigual en el planeta que la nuestra, la privatización de la educación sólo contribuye aún más a ello, y aún más, a su atraso, a su negación al progreso; la educación privada sumerge al individuo en uno de los procesos alienantes más fuertes, y genera interpretaciones del mundo totalmente ajenas a la conciencia social y la realidad de la sociedad misma.

 

El pronunciamiento por la abolición total y absoluta de toda forma de educación privada en todos sus niveles, independientemente de que ello ocurra o no, no debe entenderse como un desplante político, sino como una esencial necesidad social para favorecer una sociedad más justa, igualitaria y humanizada.  EN las actuales condiciones del país y en el rumbo que está forzando el Estado a favor del capital, no caben ya consideraciones intermedias: o son ellos, o somos nosotros; o es su proyecto educativo y de sociedad, o es el nuestro.  Aquí estamos construyendo ya, una nueva sociedad.

 

 

3  Un proyecto educativo para la formación del individuo,

    en una sociedad más justa e igualitaria.

 

La conclusión lógica no es producto de ninguna agudeza teórica, sino de la más evidente realidad: nuestra sociedad no puede seguir escalando, sino a riesgo de un desastre, a una mayor injusticia y desigualdad.  Nada hace más coerción a la sociedad, que esa injusticia y desigualdad, y la formación de un individuo en la responsabilidad y conciencia social, teniendo como condición esencial mayores grados de libertad, bajo esa coerción, esa formación responsable, queda así anulada, encaminando a nuestro país al caos.

 

Dijimos, hacia el principio de este documento, que toda educación en la teoría del conocimiento científico, en la teoría de la moral y en la teoría de lo bello y el arte, que se resuelve en la práctica social de los acuerdos productivos escolar-comunitarios, es un proyecto educativo para la formación del individuo en una sociedad más justa e igualitaria, y en tal condición, humana.  Y afirmamos, en consecuencia, que el Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura (PNAEC), es un proyecto educativo en la teoría del conocimiento científico y el método de la ciencia, en la teoría de la Ética y la Estética, que se resuelve en la práctica de los acuerdos productivos escolar-comunitarios.  Luego entonces, el Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura es un proyecto educativo para la formación del individuo en una sociedad más justa e igualitaria.

 

Así, la teoría educativa sostenida en el Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura, se enfrenta de manera drástica y abierta a la política educativa del Estado, en lo que se promueve una sociedad más alienante a favor de unos cuantos poderosos capitalistas.

 

En una convergencia histórica de hechos, con ello está recayendo en el movimiento proletario del magisterio, un determinante momento en la iniciativa de la lucha social; más aún, para el Movimiento Magisterial de Bases del Estado de Morelos, en donde se da ahora una situación de apertura democrática.

 

Tanto como puntualmente se defienda y difunda cada uno de los postulados del conjunto de cualidades que hacen la calidad del proyecto educativo del Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura, es que debe someterse a crítica y denuncia cada uno de los postulados cualitativos de la calidad del proyecto ofrecido en la “Alianza para la Calidad Educativa” (ACE), de modo que la sociedad tenga clara y presente la verdadera perversidad de la política educativa del Estado.

 

 

Conclusión.

 

Ahora, luego del Congreso Nacional de Educación Popular, la sociedad mexicana, y particularmente el profesorado democrático, cuenta ya con una claridad meridiana acerca del conjunto de cualidades que hacen la calidad de la educación que queremos.

 

Es ello, ahora, no sólo fundamentalmente teoría del hacer educativo, sino herramienta de crítica a la que el proyecto del Estado, la “Alianza para la Calidad Educativa” (ACE), debe ser sometida; y, en consecuencia, estamos ya en posibilidad de entender con toda claridad y fundamento, el tipo de individuo y sociedad que queremos.

 

El capital está haciendo lo suyo para repartirse la educación pública cual botín; veladamente, con mecanismos de descrédito para el reemplazo docente (cuando la responsabilidad ha sido suya con teorías pedagógicas acientíficas que el docente ha aplicado por normatividad), y simulación de necesarias inversiones económicas; convertida en educación privada.  Si la reforma educativa de 1992-1993, a veinte años nos dio el desastre social que hoy vivimos; la falsa reforma educativa actual, prepara ya el caos más absoluto, en la división social, en la desigualdad, en la injusticia, en el estancamiento y en la ignorancia oscurantista, que le augura a esta sociedad para los próximos quince a veinte años; lo que aquí se dirime, es nuestro futuro.

 

La lucha por una educación científica, humanística y social, se convierte así, en una lucha por una sociedad más justa e igualitaria como su condición necesaria.

 



*        Trabajo presentado ante el Foro Regional Educativo convocado por el Movimiento Magisterial de Bases; Jojutla, Mor.; 2 de marzo de 2013.

 

 

 

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10 febrero 2013 7 10 /02 /febrero /2013 23:01

SINDICATO NACIONAL DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN

COMITÉ EJECUTIVO NACIONAL DEMOCRÁTICO

 

                                                                             

CEND-SNTE

 

CONGRESO NACIONAL PÓPULAR DE EDUCACIÓN, CULTURA,

ARTE, CIENCIA E INVESTIGACIÓN

2, 3 y 4 de febrero de 2013, en México, DF.

 

Declaratoria política

Este Congreso Nacional da cuenta que somos una fuerza que camina desde distintos lugares, que seduce y envuelve lo que toca a su paso. La disposición de unidad política, sindical, pedagógica, cultural, artística e investigativa se ha expresado en la presencia de los contingentes de trabajadores del conocimiento, la investigación y la cultura, en los telefonistas, electricistas, campesinos, ejidatarios, estudiantes, jóvenes, investigadores, intelectuales, periodistas y en los artistas, concurrentes a esta Primera Fase del CNPECACI.

Este CNPECACI es el poder social en construcción, con su soberanía, su extraordinaria base ética, material, cultural y política. Si bien aquí se han representado cientos de miles de voces y voluntades en movimiento, es claro que no nos asumimos como el único esfuerzo. Entendemos que este CNPECACI y el Congreso Educativo convocado por contingentes de la CNTE son complementarios, ambos  se hermanan en la lucha contra una oligarquía saqueadora, un Estado agresivo, una clase política postrada y un aparato mediático infame; se hermanan en la construcción de la alternativa político-cultural.

Nuestra propuesta educativa no es el frío y tecnócrata instrumento impuesto por Chuayffet y la OCDE, que vulnera la dignidad y asesina la creatividad colectiva. La nuestra es una propuesta de vida, que disfruta la belleza de la creación humana, que humaniza el acto pedagógico y en el acto se humaniza así misma, que condensa la búsqueda incesante de nuestros pueblos por abolir las cadenas de la opresión. Ellos lo saben, saben que la catarsis en el choque de Proyectos se torna inevitable, porque al lado de los maestros como hasta hoy, siguen estando sus alumnos, los padres de familia y los pueblos completos.

CONSIDERACIONES GENERALES

·         Así como Calderón se anticipó en varios momentos depresivos de la economía mundial (Reforma a la ley del ISSSTE, incremento del IVA  a un 16%, reforma energética), así ahora Peña Nieto impone la reforma laboral que le permitirá a los empresarios y al propio gobierno un ahorro cercano al 40% en el pago de la nómina; la reforma educativa en términos económicos permitirá trasladar a un régimen informal eventualizado a la mayoría de trabajadores docentes y directivos de educación básica, con lo cual podrán tener un ahorro en el pago de la nómina cercano al 40% con lo cual, dispondrán de mayores recursos en el Erario Público, tanto para respaldar a los empresarios con infraestructura productiva como para eventuales rescates; ya están anunciando la reforma fiscal para ampliar los paraísos fiscales para la oligarquía bajo el pretexto de incentivar la inversión extranjera  y nuevos impuestos para la población. Igualmente Carstens ha señalado que la buena será la reforma energética, con la cual muchos de los capitales ficticios que no están respaldados en la actividad productiva podrán invertir en un sector altamente rentable, por las facilidades en las concesiones como por la garantía de consumo.  También está anunciada la reforma a las telecomunicaciones.

·         La contrarreforma educativa avanza a desmantelar el sistema nacional y a destruir todas las  resistencias; va contra todas las vertientes del movimiento magisterial nacional, contra todas las iniciativas de educación popular y todas las reminiscencias de la escuela rural mexicana y de la cultura pedagógica nacional. Se trata de un despojo similar a las cruzadas de castellanización del periodo de la conquista. Con el punitivo Servicio Profesional Docente y la evaluación para el despido, se consuma el ciclo de implantación de los nuevos sistemas de control social, de eficiencia, competitividad, productividad, polivalencia y flexibilidad. El tremendo recorte al presupuesto educativo llevó al piso la educación pública y la convirtió en una oportunidad, más que en un derecho. El Banco Mundial y la OCDE, obligaron a los países de América Latina (excepto Cuba y Venezuela) a reducir su gasto educativo; las leyes de educación de estos países formuladas entre 1990 y 1995 dicen prácticamente lo mismo; desde entonces son los magnates de cada país a través de un banco, quienes gobiernan la educación pública.

·         El retorno del PRI al gobierno, es el retorno siniestro de una clase política que no representa a quien dice representar, que usa el gobierno para llevar adelante los megaproyectos que blinden sus negocios en medio de la crisis mundial y les permitan seguir amasando inmensas fortunas.  El conjunto de contrarreformas constitucionales representan sus mega proyectos. Su intención de eventualizar al magisterio nacional y de analfabetizar al pueblo está claramente expreso en la reforma a los Artículos 3º y 73 Constitucionales, cuyo contenido había sido impuesto de forma inconstitucional por la vía del hecho mediante la ACE. Con el conjunto de reformas, la Constitución pierde partes sustantivas del apartado social ganado en la Revolución de 1910-1917, y se perfila como la Constitución de los magnates y no del pueblo.  Lo mismo ocurre con las Cámaras Legislativas, los Tribunales y la Suprema Corte de Justicia de la Nación a la orden del gran capital y alejados de la justicia y del interés nacional. Nos asiste el derecho a negar plenamente los agregados y cambios a los Art. 3º y 73º y a defender los principios populares que aún se conservan en ellos.

·         La modificación de los Artículos 3° y 73 constitucionales, junto con la Reforma Laboral recién aprobada, asestan un golpe mortal a la vida sindical, ya que el ingreso, promoción y permanencia será facultad exclusiva de la autoridad a partir de la evaluación a cargo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

·         Con la denominada Autogestión se inicia de manera legal la privatización de la educación pública.

·         La calidad de la educación es reducida a la aprobación del Examen Nacional del Logro Académico en los Centros Escolares (ENLACE), instrumento estandarizado impuesto por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

·         La reforma  se acompaña de un Secretario de Educación a modo, indolente ante la problemática social, hostil a los maestros y obediente a los intereses de la oligarquía. Las agresivas campañas del grupo “Mexicanos primero” (figuran en su patronato: Los Ramírez, Azcárraga, Landeros, Bailleres, Coppel, Hank González, Legorreta, Servitje y otros), tienen esa matriz, miran en los maestros un obstáculo a sus planes de completa alienación de los mexicanos, concentran su ataque sobre los contingentes más amplios como Oaxaca,  Michoacán, Morelos, Puebla y más.

·         Fue Carlos Salinas de Gortari quien junto a Elba Ester Gordillo Morales impone el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, matriz de la actual reforma educativa; sus ejes se sintetizan en la descentralización del  Sistema Educativo Nacional, reformar el currículo, evaluación-certificación, sistemas compensatorios, y la participación empresarial con los Consejos de Participación Social. En 2008 con la firma de la Alianza por la calidad de la educación, en 2011 con el pacto para la evaluación universal y recientemente la reforma laboral encubierta en la reforma al Art. 3º. Constitucional, pasan de reprimir administrativamente a la coerción con el uso de la ley.

 

Estas medidas no solo han dejado en deplorables condiciones la infraestructura y equipamiento de los edificios escolares, también han generado la falta de recursos docentes, administrativos y de apoyo a la educación; y con la reforma curricular no solo el desarme teórico, también un cambio en la conciencia de la población hacia un desprecio por la escuela y por la acción educativa.

 

·         A la actual reforma constitucional le preceden acciones concretas y articuladas para empobrecer la currícula en todos los niveles y modalidades de la educación pública. La ciencia ha sido expulsada de las escuelas. La cultura, las artes y el desarrollo físico de los niños y jóvenes ya no se atienden en los nuevos planes y programas oficiales.  El trabajo en la escuela se hace sin un método lógico, coherente,  integrador, que sea capaz de explicar las causas y consecuencias de los hechos y fenómenos de la naturaleza y la sociedad y de entender sus procesos evolutivos. Se ha impuesto un mecanismo de trabajo mecanicista y desmotivador carente de sentido e interés para los alumnos; anulador de la cultura y la experiencia comunitaria; parcial, superficial, desarticulador y desintegrador del conocimiento científico-universal.

·         La evaluación se impone como un momento de competencia; se eleva a rango constitucional y deja de ser un proceso permanente para la detección de avances y obstáculos que afiancen o corrijan en las actividades a emprender; se convierte en instrumento privilegiado de castigo, de sanción laboral y social. De esa manera, salir bien calificado en la medición estandarizada es el objetivo central de las escuelas, y pierden sentido los experimentos científicos, los bailes, la práctica de deportes, los juegos en conjunto, la lectura de comprensión, la escritura narrativa, descriptiva o de análisis, el teatro, la poesía, etc.

·         La prueba se convierte en justificación del empobrecimiento de planes, programas y textos. La idea de calidad neoliberal es un número que incorpora a los estudiantes a un sistema de ranking y somete a los maestros al terror institucional. Se hace creer que con la evaluación todo va a cambiar; en realidad lo que veremos será el despido masivo de maestros. Ahora, con la reforma se legaliza la certificación docente, impuesta ilegalmente en la ACE.  Se demanda del docente rendición positiva de cuentas para adquirir o conservar el empleo; se exigen: 1) resultados aceptables en la prueba Enlace; 2) certificación de competencias profesionales mediante cursos especialmente orientados, tomados por instituciones públicas y/o privadas, y; 3) aprobación de los exámenes, como condición para la contratación, la permanencia y la promoción.

·         Ante el embate del Estado al movimiento proletario nacional, en el ámbito educativo enfrentamos, a partir de la Reforma educativa, una serie de agravios que tienen como fin reestructurar todo el Sistema Educativo Nacional en Educación Básica y Media Superior, implicando de manera esencial el desplazamiento de la actual planta docente por un educador eventual, sometido a los procedimientos de una evaluación neoliberal supranacional.

·         Nuestra primera fase del Congreso Nacional Popular de Educación, Cultura, Arte, Ciencia e Investigación, confirma la ruta de construcción del verdadero ente rector de la Educación, contenido en la soberanía de los trabajadores y los pueblos de México. La 2ª y 3ª fase de este proceso representa la posibilidad de erigir el poder social con facultad para decirle no a la contrarreforma; para delinear el programa y las políticas nacionales de la educación pública para México.  En lugar de atender las disposiciones impuestas vamos a desplegar las resoluciones del Congreso Nacional Popular de Educación, Cultura, Arte, Ciencia e Investigación, en la ruta de devolver a las escuelas, comunidades y colectivos de ciudadanos su poder de decisión, de planeación, de proyección y construcción de futuro.

·         Algunas líneas de nuestra evaluación sobre el sistema educativo planteadas a lo largo de más de tres décadas son:  a) el  constante recorte del presupuesto educativo; b) la carencia en miles de escuelas de algún espacio educativo: c) aulas, laboratorios, sanitarios, canchas deportivas, direcciones, accesos y/o bardas perimetrales; d) falta de mobiliario: bancas, butacas, mesas, sillas para el maestro, archiveros, anaqueles, pintarrones, vidrios de puertas y ventanas; e) equipos de computo obsoletos; f) carencia de  energía eléctrica y/o agua potable; g) falta de insumos básicos como gises, marcadores para pintarrón, franelas, escobas, trapeadores, cubetas, material de oficina, etc; g) carencias de personal docente, laboratoristas, intendentes, veladores, prefectos, doctores, psicólogos, nitriólogos; h) niños en condiciones socioeconómicas críticas: muchos de ellos con papás migrantes y o con diversos grados de desnutrición; i) niños con limitadas condiciones de acceso a bibliotecas familiares, al internet, a centros recreativos más allá de la TV; j) escuelas Normales públicas con programas de estudio empobrecidos; k) profesores obligados a tomar cursos con contenidos acientíficos, y; l) la inmensa mayoría de Profesores con salarios miserables.

·         Para profundizar los ejercicios  colectivos de evaluación del proceso formativo y del sistema educativo, apremia la participación desplegada de padres de familia, estudiantes y  maestros para evaluar y autoevaluarse, para distinguir carencias, ausencias, errores y potencialidades a la luz del futuro que se construye para el presente.

·         El momento actual, de recrudecimiento en la ofensiva contra la educación pública, obliga a contar con un plan para la generalización de nuestra propuesta alternativa de educación y cultura. No podremos resistir desde las escuelas, si carecemos de los instrumentos necesarios para atacar lo central de la agresión a la escuela misma como son: la pedagogía, la cultura, el juicio razonado y el pensamiento libre. Se cierran de manera acelerada los espacios a los maestros para desplegar su libertad en la escuela, y solo se abren desde la fuerza y la organización que como trabajadores tenemos; pero todo eso es insuficiente si no contamos con el método y contenido para el trabajo pedagógico y comunitario.

·         Dentro del movimiento magisterial y popular se despliegan diversos esfuerzos metodológicos para la educación popular, con planteamientos teóricos que los sustentan y experiencias de concreción en escuelas y comunidades. Desde diversas latitudes se encienden faros de la pedagogía originados en la comunalidad, que despliegan sus iniciativas a partir del diagnóstico participativo, la planeación integral y global, partiendo del interés comunitario manifiesto en los infantes; desde otros lugares despliega la educación integral, con proyectos educativos autónomos que apuntan a desmontar la base material de la escuela tradicional de la reproducción de la explotación, la opresión y la alienación  con un planteamiento integral de trabajo en la escuela y con las comunidades, sustentados en el Programa Estatal de Escuelas Integrales de Educación Básica; otras transformaciones parciales recorren los relieves mexicanos con los programas alternativos por grado con sus programas de desarrollo neuronal pleno y lingüístico integral, de la alimentación sana y con los materiales pedagógicos.

·         La agresividad de las reformas educativa y laboral, nos obligan a agilizar la praxis de la educación popular, a extender y generalizar todas las formas desplegadas por la educación popular, a la par de continuar el debate-reflexión sobre la teoría del conocimiento, sobre la  educación popular, la investigación con la acción participativa, el modelo pedagógico, los fundamentos gnoseológicos, filosóficos y epistemológicos. Lo anterior permeado por los conocimientos ancestrales sistematizados desde distintos esfuerzos investigativos y comunitarios.

PLAN GENERAL DE RESISTENCIA, OPOSICIÓN Y TRANSFORMACIÓN

Ante esto, es necesario dar una respuesta:

En el terreno político: Generar una movilización que rompa los esquemas tradicionales del movimiento magisterial y social con actividades, además de visitas a las escuelas, pláticas, talleres, foros, conferencias con padres de familia, organizaciones sociales y populares.

En el terreno jurídico: elaboración e interposición ante las instancias legales de dos Amparos -uno para padres y otro para maestros-, contra la modificación a la Constitución. En el amparo contra la reforma educativa, además de los trabajadores de la educación y padres de familia, se promoverá involucrar a los dignos ciudadanos de México en la lucha por la educación pública.

En el terreno educativo: continuaremos la construcción del Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura. Avanzaremos con la desobediencia civil a las leyes injustas, con los padres, alumnos y maestros, en los términos de la inasistencia a la aplicación de las pruebas punitivas oficiales como Enlace, Pisa, Carrera Magisterial y Evaluación Universal, así como contra lo que atente a destruir la gratuidad educativa y la cultura de los mexicanos.

En el terreno mediático: incrementaremos la difusión de los motivos de nuestra lucha y nuestra propuesta de Educación Alternativa. En Consecuencia, el Congreso Nacional Popular de Educación, Cultura, Arte, Ciencia e Investigación resuelve:

LA CONSTRUCCIÓN TEÓRICO-PRÁCTICA DEL PNAEC, LOS PROGRAMAS ALTERNATIVOS, LOS PROYECTOS DE EDUCACIÓN POPULAR Y LAS ELABORACIONES PEDAGÓGICAS

·         El Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura, choca drásticamente con el Proyecto del Estado sometiéndolo a una fuerte presión, a un intento de destrucción de los ejercicios de la pedagogía popular.

·         Al día de hoy, el Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura constituye una síntesis de la experiencia objetiva de la educación alternativa de muchas décadas, donde han concurrido miles de docentes, a reserva de que requiere mayores definiciones en cuanto a la teoría del conocimiento, el modelo pedagógico y el concepto de educación integral. Si bien los Programas de Estudio por Nivel y por Grado, junto a los ejercicios de planeación alternativa y los materiales pedagógicos, constituyen una ruta de concreción práxica de la educación popular para el buen vivir, también es evidente que las dimensiones de ofensiva y agresividad del régimen y sus reformas, obliga a presentar una versión simplificada de la propuesta para una mejor comprensión del PNAEC y mayor concurrencia en su construcción en los terrenos teórico-prácticos.

·         Estamos llevando adelante la educación popular en muchos lugares del país, negando y trascendiendo la instrucción en competencias del programa oficial. Queremos para todos el bien común, el buen vivir en la república de la soberanía democrática, plurinacional y multicultural, que se forja en el México profundo. Queremos y construimos la buena educación pública; integral, en tanto contribuye a forjar plenamente las facultades humanas; popular, al atender las necesidades  e intereses sociales; humanista, en tanto la desalienación y la emancipación, y; científica, que se sustenta en la portentosa cultura universal, desde los sustentos teóricos y de los procedimientos de la ciencia como herramienta para entender y transformar la realidad.

·         Proponemos al pueblo de México, a los padres de familia, a nuestros hermanos campesinos, obreros, sindicalistas, indígenas, empleados, estudiantes, investigadores y periodistas un Gran Pacto Nacional para que la escuela, la comunidad y la ciudadanía aseguremos a niños y jóvenes la educación integral, la alimentación sana, la salud completa y el pleno acceso a la cultura universal. Un frente popular por el empleo y el salario digno y por la reducción de tarifas e impuestos.

·         Desde nuestras escuelas nos proponemos: 1) ganar la batalla por el sustento de la educación en el progreso de la ciencia y la tecnología VS. la educación basada en competencias empresariales; 2) el desarrollo neuronal pleno VS. las múltiples disfunciones y deficiencias neuronales  de los individuos; 3) el desarrollo lingüístico integral VS. la competencia lectora y comunicativa; 4) el dominio del lenguaje matemático, la lógica y conjuntos, la estadística y la probabilidad VS. la educación en la solución de problemas y el manejo de algoritmos; 5) el dominio del lenguaje y de la lógica de las ciencias para la sustentabilidad VS. la competencia en la solución de problemas para la sociedad consumista y sumisa; 6) el re-conocimiento de los desarrollos histórico-culturales de los pueblos y de sus ciclos VS. la geografía-historia deformada y mutilada y la formación cívica y ética para el acoplamiento y la docilidad; 7) el arte como la expresión y manifestación sublime de las concepciones, proyectos y anhelos de los pueblos VS. la incultura neoliberal, y, de hoy al cierre del ciclo escolar 2012-2013, vamos a poner principal atención en estos contenidos.

·         Llegó la hora de la teoría práctica, de la investigación acción, de la escuela en la comunidad y en la ciudad, de los aprendizajes que nacen de las necesidades comunes y de los proyectos sociales; la nueva producción agropecuaria orgánica saludable que se despliega desde la composta, el banco de semillas, la granja para el autoconsumo, el criadero de tilapias y otros peces, el invernadero ecológico, los servicios integrales y de uso racional, desde la radio escolar, el video alternativo, las TIC’s para el Pleno lenguaje, las artes, la gimnasia, la natación, el deporte, el ballet y las redes sociales; la industria sustentable que se resignifica desde los talleres: textil, mecánico industrial, de transformación, de elaboración de productos de limpieza, de medicina tradicional alternativa, las energías al servicio del pueblo. Desde esta perspectiva proponemos un gran acuerdo en las regiones productivas, entre las escuelas y las organizaciones democráticas, campesinas, de comuneros y ejidatarios, con las asociaciones cooperativas y sindicatos para formular los programas de desarrollo regional productivo, social y comunitario, que redunden en integrar las redes de producción, los núcleos familiares de producción para la sobrevivencia, para la autosuficiencia y para un empleo justo del excedente.  

·         En este proceso vamos a andar el camino del pensamiento transformador desde las escuelas, las familias y los pueblos; vamos a escalar los momentos del proceso formativo desde las edades más tempranas en la ruta de la formación de personalidades integrales, críticas, transformadoras y felices con los programas integradores de:

a)     Desarrollo neuronal pleno.

b) Desarrollo lingüístico Integral.

c)     Desarrollo Cultural teórico-vivencial.

d) Formación del razonamiento.

e)     Actitud predictiva y transformadora.

Nos proponemos contribuir en la plena constitución de las funciones neuronales humanas superiores; fase biológica, fisiológica, química, visual, auditiva y motriz básica para desplegar el desarrollo cultural y lingüístico; vamos a un dominio de la lengua materna; al dominio de la palabra y del derecho a opinar y decidir; avanzamos a la transformación-apropiación-re significación y re-creación de los conocimientos de nuestros pueblos ancestrales y de la humanidad; el desarrollo cultural desde las edades más tempranas; acercarnos a la teoría de todas las disciplinas del conocimiento, de todos sus cruces y/o enlaces, de sus procedimientos, usos y manejos tecnológicos desde esa gran visión teórica. Escalemos a la formación del razonamiento lógico y a la construcción de inferencias. Todo este proceso articulado al diagnóstico y a la organización comunitaria popular, bajo el presupuesto de la cultura universal, la ciencia y la tecnología razonada al servicio del pueblo desde la planeación colectiva.

TAREAS GENERALES

·         Que el Congreso retome las categorías e intelectivo ético y estético propuesto por uno de los panelistas, que contribuyen a delinear teóricamente nuestra propuesta pedagógica contenida en el PNAEC.

·         Que se convoque a reunión nacional de colectivos pedagógicos para analizar y reflexionar sobre el debate de las teorías que justifican la reforma educativa y sus posiciones epistemológicas.

·         Recuperar las asociaciones de padres de familia para que vigilen el cumplimiento del Artículo 1ro. 3ro, 5to, 73, 123 y otros de la Constitución.

·         Emprender la lucha social y popular donde participen toda la clase trabajadora en defensa de la soberanía nacional, la justicia social y establecer espacios de discusiones para que se ejercite el derecho a la democracia protagónica y participativa.

·         Vincular la lucha con organizaciones sociales y populares para desarrollar la gestión social popular en los espacios del gobierno federal y estatal y cubrir las necesidades de cada escuela en el país.

·         Realizar un diagnóstico nacional para identificar las necesidades de las instituciones educativas y construir un pliego petitorio que sirva de base para exigir un mayor presupuesto para la educación y se cubran las insuficiencias de cada escuela en el país, como son maestros y personal de apoyo con plaza de base, infraestructura, equipamiento, mantenimiento y garantizar la gratuidad de la educación.

·         Participar en la lucha  política, pedagógica y jurídica en defensa de la  educación pública, gratuita, laica, científica y popular  en el país.

·         Trabajar la planeación estratégica y prospectiva desde el diagnóstico comunitario.

·         Abandonar los planes y programas oficiales, los libros de texto y los cursos de formación en competencias.

·         Formación de redes pedagógicas regionales y nacionales vinculadas a los congresos de educación: nacional y estatal.

·         Exposición y difusión de todas nuestras producciones pedagógicas.

·         La realización de un foro-encuentro nacional de desarrollos culturales y lingüísticos de los pueblos.

·         Continuar con el debate y aportes sobre el Desarrollo Neuronal para darle sentido desde nuestro PNAEC.

·         Sesionar como Consejo Político Nacional el 9 de febrero de 2013 a partir de las 9 horas.

·         Convocar de inmediato a la Segunda Sesión del CNPECAI, programada para los días 16, 17 y 18 de marzo de 2013 y prepararnos para la tercera etapa los días 4, 5 y 6 de mayo.

 

PRONUNCIAMIENTOS

 

1.     Exigimos al gobierno del estado de Puebla, la inmediata reinstalación en sus escuelas a los 41 maestros injustamente cesados, acusados de no prestarse a aplicar la antipedagógica prueba ENLACE  a sus alumnos. Ellos son la muestra de que la reforma educativa regresiva sí va por la destrucción de la plaza base de los maestros.

2.     Reclamamos el pago inmediato de salarios a los compañeros José González Figueroa, Nimbe Dolores Ortega Herrera y Belinda Manríquez Guerrero, suspendidos por oponerse al ilegal pago por tarjeta bancaria, así como a los compañeros de Michoacán a quienes el gobierno de Fausto Vallejo Figueroa se niega a pagar salarios devengados.

3.     Pleno apoyo a los estudiantes y trabajadores de la educación de las Escuelas Normales Públicas.

4.     Reclamamos el inmediato esclarecimiento de los hechos ocurridos en la Torre B de Pemex, el castigo a los responsables y la revisión pormenorizada de los casos de los trabajadores muertos.

5.     Rechazamos el uso político de la Suprema Corte de Justicia de la Nación, para impedir la devolución de su fuente de trabajo a los más de 16 mil integrantes del Sindicato Mexicano de Electricistas (SME). Por encima de esa resolución, exigimos justicia plena para ellos: que se reconozca en la Comisión Federal de Electricidad su patrón sustituto.

6.     Nuestro apoyo total a la lucha de los mineros, de Mexicana de Aviación y demás movimientos que luchan por sus derechos.

7.     Alto a las agresiones a los recursos naturales de la nación y a los pueblos, con el proceso de saqueo de las empresas mineras extranjeras. -No más represión a los que luchan contra esos ladrones y los gobiernos cómplices. -Plena solidaridad con los comuneros de Huexca, Morelos, de San Dionisio del Mar, Oaxaca y de los pueblos de la sierra de Puebla. ¡NO A LOS PROYECTOS DE MUERTE!

8.     Contra el necio empeño del gobierno y las empresas transnacionales de privatizar el petróleo y demás energéticos, propiedad de la nación.

9.     Rechazo absoluto a la oleada de reformas y demás políticas empobrecedoras y destructoras de los derechos sociales y económicos del pueblo.

10.  Por la construcción de la fuerza política-popular que se proponga derrotar a los oligarcas y su gobierno, y reconstruir la Constitución y la Patria toda.

 

¡Viva la resistencia popular al son de la unidad nacional!

¡Adelante la educación popular construyendo el torrente cultural que ha de quebrar la culebra neoliberal!

 

Oficinas del STUNAM, México, DF, 2, 3 y 4 de febrero de 2013.

ASISTENTES

Del Congreso Nacional de Bases: Comité Ejecutivo Nacional Democrático del SNTE, dirigencias, activistas y/o Colectivos Pedagógicos de las Secciones X y XI Democrática del DF, XIII de Guanajuato, XIV de Guerrero, XV de Hidalgo, XLVII de Jalisco, XVII del Valle de Toluca, XVIII de Michoacán, XIX de Morelos, XXIII y LI de Puebla, XXIV de Querétaro, XXV de Quintana Roo, XXVI de San Luis Potosí, XXX de Tamaulipas, XXXI de Tlaxcala, XXXVI del Valle de México, Escuelas Integrales de Educación Básica de: Chamacuero Municipio de Puruándiro, Caracha, Municipio de Ziracuaretiro, Paracho y Apatzingán, Michoacán.

Organizaciones participantes y fraternas: Sindicato de Trabajadores de la Universidad Nacional Autónoma de México (STUNAM), Sindicato de Telefonistas de la República Mexicana (STRM), Alianza de Tranviarios de México (ATM), Sindicato Mexicano de Electricistas (SME), Profesores y Egresados de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), estudiantes de la UNAM, CBTIS, secundaria, Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA) DIII-227, Talleres Comunitarios Gratuitos de Netzahualcóyotl, Movimiento Nacional del Poder popular (MNPP), Comité de Defensa de los Derechos del Pueblo (CODEP-Oaxaca), Va por Michoacán y por México, AC, Sindicato de la Unión de Trabajadores del Instituto de la Educación Media Superior del Distrito Federal (SUTIEMS), Unión Sindical Democrática Instituto Politécnico Nacional (IPN), Promotora del Poder Popular de Michoacán (PPPM), Frente de Pueblos en Defensa de la Tierra de Atenco (FPDT), Central de Organizaciones Campesinas y Populares (COCYP), Organización Nacional del Poder Popular (ONPP), Acampada Revolución #YoSoy132, Congreso Social Hacia el Nuevo Constituyente (CSHNC), Colectivo de Educación Popular de Oaxaca, estudiantes de la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (FECSM), Organización de Normales Oficiales del estado de Michoacán (ONOEM), Asociación Nacional de Abogados Democráticos (ANAD), Organización Política Cultural del Centro Libre de Experimentación Teatral y Artística (OPC-CLETA), Sindicato de Trabajadores de Transporte de Pasajeros del Distrito Federal, Coordinadora Valentín Campa, Sindicato Unificado de Maestros y Académicos del Estado de México (SUMAEM).

Investigadores, académicos y especialistas: Lic. Tatiana Coll Lebedef,  Doctora Raquel Sosa Elízaga, Doctor César Navarro Gallegos, Doctor Hugo Aboites, Doctor Luis Ignacio Hernández Iriberri, Doctor Miguel saldívar Carrillo de la hermana República de Cuba, doctor Guillermo Marín Ruíz y el Doctor en Derecho Manuel Fuentes Muñiz.

www.cend-snte.com      contacto@cend-snte.com        cend.snte@gmail.com

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Published by Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri - en Educación
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2 julio 2012 1 02 /07 /julio /2012 21:41

Ícono EducaciónLa Enseñanza de la Ciencia, en una Educación Científica.

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

http://espacio-geografico.over-blog.es/

30 jun 12.

 

Al poco entendido de lo que está ocurriendo en estos tiempos  en el ámbito del conocimiento científico, “La Enseñanza de la Ciencia, en una Educación Científica” como título de este apunte, debe sonar, por lo menos, chocoso; pero justo todo ello –inmerso en un proceso de alienación social– configura el problema a tratar aquí.

 

Cuando se cree que lo nuevo, por ser lo más reciente, es necesariamente mejor que lo viejo por ser lo que ya ha pasado; diríamos en el galicismo, cuando sólo se está â la dernière, es decir, a la moda, de acuerdo con el “último grito de la moda en París”; es fácil que impensadamente se abandone no sólo la enseñanza de la ciencia, sino, para empezar, la educación científica.

 

Procurando la brevedad en estas notas, establezcamos sin más los criterios esenciales de lo que es la ciencia; y ahora, de los últimos treinta años a la fecha, tenemos que agregar, la “ciencia de la modernidad ilustrada”, esa ciencia galileano-kepleriana y baconiana-cartesiana; conocidos también como los criterios de la verdad, en tanto que la ciencia es el único conocimiento susceptible de ser verdadero, y que tiene en ello su finalidad al servicio de la sociedad.

 

1        La objetividad; concepto por el cual no debe entenderse “neutralidad”, sino que, aún teniéndose una posición definida, la objetividad se da cuando: 1) se reconoce la existencia de una realidad exterior a nuestro pensamiento, 2) cuando se entiende que esa realidad está formada por el mundo de los objetos materiales, 3) cuando, dando primacía a la realidad objetiva, en nuestro pensamiento se procura reflejar en lo más posible de la manera más fiel, esa realidad, independientemente de nuestros deseos o voluntad.

2        La causalidad; o también el llamado determinismo; es decir,  por lo cual podemos saber qué origina un efecto dado, y que por lo regular, será sólo eso lo que lo origina; de modo que conociendo la causa, y en la eventualidad el poderla modificar, se obtendrán los efectos deseados.

3        La Lógica; de lo cual se sigue esencialmente el método hipotético-deductivo en la investigación científica, pero en lo que se expresa la necesidad ineludible de la argumentación demostrativa  con arreglo a las leyes de la lógica misma.

4        El experimento; del cual, dependiendo de la ciencia particular, existen diversas formas, pero sin cuya  aplicación no habrá demostración rigurosa, en tanto el conocimiento de un fenómeno que bajo condiciones controladas, sea susceptible de reproducirse.

5        La previsión científica; la capacidad de, dados los conocimientos objetivos, de poder predecir los acontecimientos a un plazo dado futuro bajo ciertas condiciones, como fin último de la ciencia en beneficio de la sociedad.

 

Todo lo que no se apegue rigurosamente a ello, sencillamente no es ciencia en el contexto de la ciencia de la modernidad.  Y en los últimos treinta años, se ha dado un planteamiento que no sólo no se apega a ello por defecto, sino no se apega como explícita negación absoluta, tal cual se presupone desde su denominación: la “posmodernidad”, esto es, lo que está más allá de la modernidad, en el sentido, no de la dernière,  sino en el supuesto de que “ha superado las limitaciones” de lo viejo.

 

La “posmodernidad”, una ideología sustentada por un conjunto de sistemas filosóficos tales como el existencialismo, el pragmatismo, el estructural-funcionalismo, y el superestructuralismo (la Escuela de Franckfurt, autodenominada también con falsa bandera, como “neomarxista”), en la negación absoluta de la modernidad y todo lo que ella ha implicado; “posmodernismo” que se sustenta por su parte en:

 

1         La subjetividad; atribuyendo con ello no sólo la primacía del papel activo al sujeto en el proceso del conocimiento, sino incluso su exclusividad, por encima, y hasta prescindiendo de la realidad.

2         El indeterminismo; actitud que no sólo niega la unicedad de la causalidad rigurosa, sino que propone el que la realidad puede explicarse (o determinarse causalmente), desde distintos “puntos de vista” (subjetividad), remitiéndonos ya a la idea de Hume de que lo que entendemos como relación de causa-efecto, es sólo en realidad, según él, un hecho de costumbre, producto psicológico de la experiencia, pero no  una necesidad lógica; o bien, remitiéndonos a la física cuántica en Heisemberg, en donde de una partícula en movimiento no puede conocerse simultáneamente su posición y su trayectoria

3         La dialógica; concepto que hace alusión a la importancia del diálogo, en donde lo esencial en el método de la posmodernidad, es el acto comunicativo.

4         La negación del experimento como condición necesaria en la demostración (dados, precisamente, los argumentos del indeterminismo).

5         La negación, en términos agnósticos  (de la negación de la posibilidad del conocimiento), de la capacidad de la previsión científica (nuevamente, dado el indeterminismo).

 

La posmodernidad suple la ciencia de la modernidad con lo que denomina: “el paradigma de la ciencia de la posmoderidad”, donde tal paradigma lo constituye “el saber”.  En la ciencia (la modernidad), el saber deriva del conocimiento; pero en “el saber” (la posmodernidad), es el conocimiento el que deriva de aquel.   Es la “socialización o el encuentro de saberes” –como se expresa en la Convocatoria a este evento–, lo que arroja el conocimiento; cuando en el contexto de la modernidad, se diría que es de la socialización o encuentro de la ciencia, lo que producirá el saber.  Como quiera, el posmodernismo, predominando en “el saber”, pretende erradicar la ciencia de la modernidad ilustrada.

 

Por los demás, pero que simplemente es lo más esencial, en tanto la preocupación que está en el centro de a ciencia (la modernidad) es el conocimiento objetivo de la verdad, según los criterios antes expuestos; la preocupación que está  en el centro de  “el saber” (la posmodernidad), es sólo el de un conocimiento subjetivo (o de “la verdad de cada cual”), tanto más o menos válido, en el encuentro dialógico o comunicativo.

 

La fuerza de la dialéctica materialista, está precisamente en que su teoría del conocimiento (gnoseología o epistemología), se identifica plenamente con los criterios  de la ciencia (o de la ciencia del modernidad ilustrada, si se ha de ser precisos).

 

En la teoría del conocimiento dialéctico materialista, la relación del sujeto pensante con la realidad, se define como una relación  “sujeto-objeto”, donde el sujeto, mediante sus sensaciones o aparato sensorial, percibe la realidad el mundo de los objetos materiales (ya sea que la realidad se le eche encima, ya que él incida sobre la realidad, pero lo cierto es que ocurriendo ello simultáneamente), de donde se forma en su cerebro un reflejo de esa realidad a manea de su representación en conceptos e ideas, siempre incompletas, de dicha realidad; viéndose siempre en la necesidad de incidir infinitamente sobre los objetos de su conocimiento, los cuales en su movimiento y transformación natural, van siempre adelante del conocimiento posible del sujeto, haciéndose necesario, por ello, la ciencia.

 

La teoría del conocimiento en la posmodernidad, se preestablece, no en la relación directa sujeto-objeto, sino en la relación sujeto-sujeto en el “diálogo de saberes”, de lo cual deriva, en segunda instancia, el conocimiento del mundo de los objetos de la realidad.

 

Tal gnoseología es conocida como la fenomenología (cuando no, como la plena metafísica), por la cual el sujeto trasciende de su cerebro lo que tiene como “el saber”  (y el problema es entender cómo se origina ese saber en su cerebro), para darle orden y sentido al mundo de los objetos, conociendo con ello la realidad.

 

Si ha de enseñarse la ciencia, la educación ha de tener un fundamento teórico y una práctica científica.  Pero más aún, la educación científica hoy en día, está reclamando el combate a los embates de la anticiencia, que despoja al proletariado del arma  más poderosa para la transformación de la realidad.

 

La teoría del conocimiento dialéctico materialista en general, como el método de la ciencia en particular, han de ser el fundamento de una educación científica (en la modernidad ilustrada), en la que ese enseñe la ciencia misma, formando; no sujetos esencialmente con ciertas o competentes habilidades y capacidades; sino sujetos pensantes, críticos, capaces de transformar la realidad y emanciparse.

 


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22 enero 2012 7 22 /01 /enero /2012 23:06

thermosphere med spanishFundamentos para el Optimismo.  El Gran Embuste de la Causa del Calentamiento Global.  Artículo, 2012.

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http://espacio-geografico.over-blog.es/

23 ene 12.

 

Recién al inicio de 2012, nos encontramos en la Red con un documental de fundamental importancia; acaso un fallo en este documental extraordinariamente interesante está en su título mismo: “La Gran Estafa del Calentamiento Global”, pues pareciera que alude a que el calentamiento global no existe, que es un fraude; y no es así, tal fenómeno se reconoce en ese documental; el problema es que, en un correcto título debe ser: <<La Gran Estafa de la Causa del Calentamiento Global>>.  Resulta importante aclarar el punto, porque buena parte del documental se le va a uno aclarando esa situación contradictoria en una distracción.

 

Estando el problema no en el calentamiento global, sino en la causa del mismo, el documental se centra en la crítica a que tal calentamiento se deba –como hoy amplia y generalizadamente se acepta–, a las emisiones de bióxido de carbono (CO2), mito, según el documental. Difundido por intereses económicos de las potencias industriales en combinación con intereses políticos, a partir de 1988, con la creación del británico “Panel Intergubernamental del Calentamiento Global” (IPCC), promovido por Margaret Tatcher, interesada en la energía nuclear –según el documental–, por lo que financió la demostración de que el CO2 industrial producía el incremento de la temperatura global; hecho planteado antes en la polémica sobre la “amenaza” de una nueva Edad de Hielo, de la cual, el co2con la generación del “efecto de invernadero”, sería la geoingeniería de la solución de esa “amenaza”.

 

Luego el mito se hizo verdad absoluta con el documental de Albert Gore, en el cual, correlacionando las variaciones de temperatura histórica, con las emisiones de CO2 demuestra la directa relación causal.  Pero, como suele suceder muy comúnmente en la ciencia, confundiéndose (ya circunstancialmente, o ya deliberadamente), el orden causal, identificando el efecto con la causa y la causa con el efecto.  Así, según el documental sobre el fraude en las causas del calentamiento global, no es el CO2 la causa de esas variaciones e incremento de la temperatura; sino, al revés, que son las muy naturales variaciones de la temperatura, las causantes de la sincronía del comportamiento de las emisiones de CO2.

 

Observando gráficamente el fenómeno en el comportamiento por más de 200,000 años, se muestra un incremento constante de temperatura en un cuarto de grado, produciendo ello simultáneamente, con una diferencia de 800 años, atribuido al ciclo de calentamiento del océano, el componente equivalente de producción de CO2 emitido de manera natural por éstos.

 


 

CO2-Generado-por-el-Oceano.JPG
 Gráfica simulada, semejante a la que en el documetal puede verse como la real.

 

 

De ello se sigue en este documental, el análisis de qué es, entonces, lo que produce ese calentamiento, descubriéndose una correlación más compleja aún: la del incremento de temperatura, en función de la actividad solar.  Demostrando su plena coincidencia, primero, en un registro de 100 años, y luego en otro de 400 años.



CO2--C-y-Actividad-Solar.JPG
Gráficas simuladas, semejantes a las que en el documental pueden perse como las reales.

 

 

Este documental es extraordinariamente valioso en dos sentidos: 1) da el lado crítico del problema, y 2) permite reconsiderar una valoración del futuro de la humanidad.

 

Por lo que al lado crítico respecta, el documental no sólo pone en evidencia la manipulación de información por intereses ecoómicos y políticos, sino muestra la vileza del carácter servil de la “ciencia” oficial institucional, que sólo responde a egoístas y mezquinos intereses y a través de la cual se operan fines plenamente oscurantistas que van en contra del espíritu de la verdadera ciencia.

 

Y por lo que a la reconsideración del futuro de la humanidad se refiere, nosotros mismos, víctimas de esa oscurantista desinformación acerca de las causas del cambio climático por el calentamiento global[*], nos llegó a apesadumbrar la actual situación de impotencia ante tal hecho, al punto de aceptar que la humanidad se había adentrado ya a un proceso de extinción como especie.

 

Luego de esta información –a reserva de aclarar algunos aspectos que nos parecen confusos (como la falta de claridad en la razón para que fuese el calentamiento en la parte superior de la atmósfera; o la absorción de radiación y transferencia térmica atmosférica en la nubosidad formada por coalescencia de la misma radiación)–, vuelve un suficientemente fundado optimismo por el futuro, un optimismo ya no fundado en casi un acto de fe, sino en datos objetivamente científicos.

 

Si a ello se agrega la alternativa del uso de energía libre, la humanidad tiene asegurado un futuro esplendoroso.  Lo que ya estorba para ello, es la anquilosada organización social capitalista: la propiedad en manos de unos cuantos particulares, de todo aquello que produce para la sociedad; la propiedad, en manos de unos cuantos particulares, de todo aquello que distribuye a la sociedad lo producido; la propiedad, en manos de unos cuantos particulares, de los medios de comunicación que alienan y enajenan a la sociedad; la propiedad, en manos de unos cuantos particulares, de la educación la ciencia y la cultura…; nada de ello resuelve los actuales problemas de la sociedad, y, por lo contrario, hace crecer los problemas en una desigualdad e injusticia social cada vez mayor.

 

Hasta hace muy poco hablábamos de dos problemas a enfrentar por la sociedad actual, y, decíamos, uno era el problema ambiental, y el otro de la reorganización social misma.  Ahora, luego de analizar este documental aquí comentado, creemos que bien el problema se reduce a una sola situación: cambiar el orden económico-social actualmente existente, de la competencia, de la mezquindad individualista; por un orden socioeconómico en lo opuesto: la colaboración social, la socialización de la vida misma de la sociedad; no para desaparecer al individuo (en la falsa acusación anticomunista), sino para que el individuo sea realmente pleno, ajeno a toda irracional y egoísta competencia salvaje, de la que sólo los embusteros capitalistas se aprovechan.


Fuente:
http://mundoconmisojos.blogspot.com
http://mundoconmisojos.blogspot.com/2011/12/la-gran-estafa-del-calentamiento-global.html

  link al documental desde aquí.


 

[*]        De manera culta, entendemos algo sobre el fenómeno, pero no somos , ni con mucho, “especialistas” en ello.


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15 enero 2012 7 15 /01 /enero /2012 23:07

Sal-n.jpgEl “Éxito” en el Fracaso de la Educación Privada.  Artículo, 2012.

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http://espacio-geografico.over-blog.es/;

16 ene 12

 

Quizá pudiera generalizarse la presente historia; pero nos limitaremos a referirnos a la Ciudad de Cuernavaca, Mor; México.  Pero tampoco nos manejaremos en datos de alta precisión, porque lo que realmente no interesa destacar aquí, es simplemente la esencia del fenómeno de la política educativa en los últimos veinte años en México.

 

Así pues, la política educativa como la administración pública de la educación formal, no es, pues, un asunto neutral, independiente de los intereses de quienes usufructúan el poder y los bienes económicos, y no desean más cambios sociales; o de los intereses de aquellos que, desposeídos de todo, anhelan el cambio total de todo, de modo que para unos, educar ha de servir para formar esclavos; o, para otros, educar ha de tener como fin revolucionar el mundo.  De modo que educar críticamente en el conocimiento científico, no es precisamente lo que puede se el contenido de la educación impartida en las institución privada, cuando ni siquiera lo es, bajo este sistema de explotación social, en la educación pública.

 

De este modo, en la década de los años ochenta se inició un golpeteo a la educación pública para desprestigiarla (huelgas locas, corrupción, abandono, relajamiento), a favor de impulsar la educación privada como “mejor opción”.

 

Como dato de referencia, en Cuernavaca, una de las primeras universidades privadas, se fundó precisamente hacia fines de la década, en 1987, y, a partir de ahí, la escuela universitaria privada creció a la velocidad de dos universidades privadas por año en promedio.

 

Tardaron en verse favorecidas por la sociedad, pero, finalmente, en la década de 1995 a 2005, llegaron a su auge.  A ello estuvimos vinculados directamente hasta 2007, e incluso, en cierto modo, hasta 2010, por lo que, en ese último lustro de 2005 a 2010, pudimos ser testigos, a su vez, de su declinamiento.  Decreciendo en su matrícula, se cerraron licenciaturas, bajaron las colegiaturas, disminuyó el salario de los profesores, y con todo ello se deterioró aún más la calidad de las mismas.

 

Evolucion-de-la-Escuela-Privada-1995-2015.JPG

 

 

Luego de 2009, en una rápida caída, comenzaron a subsistir de la perversa relación dada en el valor entendido entre aquel que aporta lo económico con su paga mensual, y aquel que otorga el documento que da crédito, y aquel que asume la apariencia educadora, sin importar ya realmente el contenido del conocimiento.

 

No por falta de pruebas será susceptible de que estemos falseando la realidad.  Esto molestará a directivos y dueños, que, más que como análisis de lo evidente, como siempre, cerrando los ojos a la realidad, lo verán como una acusación infundada.

 

El hecho es que, no obstante el evidente fracaso social de la educación privada (por lo menos aquí, y en su nivel superior), su función, así haya sido por este relativamente breve lapso, ha tenido un “éxito” que no deja de sorprendernos por sus implicaciones: el cumplimiento con su objetivo en la política educativa del Estado capitalista actual ya en decadencia y en franca quiebra, en formar las nuevas generaciones en el necesario “analfabetismo funcional”, acrítico, sin la más ínfima conciencia social, puesto que lo que menos puede desear, es un proletariado culto, con conocimientos de la historia y de las lecciones de ésta.  En el fracaso, no obstante, lograron su “éxito”.

 

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19 junio 2011 7 19 /06 /junio /2011 23:03

Ícono EducaciónTransición a una Educación Oscurantista.  Ensayo, 2004* (3/3).

Dr. Luis Ignacio Hernñandez Iiberri.

“Espacio Goegráfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http://espacio-geografico.over-blog.es/

La Tierra, 1 (φN, λW); 04 jul 11.

 

Y así, encontramos hoy en día; incluso más que antes; un profesorado universitario que no sólo cree –porque no podría ser de otro modo–, en un mundo sobrenatural (metafísico), que insiste en la posibilidad de la conciliación entre la ciencia y la fe en Dios –como si la teoría darwinista de la evolución se pudiera conciliar con la fe o creencia indemostrable en cualquier sentido, de la creación divina–, que confunde la moral en general con sólo una de sus partes: lo axiológico, los valores, y hace de los valores de la moral religiosa, la validez de toda moral.  Un profesorado en el nivel universitario que no sólo vuelve al pensamiento “vitalista” y animista; sino que más aún, niega abiertamente la llegada del ser humano a la Luna, y a partir de allí hace toda suerte de falsas asociaciones para “explicar” los fenómenos, en particular, los sociales; aun cuando ciertos fenómenos naturales no sometibles a experimentación en laboratorio, como la actividad volcánica, sísmica o climática, son igualmente considerados bajo falsas asociaciones, o a lo más, teniendo una explicación causal funcionalista, es decir, más por los efectos, que por la relación causal antecedente; y las teorías del “darwinismo social”, el “organicismo”, o el “determinismo geográfico”, no sólo persisten, sino cobran renovada vida en el ámbito académico universitario aun ahora, en el siglo XXI, y que no son expuestas, ya no se diga en términos de su crítica o como un fenómeno al que la ciencia aún no le tiene explicación, pero que en forma de esparcimiento en el ámbito de la ciencia-ficción pudiera explorarse, sino que dichas ideas son expuestas como alternativa válida, como un saber con su propia verdad, ante el hecho de que “la ciencia no les da explicación”.

 

El desconocimiento de lo que es la ciencia y el método científico es evidente, y se entiende por ciencia sólo un saber más, igualmente válido a cualquier otro, y por método científico se entiende exclusivamente una serie de pasos protocolares o formales sin más sentido, pero que caracterizan a la ciencia sólo porque así sistematiza un conocimiento dado.  En el fondo se desconoce, y por la casi totalidad, qué es una hipótesis, qué es la verdad, la definición y el papel de ciertas categorías; dado que prácticamente “nadie” está consciente de su propio marco teórico, y se desconoce que este se refiere a todo un sistema filosófico con su propia teoría del conocimiento, constituyendo ello una complejidad que jamás este profesorado se lo ha planteado.

 

En este contexto de los últimos diez años (pudiera llevarse a veinte años los cuales corresponden al modelo económico neoliberal y al caos internacional antes referido) se ha educado y formado el profesorado actual.

 

Como consecuencia de la crisis y desintegración de la Unión Soviética y con ella el debilitamiento y reflujo de la teoría del comunismo, adquirió una enorme fuerza en el ámbito educativo la filosofía “oficial” norteamericana del pragmatismo, hasta entonces contenida en su influencia en el Sistema Educativo Nacional, pero que ya presionaba desde los años cuarenta; filosofía pragmática en la cual, dice Foroba citando a Peirce, “el contenido del saber se determina por sus efectos prácticos”[1], pero que “no entiende por utilidad práctica la confirmación de la verdad objetiva por el criterio de la práctica, sino lo que satisface los intereses subjetivos del individuo”[2]; reforzada por el proceso expansivo de la escuela privada, la que en general adopta dicha filosofía.

 

Los modelos educativos fundados en, o influidos por el pragmatismo; el conductismo (teoría pedagógica oficial en México durante los años setenta a ochentas) influido por James y Skinner, y el mismo constructivismo (teoría pedagógica oficial en México a partir de 1993) influido por Dewey con connotaciones neokantianas; dice Abbagnano en su Diccionario de Filosofía, “no pretende definir la verdad o la realidad, sino ser sólo un procedimiento para determinar el significado de las proposiciones”[3]; y a ello se podría agregar el constructivista planteamiento del papel del “aprendizaje significativo”, en el que por ello no se entiende la determinación de la esencia objetiva, sino, otra vez, sólo los intereses subjetivos del individuo, bajo la relativización absoluta de la verdad, y la omisión de la relación causal de los fenómenos.

 

Y ello ha sido el fundamento del Sistema Educativo Nacional durante las dos últimas décadas del siglo XX, en las cuales se ha educado y formado el joven docente actual (los nacidos a principios de los años setenta, y que ya para los años ochenta y noventa cursan sus estudios de Secundaria, Preparatoria y concluyen sus estudios universitarios en la última década del siglo, hacia principios o mediados de los años noventa); joven profesor que media los treinta años de edad, dominante en la escena por razones naturales.  No es casual pues, esa situación oscurantista de la que él mismo es inconsciente**.  Los estudiantes formados por estos, hablando en general, necesariamente, empeorará la situación, y hace previsible una educación oscurantista para este s.XXI.

 

 

Conclusión.

 

Poder moverse en este ámbito de transición al oscurantismo, obliga al replanteamiento de las estrategias educativas: 1) replanteando las políticas de formación de profesores, y 2) replanteando el contenido y la estrategia didáctica misma.

 

De lograrlo, por ejemplo con el consenso de la planta docente de esta Universidad, estaríamos en posibilidad de crear un Modelo Educativo con una mística distinguible fácilmente de la generalidad de otras instituciones educativas universitarias (incluso públicas).  Esta es la utopía.  La realidad, son las leyes del capitalismo imperialista, trasnacional, que para su existencia y su dominio, requiere de que las cosas sean así; cava su propia tumba, pero el sistema capitalista es así, irracional, aspira a poder resolver luego lo que hoy se ve en la necesidad de destruir; y lo va a lograr parcialmente, hasta en tanto la clase trabajadora asalariada no se decida a implantar un modo de producción distinto, bajo un Estado distinto, bajo una sociedad distinta.  Y para qué decirle a esa clase trabajadora cuál es tal modo de producción, es elemental, la descubrirá por sí sola.



*       Ensayo final como tema libre para la evaluación final en la materia “Historia de la Educación en México”. I Semestre, Maestría en Educación; 2004.

[1]       Foroba, N.T; Diccionario de Filosofía; Progreso, Moscú, 1984 (v. Pragmatismo)

[2]       Ibid. (v. Pragmatismo)

[3]       Abbagnano, Nicola; Diccionario de Filosofía; FCE, México, 2º ed, 1966 (v. Pragmatismo)

** Es ahora, con esta reflexión, que estamos cayendo en cuenta del por qué de nuestra desesperación ante la situación actual, a la que no le encontrabamos una explicación consistente.

 



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19 junio 2011 7 19 /06 /junio /2011 23:02

Ícono EducaciónTransición a una Educación Oscurantista.  Ensayo, 2004* (2/3).

Dr. Luis Ignacio Hernñandez Iiberri.

“Espacio Goegráfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http://espacio-geografico.over-blog.es/

La Tierra, 1 (φN, λW); 27 jun 11.

 

Marco Teórico

 

La referencia teórica de esta tesis, radica en argumento dialéctico materialista, es decir, en el marxismo.

 

De acuerdo con dicho método de la teoría del conocimiento, el análisis de problema planteado implica la consideración de, en primer lugar, una categoría fundamental a examinar: el oscurantismo, y en segundo lugar, la contradicción particular principal que determina su movimiento social concreto: un exceso de saber no riguroso, como consecuencia del abandono del saber científico, tanto como del saber científico-técnico enajenado, condicionada a la contradicción histórica principal dada en la transformación del modo de producción capitalista por el socialista, bajo el mismo desarrollo de los elementos de producción y desarrollo de las fuerzas productivas, en la lucha de clases; particularmente considerada en el momento actual en México, y en su forma de expresión en la educación superior.

 

En tanto que el fenómeno a tratar queda inmerso en el ámbito educativo, de manera aun más particular, quedarán determinadas una serie de contradicciones posibles de orden secundario; incluso en el plano superestructural en el método de Marx; pero que estudiadas especialmente, habremos de destacar.  Entre ellas, la lucha ideológico-filosófica con un específico fondo político-social (dirigir el proceso oscurantista), dada entre las posiciones de la Escuela de Francfort y sus variantes contemporáneas de la “nueva izquierda” que se aduce “neomarxista”, falseando totalmente el análisis dialéctico materialista; y la lucha político-cultural que da fundamento teórico al proceso oscurantista, con la posición “contracultural” del posmodernismo, y la necesidad de rescatar un nuevo movimiento cultural humanista y progresista, que en nuestra práctica concreta hemos promovido bajo concepto del Leyendismo.

 

Todo ello finalmente, dado en el marco de la situación político-social concreta, que impone nuevos métodos de lucha y resistencia a las políticas de dominación imperial oscurantista.

 

 

La Situación Educativa en las dos últimas décadas del s.XX.

 

La situación educativa de las dos últimas décadas del siglo XX a la fecha, es paradójica, es decir, se escenifica en una contradicción del sentido común: el enceguecimiento, la oscuridad, el oscurantismo,  por exceso de luz; esto es, el oscurantismo por “exceso del saber”, en una connotación doble: 1) aquella por la cual, por el “exceso del saber”, se entiende la predominancia del saber no riguroso en detrimento del saber científico; y 2) aquella por la cual, por el “exceso del saber”, se entiende el saber enajenado, el saber científico-técnico no socialmente apropiado y en ese sentido, no sólo excedente, sino usado para el dominio y explotación de la clase trabajadora asalariada.

 

En otro tiempo “el saber”, como categoría del conocimiento, habría quedado vinculada al cúmulo del conocimiento riguroso, científico, ya en la sabiduría de la ciencia de la filosofía, como en la de cualquier otra ciencia especial acerca de la naturaleza o de la sociedad.

 

Como consecuencia de la influencia “contracultural” del “posmodernismo”; que en mucho haremos ver, tiene parte determinante en esta historia; dicha categoría se trastoca, entendiéndose hoy en día por “el saber”, bajo la ideología burguesa metaficista, ya no el cúmulo del conocimiento científico riguroso resultado del trabajo de investigación metódica y sistemática; sino el saber informal, tradicional; que si bien no riguroso, no por ello menos válido.

 

Es el caso de ese saber dado por el conocimiento cotidiano y la pura experiencia acumulada, sin duda válido y reconocible en su capacidad de dar soluciones, pero a su vez sin duda inmerso en la ignorancia propia de la falsa asociación, de la inversión de la relación causal y del fenómeno correspondiente, de la superstición, del ritual esoterista, del espiritualismo místico y del pensamiento mágico-religioso.

 

La dominancia de dicho saber tradicional no riguroso dado en el conocimiento cotidiano, ira en consecuencia (por definición y en mucho necesariamente) en relación proporcionalmente inversa a la ausencia del saber científico; tal como el oscurantismo dado en la ignorancia de la superstición, del esoterismo, del espiritualismo místico y el pensamiento mágico-religioso, son la negación del saber científico.

 

Por su parte, en la connotación del “exceso del saber” como “saber enajenado”, lo cual es inherente al capitalismo, veremos que tal, es condición de necesidad para poder promover el “exceso de saber” como saber no riguroso, ante el fantasma de la ciencia y tecnología “vueltas en contra de la sociedad”.

 



*    Ensayo final como tema libre para la evaluación final en la materia “Historia de la Educación en México”. I Semestre, Maestría en Educación; 2004.

 



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19 junio 2011 7 19 /06 /junio /2011 23:01

 

Ícono EducaciónTransición a una Educación Oscurantista.  Ensayo, 2004* (1/3).

Dr. Luis Ignacio Hernñandez Iiberri.

“Espacio Goegráfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http://espacio-geografico.over-blog.es/

La Tierra, 1 (ɸN, λW); 20 jun 11.


Introducción

Nos planteamos en este ensayo, hacer una crítica y dar una alternativa a la fase de transición a una educación oscurantista prevista para el s.XXI, dada en los Modelos Pedagógicos Pragmático y Constructivista en México en las dos últimas décadas del s.XX.

 

El tema sobre el oscurantismo y su reproducción a través del sistema educativo, no es de ninguna manera casual o circunstancial.  Acerca del riesgo de una Nueva Edad Oscurantista se empezó a hablar –por lo menos a partir de que a través de la prensa pudimos entrar en conocimiento de ello por primera vez– hacia principios de la última década del siglo pasado, allá por 1990 o 1991 a lo más.

 

Ya en ese momento nos llamó poderosamente la atención, justo porque de manera personal ya habíamos elaborado dicha consideración poco tiempo antes como consecuencia del inicio de los acontecimientos acaecidos en Europa en ese momento, comenzando por la vuelta de Polonia al capitalismo (consideración que empezamos a hacer por lo menos desde 1987; si bien diez años antes, con el despliegue de la actividad papal en el mundo lo mismo alentando a los polacos del “Sindicato Solidaridad” a la subversión, que reprimiendo la Teología de la Liberación o por el simple hecho de su primera visita México); a lo cual seguiría la caída del Muro de Berlín, las insurrecciones en Rumania y Checoeslovaquia, y finalmente la desaparición de la Unión Soviética; con todo lo cual, dicha posibilidad de la vuelta a una Nueva Edad Oscurantista se hacía cada vez más necesaria a considerar como una posibilidad real.

 

Más aún se reforzó la consideración de dicha posibilidad real a partir de que el tema se volvió a tratar en la prensa como consecuencia del surgimiento a la luz pública del “Movimiento Zapatista de Liberación Nacional” el 1 de enero de 1994, dando por hecho esta vez –según la autora del artículo de prensa[1]–, que, ante una visión de conjunto de la historia, el siglo XX representaba en realidad una transición al oscurantismo, y los acontecimientos de su última década sólo evidenciaban el ya estar inmersos en él, confiando dicha autora en que por lo menos esta Nueva Edad Oscurantista no durara tanto como la del medioevo.

 

Todo ello, justo entre las décadas de los años ochenta y noventa del siglo XX, en que aparecen las computadoras personales, el Fax, la telefonía celular, que las naves Voyager-I y II alcanzan los extremos del Sistema Solar, se crea la Internet, se experimenta la clonación ganadera y finalmente, para el final de esos años, casi queda concluido el conocimiento del llamado “mapa del código genético”; por sólo mencionar al azar algunos hechos científico-tecnológicos de los más relevantes; con todo lo cual se hacía difícil aceptar la idea de la simple posibilidad de un nuevo oscurantismo.  Y no obstante, ello contrastaba poderosamente con la evaluación de las consecuencias en lo económico-social, de la derrota de la Unión Soviética primero localmente en Afganistán, y finalmente en la Guerra Fría; a lo que luego se sumaría el conflicto de los Balcanes.

 

La crisis económica generalizada del capitalismo desde mediados de los años noventa significó el viraje en el balance de la consideración acerca de una Nueva Edad Oscurantista: ésta se hizo en nuestra conciencia a partir de entonces una verdadera posibilidad real.  Y esta posibilidad real se reforzó a su vez con los sucesos político-sociales inmediatamente posteriores, entre ellos, la crisis económica misma en el seno de los Estados Unidos a partir de 1991, y el suceso que dio un vuelco a la historia: los actos terroristas del 11 de septiembre de 2001 en los Estados Unidos mismos**; con lo cual el Estado norteamericano en manos del capital monopolista privado trasnacional más poderoso de la historia, agrupado en una secta mesiánica y maniquea, se dio, ya sea el pretexto, ya la justificación, para poner en marcha su nueva estrategia político-militar imperialista denominada como “Ataque Preventivo” (la guerra bajo sospecha), y desencadenó su agresión imperial nuevamente sobre Afganistán e Irak, con la amenaza de agresión inminente a Siria, Jordania, Arabia, Irán, Corea del Norte, Cuba, e incluso desafiando a China al ubicarla en el llamado “Eje del Mal”.

 

Este mesianismo y maniqueísmo en el discurso y la acción de los gobernantes de la potencia hegemónica imperial mundial que han llevado al planeta a la paranoia del “terrorismo” (así, en abstracto), es señal más que suficiente para evidenciar ya no sólo la “posibilidad real” de una nueva edad oscurantista, sino el inicio formal de la misma.  Así lo hemos aceptado finamente, recién en octubre del 2003 (ciertamente bastante tarde, como consecuencia de no atender sistemáticamente la consideración del fenómeno, quince años después de que se dejó sentir), movidos pues, por la evidencia irrecusable en nuestra experiencia laboral de los últimos diez años en el ámbito educativo, de lo que, como reflejo de esa situación mundial, se ha venido dando simultáneamente en él.



*       Ensayo final como tema libre para la evaluación final en la materia “Historia de la Educación en
      México”. I Semestre, Maestría en Educación; 2004.

[1]      Antaki, Ikram; La Vuelta a las Guerrillas; “El Universal”, México, 1994.

**        No aplicamos la palabra “terrorismo” inconscientemente, sino independiente a si dichos actos fueron producto de un terrorismo revolucionario, autonomista, regional, irredentista o del Estado mismo norteamericano.

 


 

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1 mayo 2011 7 01 /05 /mayo /2011 23:04

Ícono EducaciónEl Estudiante Universitario Actual. Ensayo, 2004 (4/4).

Dr. Luis Ignacio Hernandez Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

http://espacio-geografico.over.blog.es/

La Tierra, 1 (ΦN, λW); 12 may 11.

 

 

Conclusión.

 

Todo el problema se reduce a considerar cual de dos condiciones responde a la condición de necesidad, a nivel universitario, de la que hay que hacer conciencia: 1) la condición del disciplinamiento que fuerza al estudiante universitario en el proceso educativo, o 2) la condición del aprendizaje voluntario o por decisión propia del estudiante universitario en su propia formación.

 

Hemos experimentado con los dos casos, y hemos concluido que, a nivel universitario, la conciencia de la necesidad, radica en la condición del aprendizaje por decisión propia.

 

El problema se traslada ahora, como siempre ha sido y es lo último que está en el fondo, al problema de la “evaluación”.  La evaluación en el primer caso, es el centro de todo el conflicto, de toda “la guerra” entre ambos “bandos”, y subordinándose el docente al bajo interés pragmático del estudiante centrado en la calificación, se resuelve en un seguimiento riguroso de notas acumuladas que son negociadas décima a décima, unas veces con artes diplomáticas, otras con abierta acción bélica.  La evaluación en el segundo caso, se convierte en un arreglo necesario en las formalidades del sistema educativo, pero subordinado en este caso, a los elevados intereses del docente centrados por su parte en el conocimiento.  Por lo tanto, las premisas son las siguientes:

 

1          Se está por el conocimiento, no por una calificación.

2          El aprendizaje es un proceso individual, y el que aprende es el estudiante.

3          El aprendizaje valioso, es aquel de quien está maduro moral e intelectualmente para un determinado tipo de conocimientos (descriptivos, analíticos, o hipotético-deductivos)

4          No se puede tener la misma empatía de todos con todos, y por tanto, lo que para unos el momento de la clase puede ser una delicia, para otros podrá ser una situación verdaderamente tortuosa.

5          Mas todo curso y nivel educativo tiene una expectativa del estudiante (como del docente, pero en este momento consideramos la evaluación del estudiante), y éste ha de poseer la presencia de ánimo para enfrentar, con el docente, sin el docente, o a pesar del docente, lo que de él se espera.

6          La Beca es un factor más que, bajo la mentalidad pragmática del estudiante universitario actual y en particular de la escuela privada, no es –como sería el supuesto–, factor que impulse al estudio, sino, paradójicamente, factor que impulsa en dirección opuesta y en la negociación del “tendal de merachifles” del regateo de la décima.

7          En consecuencia, las condiciones objetivas concretas –es decir, independientes de la voluntad del docente–, imponen las medidas:

a)        Ocho es un mínimo razonable que no perjudica al Becario; la expectativa mínima, es que sea capaz de simular que estudia (y a lo mejor algo aprende), de no satisfacer lo mínimo, bajo reiterados llamados públicos de atención (faltas, retardos, mal comportamiento, actitud negativa), su calificación bajaría a Siete.

b)        Mas puede subir a Nueve o Diez, si su autocompromiso se hace en satisfacer las condiciones que dichos niveles de calificaciones supone, tales como: 1) satisfacer la sustentación de un examen de un problema por escrito y “a cuaderno abierto”, y 2) defender con seguridad sus ideas en una segunda sesión (como el examen vale una décima, el examen se acredita o no, y en su caso alcanza el Nueve autopropuesto, o, si la base era Nueve, desciende a Ocho, como si la aspiración era Diez, quedará, de satisfacer todos los demás requisitos, en Nueve)

8 Bien visto el problema; en su forma más pragmática a que obligan las condiciones concretas actuales; puede advertirse al estudiante de las condiciones de una alto rigor de trabajo, de modo que autodefina su compromiso real; el cual, el docente mismo tiene de antemano claro en determinado estudiante (pudiendo equivocar su apreciación, pero en casos verdaderamente excepcionales); pudiendo establecerse de antemano –por lo menos en cada evaluación parcial-, la calificación-compromiso.

9 Una variante aun más cómoda para el trabajo por el conocimiento, en tanto se omite todo condicionamiento, es aquella en que, sobre la base de la plena confianza mutua (la plena fe compartida, la plena creencia por ambas partes en lo que se hace; pero caso extraordinariamente excepcional en la situación social actual), no importan las calificaciones parciales, así, sic.  Y la evaluación final se sujeta a la confianza en el parecer del docente entre Ocho y Diez.  Otra vez, en el mínimo que no afecta al Becario que simula, y en este caso lo hace genialmente, y el docente que adecua el curso al proceso de aprendizaje necesario y suficiente, garantizando un aprendizaje mayormente generalizado.

10 El proceso de enseñanza y aprendizaje basado en la confianza mutua, es el extremo opuesto del mismo proceso, pero basado en el presupuesto de la reciprocidad de la naturaleza perversa de ambas partes, que supone entonces la desconfianza, la nula fe del uno en el otro, la nula creencia en lo que se hace, y por ambas partes, negando todo proceso educativo real, que no sea el de la degradación de la condición humana.

 


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