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  • : Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri
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14 septiembre 2009 1 14 /09 /septiembre /2009 08:00

 

Clich--Educaci-n--Posgrado-Educaci-n

La Fase del Oscurantismo,

como Abandono del Conocimiento Científico.

 Ensayo, 2009.*

 

 Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

"Espacio Geográfico", Revista Electrónica de Geografía Teórica;

 http://espacio-geografico.over-blog.es;

México, sep 09.


Introducción

 

 

                                      Con la expresión: “La Fase del Oscurantismo...”, nos estamos refiriendo a una de dos fases en que se manifiesta el proceso de enajenación de la ciencia, a saber: 1) por el social abandono del conocimiento científico, particularmente allí donde esencialmente debiera expresarse, esto es, en el ámbito educativo escolar; y 2) por la sustracción que se hace de la ciencia y de la técnica a la sociedad, por parte de los grandes capitales monopólicos que la acaparan y manipulan como forma de dominación social.

 

                                      Está claro que incluso el concepto mismo de “ciencia” ha de ser hoy; otra vez; tanto como en los heroicos tiempos renacentistas; vuelto a sustentar con rigor contra toda desvirtuación, misma que ha propiciado ese proceso oscurantista a que nos referimos.

 

                                      Ahora bien, si en el título de este ensayo nos referimos entonces a ese oscurantismo como abandono del conocimiento científico; donde otro aspecto a esclarecer es ese retorcimiento de las ideas, en donde ahora a lo no-científico, es a lo que se llama “ciencia”; se explica de suyo el por qué de la fase específica de ese proceso vía el sistema educativo escolar; donde respecto de éste, nos referiremos particularmente a su nivel escolar superior; en tanto que el oscurantismo vía el proceso de enajenación económico-social de la ciencia y de la técnica lo omitiremos en este caso.

 

                                      Propuesto el problema de la elaboración de un ensayo de análisis crítico de un tema de teoría pedagógica, la fase del oscurantismo como abandono del conocimiento científico, lo establecemos entonces como un problema que se plantea en las teorías pedagógicas con fundamentos psicologistas.

 

                                      En el desarrollo de este problema abordamos necesariamente las consideraciones generales de las teorías pedagógicas, pero con la finalidad de dirigirnos a aquellas que particularmente han constituido el fundamento del Sistema Educativo Nacional.

 

                                      El presente ensayo se estructura en cuatro partes: 1) la definición de nuestro marco teórico, en que derivado de la hipótesis, se plantean dos premisas, de cuya veracidad nos ocupamos en los siguientes apartados; 2) análisis de la veracidad de la primer premisa contenida en el juicio de la hipótesis; 3) análisis de la veracidad de la segunda premisa contenida en el juicio de la hipótesis; y 4) determinación del consiguiente lógico a manera de conclusión.

 

 

Marco Teórico.

 

                                      Nos proponemos realizar el análisis del tema expuesto bajo la metodología dialéctico-materialista; con particular énfasis en el concepto de enajenación, en Marx.  Es en ese contexto que analizamos la veracidad de las premisas, de modo que si ambas son verdaderas, el consiguiente lógico, la hipótesis, obtendrá su verificación, para en lo subsiguiente poder trabajar con ella.

 

                                      Una categoría central en este ensayo lo es el “conocimiento científico”, por el cual debe entenderse un proceso socio-histórico de actividad investigativa a partir del análisis concreto de la realidad objetiva concreta y dialécticamente creadora dirigida a la adquisición de nuevos conocimientos, dando lugar a una forma de la conciencia social[1].

 

                                      Debe quedar perfectamente delimitada la noción dialéctica de ciencia antes expuesta, de la noción mecanicista de ésta; tan difundida por el positivismo, que absolutizó el concepto para identificar su propio sistema filosófico; a fin de evitar esa confusión en que por toda ciencia sólo se entiende la “ciencia” mecanicista del positivismo, y como tal concepción positivista de la “ciencia” es evidentemente limitada, luego entonces, se juzga a la ciencia en sí falsamente como un “saber limitado” gnoseológicamente, es decir, “limitado”, más allá de los límites propios que imponen el paulatino avance del progreso en el descubrimiento científico.

 

                                      Dado el tema pues, de la fase oscurantista como abandono del conocimiento científico en las teorías pedagógicas con fundamentos psicologistas y exclusivamente pedagogistas (es decir, en esto último, entendiendo la teoría pedagógica por la teoría pedagógica misma o pretendidamente sin relación a ningún sistema gnoselógico), nos planteamos como problema lo expuesto en el enunciado siguiente: la determinación de la educación escolar como fenómeno sociopolítico y del conocimiento, (y no como fenómeno del individuo y su conducta); y la enajenación del conocimiento científico en ella.

 

                                      Como hipótesis; y por tanto posible explicación y solución al problema planteado; en consecuencia, enunciamos la siguiente: La educación escolar es un fenómeno filosófico y sociopolítico, que reducido a un asunto del individuo y su conducta (al psicologismo y pedagogismo), sustrae a la sociedad el conocimiento científico.

 

                                      Esto es, el proceso oscurantista que juzgamos ha venido ocurriendo, se explica por ese proceso de sustracción a la sociedad del conocimiento científico como consecuencia de reducir el fenómeno educativo escolar a un problema del individuo y su conducta; y su solución ha de quedar enmarcada entendiéndose más bien como un fenómeno filosófico y sociopolítico.

 

                                      A continuación analizamos pues, la premisa dada en la situación del conocimiento científico reducido a un asunto del individuo y su conducta, como realización de la ciencia enajenada.

  

 

El conocimiento científico

reducido a un asunto del individuo

y su conducta.

 

                                      Partamos de la afirmación de que la ciencia es un fenómeno social y no del individuo.  Así, la ciencia se realiza como una forma de la conciencia social, esto es, como una forma sistematizada del reflejo en la conciencia de los seres humanos del mundo objetivo y del mismo ser social.

 

                                      La ciencia no surge sino hasta que en la sociedad se ha operado la división en clases sociales, y en tanto en una se realiza el trabajo manual, en la otra tiene lugar el trabajo intelectual.  Luego, la ciencia surgida de esa división social del trabajo, no tiene por más fin inicialmente, que satisfacer las necesidades sociales, entre ellas, la básica necesidad de la producción social.  Conforme la ciencia se ha desarrollado en la historia, ésta pasa a ser cada vez más patrimonio de todos, que de un intelectual; esto es, la ciencia –como forma de la conciencia- se socializa (si bien el proceso de la aprehensión –aprendizaje- de la realidad objetiva es evidentemente un proceso individual, pero este proceso no obstante individual, no tiene por más fin que su realización social)

 

                                      El conocimiento científico reducido a un asunto del individuo y su conducta (psicología), plantearía de principio un problema de egoísmo y satisfactor personal sin beneficio social; pero he ahí que sin beneficio social, sin realización social de la ciencia, el satisfactor individual del científico no podría ser, y es, en la mayoría de los casos a pesar de todo, espiritual, en tanto representa su realización social humana misma.

 

                                      El quehacer científico como asunto de apropiación (aprendizaje) de la realidad objetiva tras el proceso de sensación, percepción y representación, como reflejo gnoseológico objetivo de la realidad objetiva, va más allá de las leyes del nacimiento y funcionamiento del reflejo psíquico asociado a la conducta; es decir, del reflejo como proceso mediado por las facultades adaptativas del individuo, “para caracterizar la interacción mediante señales de un sistema vivo con el mundo circundante”[2]; “señales” de interacción a manera del reflejo condicionado de Pavlov.

 

                                      Mientras el reflejo psíquico es el mundo de las “interacciones mediante señales” que cualifican la conducta; el reflejo gnoseológico es el mundo de la elaboración del concepto en el pensamiento, que cualifica a la elaboración de juicios, y con ello real apropiación (aprendizaje) objetiva de la realidad objetiva.

 

                                      El conocimiento científico incide en el proceso del razonamiento y no en las peculiaridades que cualifican la conducta.  En consecuencia, el conocimiento científico es fenómeno filosófico (gnoseológico), y no psicológico.  Y así, las teorías pedagógicas fundadas en el psicologismo, reduciendo e identificando conocimiento a conducta (como “concepto” a “señal” o “inferencia” a “interacción”); donde la apropiación de la realidad (aprendizaje) se reduce a un cambio de conducta, a una capacidad de adaptación; sustraen a la sociedad, en el proceso social educativo de sus individuos, el conocimiento científico; y en consecuencia, la enajenan.

 

                                      El conocimiento (dicho en general), la apropiación objetiva de la realidad objetiva, expuesto filosóficamente; o el proceso de aprendizaje, expresado pedagógicamente; es pues un proceso socio-histórico de comunicación entre los individuos y por lo tanto de lenguaje y abstracción, parte de lo cual –pero sólo parte- es el reflejo psíquico, ya “de adaptación a condiciones estables” o “instintos”, o bien “de adaptación a condiciones variables”[3].  El conocimiento es un problema gnoselógico, esto es, de la interrelación sujeto-objeto y por ende del problema de la apropiación (aprendizaje) como reflejo de la realidad objetiva; y de ahí que el conocimiento científico sea un problema del raciocinio, pudiendo concluir por lo tanto, que el conocimiento científico sea un fenómeno esencialmente filosófico.

 

                                      El conocimiento, y el conocimiento científico en particular, así como el proceso de aprendizaje que está en su base, siendo ciertamente individual, se realiza no obstante en un proceso necesario de socialización.

 

                                      Analicemos ahora la premisa dada en la educación como un fenómeno filosófico y sociopolítico del conocimiento científico.

 

 

La Educación Escolar

es un fenómeno filosófico y sociopolítico

del conocimiento científico.

 

                                      La educación escolar, siendo un proceso de humanización del ser humano por el ser humano mismo en una transformación de su esencia y que actúa ininterrumpidamente en todos los aspectos de la vida de la sociedad, tiene en su base el proceso de adquisición de conocimientos como necesario factor de conciencia.  La educación supone necesariamente entonces un proceso contrario a la enajenación de los individuos y a la alineación social.

 

                                      Debemos sospechar –por lo menos- en consecuencia, de las teoría pedagógicas fundadas en el psicologismo bajo esta sociedad capitalista que por definición, tiene por fin la enajenación del individuo y la alineación social como condición necesaria de su existencia.  Ese ha sido el papel de tales teorías a lo largo del s.XX, más aun, dado su fundamento filosófico no siempre explícito en los diversos sistemas filosóficos, del idealismo subjetivo.

 

                                      Dejando de lado ya la absurda referencia, a dos siglos aún misteriosamente descalificadora de la “oprobiosa escuela tradicional” prerousseana del s.XVIII (o sea, de hace dos siglos; no obstante en la que se aprendía finalmente, dado que –con todo-, se apegaba a las condiciones de necesidad, que la famosa “escuela nueva liberadora” las omite, sin acabar de ser plenamente consecuente con sus propios planteamientos; y donde resulta que, sin embargo, el conocimiento está perdido), o de la “Escuela Tradicional” quizás, previa al llamado “Movimiento de Renovación Pedagógica” de fines del s.XIX[4], o quizás de la “Escuela Tradicional” anterior a los trabajos de John Dewey en 1896; partamos –considerando las influencias pedagógicas en México- de fines de ese s.XIX en que John Dewey (1859-1952), profundamente influido por el pragmatismo de Williams James (1842-1910) y Charles Peirce (1839-1914), funda la “Escuela Experimental de la Universidad de Chicago” (1896), dando lugar a lo que en todo caso es ya la tercera etapa de la idea de la “Escuela Nueva”, su etapa moderno-posmodernista.

 

                                      Se estableció entonces que; <<El fin esencial de toda educación es preparar para la realización de la supremacía del espíritu>>[5] (concepto último por el cual no se entendía la conciencia, sino a esa ambigüedad del individuo y Dios), así como que: “La educación debe respetar la individualidad...”[6].  La orientación general de la “Escuela Nueva”, dice Jesús Palacios en su “Cuestión Escolar”, quedó cifrada como “individualista, idealista y lírica”[7]  El individualismo, tan esencial al capitalismo, se hacía presente en el alma de la “Escuela Nueva” para producir “al hombre moderno, al citadino demócrata”[8], citando a Meneses en el resumen biográfico de Dewey; y una vez exaltado ese individualismo; “en efecto, bajo apariencias colectivistas y comunitarias –citando nuevamente a Jesús Palacios-, la nueva educación es profundamente individualista”[9], con lo cual se neutraliza al educando; y acto seguido, se elimina al educador: “El adulto (...) es sólo un colaborador y un guía; no es un maestro en el sentido clásico de agente de algún tipo de causalidad en la formación...”[10]; y con ello se inició el proceso del nuevo oscurantismo, abriéndose paso a lo largo del s.XX.

 

                                      “La nueva educación –dice Ernesto Meneses Morales en sus “Tendencias Educativas Oficiales en México 1911-1934” citando éste a su vez a Gilbert, 1977- se caracteriza por estar estrechamente relacionada con la psicología experimental...”[11]; esto es, agregamos nosotros, la “Escuela Nueva”, particularmente la Escuela del s.XX bajo las teorías no-directivas o psicoanalíticas a lo cual pertenece el pedagogo Francisco Ferrer Guardia, influyente del proyecto de la “Escuela Moderna, o Racionalista” del anarquismo en México en los primeros años del s.XX, “la educación deja de ser un problema de trasmisión de conocimiento y se convierte en una actividad terapéutica, o al menos profiláctica”[12].  La “Escuela Nueva” se funda pedagógicamente en el psicologismo; fundamento que aquí hemos sometido a crítica por su condicionamiento enajenante.  Psicologísticamente, el objeto de la educación lo constituyó el sujeto mismo, y no su realización social humana; y descartado el Maestro, el sujeto de la educación pasó a ser la institución misma.  Mas, “el maestro de escuela es siempre un educador.  Por tanto, es útil incluso conocer primero la estructura psicológica y espiritual del educador”[13] –anota Meneses en la interpretación de las ideas de la “Escuela Nueva” de Kreschensteiner.

 

                                      La educación como fenómeno filosófico, es no únicamente un fenómeno gnoseológico, sino lógico (o dialéctico), y a su vez ético-estético.  La educación reducida a asunto psicologista de la conducta, de las meras adaptaciones del individuo al medio, despoja a la sociedad del profundo proceso de humanización del ser humano y de su verdadera transformación emancipadora.

 

                                      La educación escolar como fenómeno social, o sociopolítico para ser más precisos, nos enfrenta a la realidad acerca de la conciencia de las condiciones de necesidad para alcanzar la libertad.  La educación escolar como fenómeno sociopolítico, es una determinación de los intereses del Estado (ese aparato de dominio en manos de la clase social en el poder: el ejército, la policía, las cárceles, el sistema jurídico, la burocracia..., y en consecuencia el mismo sistema educativo); toda consideración acerca de la educación escolar, supone tomar en cuenta antes la naturaleza de ese Estado, de la correlación de clases sociales, y de los intereses económicos del modo de producción en su fase concreta y de sus perspectivas.

 

                                      La clase social en el poder, mediante su aparato de Estado y a través del sistema educativo, elaborará para la sociedad un proyecto de individuo adecuado a sus fines exclusivos.  A ello se ofrecen en la sociedad misma infinitas formas de resistencia, las más, inconscientes, por parte de la clase social oprimida.

 

                                      Parte esencial de esa resistencia es el promover el conocimiento científico (el dialéctico, no el mecánico).  Todo lo que se haga para demeritar dicho conocimiento científico, contribuye por lo contrario a la deshumanización, y en esa relación directa, al oscurantismo.

 

 

 

 

Conclusión

 

                                      Hemos revisado dos grandes premisas, y un consiguiente lógico rigurosamente expuesto se impone.  Una primer premisa ha sido: El conocimiento científico reducido a un asunto del individuo y su conducta, sustraen a la sociedad el conocimiento científico; luego, una segunda premisa ha sido: La educación es un fenómeno filosófico y sociopolítico del conocimiento científico; por consiguiente entonces, podemos decir con rigor: La educación es un fenómeno filosófico y sociopolítico que reducido a un asunto del individuo y su conducta, sustrae a la sociedad el conocimiento científico.

 

                                      Expuesto cual formal silogismo, la inferencia mediata puede establecerse así:

 

 

Primer premisa:       El conocimiento científico reducido a un asunto del individuo y su conducta, sustraen a la sociedad el conocimiento científico.

Segunda premisa:   La educación es un fenómeno filosófico y sociopolítico del conocimiento científico.

 

Luego entonces:     La educación es un fenómeno filosófico y sociopolítico que reducido a un asunto del individuo y su conducta, y sustrae a la sociedad el conocimiento científico.

 

 

                                      En consecuencia, pretendiendo que se ha demostrado la veracidad de cada una de las premisas y siendo el silogismo como es, apegado estrictamente a las reglas de la lógica (primer modo de la primer figura del silogismo), entonces tentativamente en este ensayo podemos asumir la veracidad de la hipótesis originalmente planteada, susceptible ya de poder trabajar con ella.

 

                                      Luego entonces, la fase del oscurantismo como abandono del conocimiento científico dadas las causas expuestas: la teoría pedagógica fundada en el psicologismo, es un hecho cierto, y como tal caracteriza hoy la situación en el quehacer educativo.

 

                                      Y ciertamente, tanto más, cuantas más son las disonancias con la ciencia y el pensamiento racional, cuanto más, simple y llanamente, se ve a todas exiguas luces, trastocado el irracionalismo en racionalismo, el abandono del pensamiento científico.

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Bibliografía

 

Foroba, R.T; Diccionario de Filosofía; Editorial Progreso, Moscú 1984.

Meneses Morales, Ernesto, et al; Tendencias Educativas Oficiales en México 1911-1934; Centreo de Estudios Educativos, A.C; México 1986.

Palacios, Jesús; La Cuestión Escolar; Editorial Coyoacan, México 2002; 1ª Ed, 1988



*       Trabajo, Maestría en Educación, febrero de 2004.

[1]       Foroba, R.T; Diccionario de Filosófía; Editorial Progreso, Moscú 1984 (v. Ciencia, Conocimiento)

[2]         Ibid. (v. Psique)

[3]       Ibid. (v. Reflejos Condicionados e Incondicionados)

[4]       Palacios, Jesús; La Cuestión Escolar; Editorial Coyoacan, México 2002; 1ª Ed, 1988

[5]       Meneses Morales, Ernesto; Tendencias Educativas Oficiales en México, 1911-1934; Centro de Estudios Educativos, A.C; México 1986, p.3

[6]       Ibid. p.3

[7]       Palacios, Jesús; La Cuestión Escolar; Editorial Coyoacan, México 2002; 1ª Ed, 1988, p. 28.

[8]       Ibid. p.21

[9]       Palacios, Jesús; La Cuestión Escolar; Editorial Coyoacan, México 2002; 1ª Ed, 1988; p.133.

[10]     Ibid. p.4

[11]     Op. Cit. p.5

[12]     Palacios, Jesús; La Cuestión Escolar; Editorial Coyoacan, México 2002; 1ª Ed, 1988, p.154.

[13]     Ibid.p.15


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