Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

Planteamiento Pedagógico:

Didáctica Concreta, Ensayo, 2004 (1/2)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica de Geografía Teórica;

http://espacio-geografico.over-blog.es/;

México, 09 sep 10.

Como requisito, para un curso de la Maestría en Educación Superior, se nos planteó que el presente ensayo no superara las dos cuartillas, lo cual lo haría parecer fácil, y, sin embargo, justo en ello radicó la dificultad, razón por la cual, estableceremos las premisas en que se desarrolla: 1) los antecedentes, el marco teórico y las definiciones 2) la situación de la generación del educando actual, 3) la experiencia docente en la Universidad privada en la que ahora laboramos, y 4) un planteamiento pedagógico: la Didáctica Concreta; y cuyo desarrollo de conjunto no hemos podido cumplir, sino a “duras penas”, en seis cuartillas, y no nos hubiera sido posible de otro modo.

Antecedentes.

                              Como consecuencia de la crisis económica de 1994-1995, el ámbito educativo nos quedó, ya no como el complemento por placer profesional, sino como la fuente de ingresos de último recurso, que a poco se transformó en el caldero de la comprensión del complejo fenómeno de la conciencia social y con ello, de nuestro propio desarrollo profesional.  Desde entonces, 1995, a partir de la Escuela Particular Normal Superior, nos hemos dedicado sistemáticamente al esfuerzo de entender, en el ámbito de la educación como reflejo de la situación social, la complejidad del momento actual.

                              Nos hemos tomado pues, prácticamente una década de observación y análisis del fenómeno educativo como reflejo de la situación social, y ello ha sido bajo el marco teórico de la dialéctica materialista.  En 1996, respondiendo a la Convocatoria al “Primer Premio Pedagógico en Educación Básica”, de Ediciones Castillo, participamos con un texto en el que por primera vez intentábamos una sistematización de una didáctica concreta, a partir de unos ejercicios de divulgación de la ciencia propuestos anteriormente a la Casa de la Ciencia de la UAEM, Morelos.

                              En ese mismo año, participamos en el “Primer Congreso Estatal Sobre Experiencias Didácticas”, convocado por el Colegio de Bachilleres de Morelos, con una ponencia titulada: “La Lección de Oersted: Didáctica Concreta”, mostrando la esencia de la idea; esto es, la enseñanza en lo multifacético, en lo complejo, en lo desarrollado, a partir de la investigación conjunta docente-estudiante.

                              Ello nos planteó la necesidad del acercamiento con el estudiante, y ese acercamiento con el estudiante nos condujo por caminos insospechados, en donde una primera lección, era no ir al estudiante, sino dejar que el estudiante, en tanto tal, viniese a nos.  Y cuando eso fue (ya hacia el año 2000 estando ahora en una Universidad privada), nos topamos con la realidad de esa generación nueva, sumergida en una situación de una enorme complejidad, cuyo desentrañamiento ha centrado toda observación y análisis, reservando la aplicación de esa didáctica concreta, hasta en tanto no entendiésemos con quién la haríamos.

La Situación de la Generación del Educando Actual.

                              Los años, quizás desde 1998, pero efectivamente desde 1999, empezamos a intentar la caracterización de esa generación actual universitaria, adentrándonos por esa distinción entre las generaciones, por ejemplo, “Del 68”, “De los Setentas”, la llamada “Generación Perdida” de los años ochentas, y luego la despreciativamente calificada “Generación X”, de los años noventa; pero no obteniendo mas que una descripción de esas características, que nos evidenciaba la complejidad de la generación actual, sin explicarnos por qué era así.

                              Particularmente, ya a partir del año 2001; las condiciones concretas de esta Universidad privada en la que ahora laboramos, posibilitaron la puesta en práctica de otras variables junto con todo lo antes experimentado y afinado, y a la vuelta de dos años, no sólo hemos podido teorizar acerca del proceso de aplicación de la didáctica concreta a partir de algunos ensayos prácticos, sino que esa reflexión teórica nos ha llevado poco a poco a la explicación del por qué de esta generación.

                              A partir del 2001, comenzamos a explorar el problema visto en todas sus características, en sus posibles relaciones causales, y nos adentramos al campo donde supusimos debía estar la causalidad de lo educativo: la historia de la cultura; y nos aproximamos un paso más.  La situación de la generación actual, radicaba –a diferencia de las nuestras bajo las influencias del romanticismo del realismo socialista-, en las influencias del posmodernismo.

                              Ambos movimientos de la historia de la cultura ciertamente nos determinaban y hacían nuestras diferencias.  Mientras el romanticismo se definía en la historia de la cultura como un movimiento cultural, el posmodernismo se definía como un movimiento contracultural, y ello explicaba mucho, más en su esencia, acerca de la realidad y naturaleza de la generación actual.  Establecer las causas históricas, económico-políticas, del posmodernismo, nos explicaría finalmente la causalidad de la generación actual, y así fue, no sin antes pasar por una reflexión acerca de las corrientes filosóficas de que se nutre el posmodernismo, y que son, a su vez, fundamento gnoselógico-pedagógico del Sistema Educativo Nacional actual.

                              Así, la generación actual de educandos, es una determinación de las influencias filosófico-pedagógicas desde el existencialismo, hasta el pragmatismo, pasando por el conductismo y el racionalismo crítico*, condición necesaria de la situación económico-política contemporánea, a fin de hacer supervivir al capital imperialista o trasnacional en un saqueo de mayor dimensión a los pueblos del mundo.

Haciendo un poco de Filosofía de la Educación:
la Didáctica Concreta (4/5)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

Y en un tercer punto, para terminar, justo del último texto que nos llegó a las manos de las lecturas en la Maestría en Educación: “La Educación Universitaria y el Buen Maestro”, de Luis Ibarra Rivas, podemos generalizar nuestro concepto a manera del Gran Relato, de la Gran Historia (no de ninguna miserable historia mínima) de la “Didáctica Concreta”.  En dicha interesante obra resultado de una sencilla pero muy aleccionadora investigación realizada en la Universidad de Querétaro, México en 1993; el autor se propuso determinar las características del docente comúnmente denominado de manera natural como “Buen Maestro” (así en su sentido común y no en la categorización que nosotros hacemos del concepto de Maestro en esta tesis, no obstante el mismo autor aclara que por el calificativo de “Buen Maestro”, no se refería al “mejor profesor”, ni al más bueno de la Facultad; y por otra parte, el concepto se refiere al “Buen Maestro” así, natural, y no en función de un modelo pedagógico o institucional, por el cual, dice Luis Ibarra, se “pretenden convertir en Buen Maestro a uno que no lo es”[1]), es decir, dice él, de aquellos docentes que “encarnaban las formas de valorar y de actuar más entrañables a cada una de sus facultades”[2].  Para ello participó y observó los cursos de cuatro “Buenos Maestros”, que dice él, no tuvieron reparo en consentir ser observados dada la seguridad en sí mismos: uno en la Facultad de Psicología, otro en la Facultad de Química, uno más en la Facultad de Contaduría, y finalmente otro en la Facultad de Derecho.

Algo que el mismo Luis Ibarra generaliza acerca del concepto del “Buen Maestro”, es que “las acciones de éstos no siempre se limitan a proveer información disciplinaria propia de las asignaturas que imparten, toda vez que, en ocasiones, rebasan las funciones generalmente consideradas como fundamental de los maestros de educación superior: trasmitir conocimientos de tipo técnico científico.  Más bien se trata de intereses que apuntan, práctica o pensadamente, a mundos mejores, a utopías, y no tato a la ciencia pura”[3].  En ese sentido, se da el gran rompimiento de los esquemas: no hay formales, solemnes y rígidos apegos a protocolares Programas y “Planes de Clase”, no es prohibitiva la digresión, no es condenable la “divagación”, entra en juego el espontaneismo.  Recordemos y tengamos presente en todo momento a los Maestros de la Escuelas de la Antigüedad, así como a Kepler y a Oersted.

El “Buen Maestro”, agregamos nosotros, se caracteriza por el ser un tipo osado, que trabaja siempre en el límite, al filo del deber ser, y por lo cual está permanentemente en riesgo, o como lo dice Luis Ibarra: permanentemente “...está en juego la legitimidad de lo que hacen o dejan de hacer...”[4], y nosotros agregaríamos lo que en todo caso es lo que esencialmente le caracteriza en esa temeridad y osadía: ese docente se mueve pues, en el profundo y desconcertante ámbito de la ética deontológica, va más allá del deber ser normado de la ética teleológica del común de las personas.  “El Buen Maestro –nos dice Luis Ibarra- casi no invertía energía o tiempo en el mundo de la norma, del deber ser”[5].  Se arriesga, y cuando falla, el costo es alto, pero a su vez, cuando le resulta satisfactorio, el premio es en alto grado elevado; ya nos lo hicieron ver Kepler y Oersted.  Y tanto más, cuando que –y he aquí lo caro a nuestra propio planteamiento-, en esa osadía participan entusiastas algunos de sus estudiantes.

A su vez, entrevistó a Directivos, otros profesores y a los estudiantes mismos, acerca de sus criterios o parámetros acerca del “Buen Maestro”.  Y así, resumimos nosotros, el “Buen Maestro” para los Directivos, es aquel que mantiene el control y el orden, que es “Buen Maestro” en la opinión de los estudiantes, que no tiene conflictos interpersonales, y que es congruente, es decir, que si pide a sus estudiantes que estudien, que participen con iniciativa y se comprometan con el trabajo que implique el diez de calificación, es porque él estudia y participa profesionalmente (cual Kepler, cual Oersted) en el compromiso con el trabajo que implica el “diez de calificación” para sí; si les demanda ser responsables, es porque a su vez él lo es.

En los criterios de los profesores acerca del “Buen Maestro” centralmente destaca: 1) el dominio de la disciplina, 2) su permanente actualización, y 3) interesa a los alumnos en sus disertaciones siendo como es, sin necesidad de procedimientos coercitivos (otra vez: Kepler y Oersted, que hemos tomado como referencia histórica)

Por último recoge la opinión de los alumnos, para los cuales, el “Buen Maestro” es aquel que, y aquí entrecomillamos por lo relativo de la opinión: “enseña muy bien, que se le entiende bien”; en el cual hay simpatía y a la vez es empático; que “sabe mucho”, que “domina la materia”; que “controla al grupo” sin regaños ni sermones, por su sola autoridad moral e intelectual; que es “justo”.

Luego Luis Ibarra pasa a describir las actividades en clase del “Buen Maestro” en cada una de las especialidades y Facultades ya mencionadas más arriba.  Empieza por describir el ambiente y las condiciones en que opera la clase, caracteriza tanto al docente como al estudiante, pero, a nuestro parecer, no obstante olvida dos factores fundamentales: 1) no menciona las edades de los docentes; quizás no tan relevante pero si sin duda importante; y 2) omite mencionar sus sistemas de evaluación, que para nosotros es un factor determinante.

Haciendo un poco de Filosofía de la Educación:
la Didáctica Concreta (2/5)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

Dos casos que ya nos muestran las complejidades de la educación actual, los tendremos en las experiencias, por un lado de Kepler en los ss.XV-XVI; y por otro lado de Oersted, en el s.XIX; para finalmente comparar nuestra propia práctica docente.

Así, Johannes Kepler (1571-1630), a decir de Jay E. Greene que como recopilador retoma estas ideas de los biógrafos de Kepler, Max Caspers, en su obra “Johannes Kepler”; y P. Moore, por su parte en “The Story of Man and the Stars”, uno de los gigantes sobre cuyos hombros se paró Newton: “el enigmático y fascinador Juan Kepler, astrónomo y astrólogo, matemático y místico”[1].  He ahí las primeras condiciones del ejercicio de la “Didáctica Concreta”: lo enigmático y fascinador, “lo astrológico y místico” por decirlo metafóricamente ahora así, cual lo propio del mago seductor; astrónomo y matemático, cual lo propio del sabio; y cual lo propio del utopista –cuyas características hemos considerado las esenciales en el maestro y trataremos especialmente en el III Capítulo-, Kepler, hace cuatro siglos, ya decía: “Veo una nave o unas velas acondicionadas a los vientos del cielo y habrá gente que no temerá siquiera el vacío del espacio interplanetario...”[2], citamos esto último de Yaroslav Golovánov; pero citando de Robert Strother, las palabras de Kepler son ahora: “¡Debemos construir una nave que surque el inmenso océano del Universo!”[3]; hoy, cuatro siglos después, dos naves de factura humana, si bien no tripuladas aun, los “Voyager I y II”, han salido ya del propio Sistema Solar y viajan rumbo a las estrellas.  Pero doce seres humanos han pisado ya el suelo lunar.  “Entre los tratados científicos de Kepler –nos dice Golovánov-, hay un trabajo extraordinario.  En 1609, Kepler, bajo el pseudónimo de “Duracotus” escribe “El Sueño o la Geografía de la Luna”, un cuento de ciencia ficción en el que considera una Luna con mares, bosques y ríos y habitada, la primera obra en la nueva literatura europea sobre el vuelo al cosmos”[4], y curiosidades de la historia, justo el día en que redactábamos estas líneas, recibimos un correo electrónico de “Noticias de la Ciencia” de la “Agencia Nacional de Aeronáutica y del Espacio” de los Estados Unidos (NASA), en el cual se dice:  “La Luna, el primer objeto del cielo nocturno que hemos visto la mayoría de nosotros, continúa siendo un misterio. Tormento de poetas, buscada por jóvenes enamorados, estudiada intensamente por astrónomos durante cuatro siglos, examinada por geólogos durante los últimos cincuenta años, visitada por doce humanos, ese es el satélite de la Tierra...  Y ahora, cuando estamos pensando en construir allí una casa permanente, surge la pregunta primordial: ¿Hay agua en la Luna? Aunque no haya sido detectada de manera definitiva, evidencia reciente sugiere que sí existe...  Antiguamente, los observadores creían que la Luna tenía agua en abundancia. De hecho, llamaron mares a las grandes llanuras de lava como la Mare Imbrium. Pero cuando Neil Armstrong y Buzz Aldrin aterrizaron en la Luna en 1969, no pisaron agua en el Mar de la Tranquilidad, pero sí roca basáltica. Nadie se sorprendió de eso; la idea de los mares lunares había sido reemplazada hacía décadas por la de llanuras de lava”[5].

Kepler fue, a partir de 1594, docente de astronomía y matemáticas en el Seminario Luterano de Graz, Austria –tomando ahora los datos de la obra “Kepler” de Arthur Koestler[*]- y fue allí donde publicó en 1596 “El Misterio del Universo”, o “Misterium Cosmographicum”, en donde daba cuenta del descubrimiento de sus famosas especulaciones con los sólidos perfectos.

Había partido de la idea empírica de que existiendo sólo cinco sólidos perfectos que podrían construirse en el espacio tridimensional, siendo todo en el Universo geometría, éstos podrían caber exactamente en los cinco intervalos que separaban las esferas celestes de los seis planetas hasta entonces conocidos: el tetraedro entre la esfera de Saturno y Júpiter; el cuadrado entre la esfera de Júpiter y Marte; el pentágono entre la esfera de Marte y la Tierra; el exágono entre la esfera de la Tierra y Venus; y el octaedro entre la esfera de Venus y Mercurio.

A partir del 1 de enero de 1600, la intolerancia en Graz lo empujó a irse a Praga invitado por Tycho Brhae a su Observatorio.  En 1600, aquel mismo año en que se condena en Italia a Giordano Bruno a morir en la hoguera por haber sostenido que el espacio es infinito y está poblado de estrellas tan grandes como el Sol, Kepler sale de Graz.  Un año después murió Tycho Brahe y él ocupo su puesto como encargado del Observatorio, donde permaneció hasta 1611.  De sus nuevos estudios en dicho Observatorio, Kepler publicó en 1605 o 1609 (las fuentes no están de acuerdo) su “Astronomía Nova”, o “Nueva Astronomía”, libro en el cual ya da a conocer sus dos primera leyes sobre las órbitas de los planetas (la de las órbitas elípticas, y la del recorrido de los radios vectores de un área igual en un tiempo igual)

Hasta poco antes de 1605 podemos imaginarnos a Kepler batallando con sus sólidos perfectos, llevaba trabajando en ello unos diez años; abandonó su modelo de las esferas y poliedros, en el momento mismo en que con los registros astronómicos de Tycho Brahe, en este último año descubrió que las órbitas eran elípticas.

Hasta 1619; justo el mismo año en que es monstruosamente torturado, arrastrado por un caballo, cortada la lengua y quemado vivo por el “Santo Oficio”, Giulio Cesare Lucilio Vanini (1585-1619), seguidor de los trabajos de Galileo y Pomponazzi; Kepler, estando ahora en Linz, volverá a publicar una nueva obra: su “Harmonice Mundi”, o “Armonía del Mundo”; si acaso poco antes en 1611, cuando deja Praga y va a Linz enseñando matemáticas por catorce años, escribe su cuento “Un Sueño o La Geografía de la Luna”, y publica su “Dióptrica”, en la que estudia sobre la construcción de telescopios; mas es en su “Armonía del Mundo”, en la cual expone su tercera Ley: “El cuadrado de los períodos de los planetas, son proporcionales a los cubos de sus distancias medias al Sol”.

Koestler narra en la biografía de Kepler insertando notas autobiográficas del propio Kepler que: “Las clases de este nuevo profesor debieron ser una auténtica experiencia.  Se consideraba a sí mismo un pobre pedagogo porque, como explica en su autoanálisis, siempre se excitaba –y así ocurría la mayor parte del tiempo-, <<se lanzaba –y aquí cita palabras de Kepler acerca de sí mismo- a una larga perorata sin tener tiempo de sopesar si lo que estaba diciendo era correcto>>.  Su <<entusiasmo y vehemencia son perjudiciales, y un obstáculo para él>> porque le llevan a hacer –dice ahora Koestler- continuas digresiones y siempre piensa en <<nuevas palabras y nuevos temas, nuevas formas de expresar o probar sus puntos de vista, o incluso de alterar el plan de su clase –dice ahora el propia Kepler de sí- o no decir lo que había pensado decir>>...  <<Esta es la causa de muchos paréntesis en su clase: se le ocurren de pronto todo tipo de cosas...  En este sentido, sus clases son agotadoras, o en cualquier caso desconcertantes y no muy intelegibles>>”[6], termina el autor Koestler este pasaje enormemente trascendente para entender el fondo de la “Didáctica Concreta”.

En su Serie “Cosmos”, el divulgador de la ciencia Carl Sagan, recrea una escena en la cual Kepler imparte una clase, cuidadosamente registrada por el mismo Kepler, impartida el 9 de julio de 1595.  Se le ve pues, tal como Kepler mismo se pinta en sus datos autobiográficos, en plena clase con sus púberes estudiantes del Seminario que se distraen y pelean entre sí omitiéndolo, cuando él, ensimismado y totalmente abstraído en la pizarra dibujando y analizando el modelo que acaba de ocurrírsele, dice Kepler: “El deleite que extraje de mi descubrimiento, es algo que jamás seré capaz de describir con palabras”[7]: era precisamente su modelo de los cinco sólidos perfectos, asociado a los seis planetas y sus órbitas respectivas.  Empezó allí esa marcha ascendente a partir de los datos empíricos de la realidad objetiva, hasta el descubrimiento científico que quedó establecido en su tres famosas Leyes acerca del movimiento de los Planetas.  Para cuando esto último ocurrió entre 1605 y 1609, una década después de aquella clase y la posterior publicación de su “Misterios de Universo”, con la publicación ahora de su “Nueva Astronomía”, como dice Koestler: “...el viejo Kepler había demolido prácticamente todos los puntos de libro del joven Kepler”[8].

Así se hace, crítica y creativamente, la ciencia; así es como se plantea hacer, crítica y creativamente, la “Didáctica Concreta”.

Hasta aquí, no lo olvidemos, hablamos de la didáctica, de la enseñanza, del acto unívoco por parte del docente.  De momento dejemos a los estudiantes ahí peleándose, del problema de su aprendizaje nos ocuparemos después y ya los reprenderemos, pues, haber tenido clases con Kepler –nos ha dicho Koestler –“debió ser una auténtica experiencia”; el problema es que debemos preguntarnos si esa experiencia se hubiese representado ante todos su estudiantes por igual y de la misma manera, y la respuesta sería: no.  Los estudiantes en calidad de inmaduros instructos lo omiten y pelean en clase, los estudiantes en calidad de alumnos inevitablemente se distraen sin entender la disertación del profesor; y sólo los estudiantes discipulares intentarán seguirlo fascinados compartiendo la extraña “locura”.

Por lo pronto, la práctica docente de Kepler nos ha mostrado los rasgos fundamentales de la “Didáctica Concreta”, la cual puede sintetizarse en esa actividad de investigación, de búsqueda, eminentemente crítica y creativa inherente al quehacer científico de su especialidad profesional, que aporta el conocimiento de lo que va a enseñar.  Expuesta en su esencia, en su vínculo con el estudiante, consiste en el siguiente aforismo: “cuando el discípulo esté, entonces; y sólo entonces; el maestro aparecerá”.  Entre tanto, la enseñanza será sólo un formalismo del docente en calidad de profesor, propio para el estudiante en calidad de alumno, una orientación ad hoc para el estudiante en calidad de algún tipo de autodidacta que le consulta convirtiéndolo a él como docente en calidad de asesor, y una vacuidad de texto de instructivo, idónea para el instructo.

Mas ese profesionista con una especialidad dada (como el astrónomo o matemático Kepler), ejerce adicionalmente otra especialidad al mismo tiempo: la docente, y cuya práctica indisolublemente ligada al estudiante, debe fundamentar teóricamente, no sólo con ese fundamento general y extrínseco, sino particular e intrínseco a que nos hemos referido más arriba; de modo que la existencia simultánea en el aula de cada estrato de lo que forma el concepto estudiante (instructo, autodidacta, alumno, discípulo), reciba simultáneamente en el aula el tipo y nivel de conocimiento que le corresponde, y así incuso quizás (dado que ello es independiente a la voluntad del docente y reclamará la capacidad de autocontrol del estudiante) <<los inmaduros “púberes”, de nivel universitario a que nos referimos en esta tesis, dejen de pelear o juguetear>> y no se distraigan y perturben la clase.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica de Geografía Teórica; 
http://espacio-geografico.over-blog.es/; 
México, 14 dic 09.

Conclusión

Al elaborar este ensayo con fines didácticos, involuntariamente se complicó, duplicó el espacio pensado para su redacción original, y ello en función de la reflexión que nos impuso, contribuyendo ésta –y desbordándose filosóficamente dejando atrás toda elemental didáctica– a hacernos entender a nosotros mismos el momento actual y sus circunstancias.  Al final, si de la ignorancia más absoluta; a la que por ejemplo llamaba San Benito; deriva la inconciencia más absoluta, y de ésta una indiferencia ante el mundo que otorga una cierta paz (ciertamente bestial); de un conocimiento más profundo y exacto derivará la conciencia más profunda y exacta, y de ésta, un responsabilidad y compromiso esclarecido ante el mundo, que otorga, por su parte, una cierta paz (ciertamente, en este caso, la más racional, y humana).

Debe concluirse obligadamente mencionando el papel fundamental de la Lógica en el proceso demostrativo hipotético-deductivo, y con ello la vigencia, ahora más que nunca, del método científico de la modernidad.

Asimismo, debe hacerse notar la importancia del enunciado de los fundamentos y con ello del marco teórico, y la consistencia con que con ello fue desarrollado el trabajo, y, siendo su propósito didáctico mostrar la importancia de esa consistencia sobre la base de cualquier otro fundamento teórico.

El ejercicio de la refutación no sólo nos ha permitido lo exhaustivo en la argumentación y la diversificación del problema, sino el mismo nos ha dado la muestra de ese requisito que eleva la calidad de un trabajo, que no deja resquicio a las ambigüedades.

La argumentación de los antecedentes, por definición de aquello de naturaleza histórica y que antes ha sido ya demostrado verdadero, nos plantea que la premisa: “El comunismo y su filosofía materialista dialéctica ateísta, es fundamento de la filosofía de la educación en tanto ésta es vía de libertad en el más elevado carácter ético-estético”, siendo verdadera, es ya un pilar sólido en la argumentación de la tesis; esto es: que “La más alta expresión del Humanismo, es el comunismo y su filosofía materialista dialéctica ateísta”, la cual a su vez hemos argumentado con la solidez que permite este espacio, asumiendo su veracidad a demostrarse mediante la hipótesis; de modo que, siendo ambas premisas verdaderas, dicha hipótesis: “La más alta expresión del Humanismo, es fundamento de la filosofía de la educación en tanto ésta es vía de la libertad en el más elevado carácter ético-estético”, habrá de ser, necesariamente a su vez, verdadera.  E, inversamente, demostrando la veracidad de la hipótesis, con ello se corrobora la veracidad misma de la tesis.

La inserción de notas al pie de página ha sido profusa, con la intención demostrar la importancia de las mismas en un trabajo a este nivel; y en cuanto a la inserción de citas, y con ello las referencias bibliográficas correspondientes y la bibliografía, por las razones didácticas que nos propusimos, ha operado más –vulgarmente dicho–, en la “pepena” de las mismas, que como resultado de las fuentes en un trabajo de investigación (en una autoexoneración, valga como excepción por ello).

Finalmente, este ensayo como reflejo de un curso, muestra que dicho curso ha sido ricamente productivo, y ello no ocurre en abstracto, sino como consecuencia de que se ha contado con estudiantes que lo han propiciado.

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Bibliografía.

Abbagnano, Nicola; Diccionario de Filosofía; Fondo de Cultura Económica; México, 1966.

Hernández Iriberri, Luis Ignacio; Teoría Educativa, Fundamentos e Implicaciones; Imprenta, México, 2007

_ La Evaluación Ético-Esteticista en el Aula Universitaria Durante un Curso; Tesis, Maestría en Educación Superior, México, octubre 2006.

Morin, Edgar, et al; Educar en la Era Planetaria; Editrorial Gedisa, Barcelona, 2002

Otahalova, Jirina; El Humanismo; en R. Chadraba, et al; “Renacimiento y Humanismo”, Enciclopedia Popular Nº 10; Editorial Cartago, Buenos Aires, 1965.

4  El Humanismo es el comunismo

Analizaremos ahora la segunda premisa o premisa de nuestra tesis: “La más alta expresión del Humanismo es el comunismo y su filosofía dialéctico materialista ateísta”.

Uno de los aspectos de la mayor importancia, es entender si el comunismo no es mas que una especie de “bello sueño irrealizable”, una utopía más, o un proyecto de organización social científicamente fundado y cuya aparición y desarrollo está sujeta a leyes económico-políticas y sociales, y es, por lo tanto, una condición de necesidad.

Con la Revolución Francesa, el capitalismo finalmente ha consolidado su orden de cosas.  Pero el capitalismo, en la plenitud de su triunfo, hace aparecer plenamente definida como clase social, a su sepulturero: el proletariado.  Y a partir de ahí, en el seno de la llamada Revolución Industrial, el proletariado iniciará su lucha por la emancipación, contra el capitalismo; primero tímidamente apenas con reivindicaciones prácticas económicas y políticas elementales como las expresadas por las luchas del Cartismo en Inglaterra desde principios de los años treinta del siglo XIX; luego con reivindicaciones teóricas filosóficas y sociales que dieron lugar al socialismo utópico, socialismo utópico ahora del siglo XIX, expresado por pensadores tales como Saint Simon (1760-1825), que participó con los independentistas norteamericanos y fue un jacobino en la Revolución Francesa; para él, la sociedad futura era el mismo capitalismo de la propiedad privada de los medios de producción social, pero científicamente organizado y con una producción planificada; Fourier (1772-1837), crítico de la sociedad burguesa, atribuyéndole un papel fundamental a la educación en la organización de la sociedad en falanges de producción y distribución; y Owen (1771-1851), gran industrial capitalista inglés filantrópico ateísta; hizo la crítica al capitalismo en sus aspectos esenciales, atribuyéndole, al igual que Fourier, importancia fundamental a la educación, proponiendo la organización social mediante comunas y su federación autogestionaria, que fue el germen del sindicalismo.

Parte de ese proceso fueron las luchas del anarquismo.  El anarquismo como teoría sociopolítica fue fundada por el filósofo idealista partidario de los “jóvenes hegelianos”, Max Stirner, pseudónimo de Kaspar Schmidt (1806-1856), cuya obra “El Único y su Propiedad”, 1845, desarrolla el sistema anarquista a partir de un “Yo” egoísta, fuente de su propia moral y derecho, justificando en esa individualidad la propiedad privada, y en donde ese “Yo” tiene al mundo mismo, sin más nada por encima de él, como su propiedad.

Entre otros anarquistas importantes, están: Prudhón (1809-1865), idealista ecléctico; hizo de la dialéctica hegeliana un esquema mecánico maniqueo.  Proclamó a la gran propiedad capitalista como un robo, defendiendo en su lugar la pequeña propiedad capitalista.  Imaginaba la sociedad organizada mediante un intercambio equitativo entre productores.  Bakunin (1814-1876), seguidor del pensamiento de Fichte y Hegel, partía de que el principal opresor de la sociedad era el Estado apoyado en la ficción de Dios, y proponía una federación de asociaciones agrícolas y fabriles.  Desconociendo la organización del proletariado, emprendía una actividad conspirativa de unos cuantos revolucionarios.  Y Kropotkin (1842-1921), geógrafo ruso, partidario de la filosofía positivista de Comte (1798-1895), y Spencer (1820-1903), mezclado con el materialismo mecanicista; al final de su vida, viendo el triunfo y resultados de la Revolución Socialista en Rusia de 1917, desarrolló la idea del anarco-comunismo, como una sociedad formada por una federación de comunas de producción.

El siglo XIX fue, pues, un siglo de organización y desarrollo de las teorías filosóficas, económicas, sociales y políticas del proletariado, como una clase social con intereses y anhelos totalmente distintos de la clase social burguesa.  Pero si en su primera mitad dominó el socialismo utópico en las mentes de los trabajadores, en la segunda mitad domina el socialismo científico.

Los primeros escritos de la teoría del comunismo aparecen, de hecho, con la publicación de los Manuscritos Económico-Filosóficos, en 1844, de Karl Marx, y pronto, en 1847, aparece, redactado junto con Engels, el Manifiesto Comunista.

Mientras la teoría del anarquismo era un resultado del socialismo utópico, la teoría del comunismo fue resultado del socialismo científico: fue este la explicación, sujeta a leyes filosóficas de la dialéctica materialista y de la economía-política, del proceso necesario del desarrollo de la sociedad y por lo tanto de la aparición e instauración del socialismo, como fase de transición del capitalismo al comunismo.  El voluntarismo del “capitalismo perfeccionado” sin Estado, expuesto por el socialismo utópico y el anarquismo; fue suplido por la teoría de la abolición de la propiedad privada capitalista, a través del Estado de la democracia socialista, en donde el proletariado toma el poder reemplazando el poder de la burguesía, e inicia un nuevo proceso de educación, esencialmente moral, de las masas populares.

Luego de las experiencias de las fallidas revoluciones de 1848 en todo Europa y posteriormente de la experiencia de la Comuna de París de 1871, que dio lugar a la primera experiencia de un poder proletario que apenas duró tres meses, casi medio siglo después, en 1917 en Rusia, triunfa históricamente la primer revolución socialista en el mundo.  A partir de ahí, el siglo XX será un siglo de experiencias diversas de instauración mundial del socialismo (algunas como consecuencia de la toma del poder por los combatientes comunistas en los países escenario de la II Guerra Mundial tras la derrota del nazismo; algunas efímeras, otras por demás sui géneris, como fue en África; y algunas más, terriblemente negativas, como el caso de Camboya).  Luego de la Revolución Rusa de 1917, destacarán la Revolución China, que triunfa en 1949; la Revolución en Corea triunfante en 1953; la Revolución en Cuba victoriosa en 1959; la Revolución en Vietnam, que consuma su victoria en 1975; y el triunfo de la Revolución de Angola en ese mismo año.  Cada una respondió a procesos distintos de sus propias luchas nacionales: el rompimiento con vestigios feudales, la unidad nacional, el anticolonialismo, la lucha contra el nazismo y el fascismo, o la democratización capitalista burguesa misma.

En cada caso en todos estos antecedentes desde principios del siglo XIX, ello respondió al interés por el rompimiento con todo aquello que atenta contra la dignidad humana: el atraso social, la opresión, el sometimiento y explotación colonial; y las necesidades teóricas y prácticas de una sociedad más justa y libre.

Toda esa experiencia está por sintetizarse y su discusión, incluso, desborda el marco y propósitos de este ensayo; no obstante, para los fines del mismo, es necesario exponer resumidamente la teoría misma del comunismo, en tanto que lo que buscamos es mostrar cómo éste es expresión de libertad y en consecuencia de la plenitud del humanismo.

Así, brevemente para terminar la argumentación de esta premisa, si el capitalismo se caracteriza por el acaparamiento en unos cuantos de aquello que produce para todos, y mediante ello crean riqueza y poder dominando y explotando el trabajo de la sociedad; y razón por la cual no pueden estar más interesados que en la confusión de las mentes de este nuevo tipo de “súbdito” impidiendo su desarrollo humano, su cultura, su conocimiento científico, su recreación y esparcimiento dignificando su espíritu; el capitalismo y sus procesos de enajenación y alienación lo que significan es enteramente la deshumanización del ser humano.

En consecuencia, lo opuesto a todo ello, será la humanización del ser humano; y en ese sentido, es la organización de la sociedad en una sociedad socialista, en donde todo cuanto produce para todos, es administrado por el Estado bajo la democracia socialista o proletaria, en beneficio de todos, de modo que la riqueza socialmente generada, se redistribuye en la misma sociedad propiciando su bienestar material y espiritual cada vez mayor.

Con ello la desigualdad social expresada en las diferencias de clases sociales se extinguirá con el paso de las generaciones, a la par que éstas adquieren un nuevo código moral en una verdadera conciencia ético-social.  Al final, el Estado mismo que apareció en la historia para proteger los intereses de las clases sociales en el poder, no habiendo más clases sociales, se extinguirá luego de haber cumplido su misión de organización de la transición social, suplido por las funciones autogestivas de la organización de la nueva sociedad.

Y en algún punto indefinido de este proceso, aparecerá como esa nueva sociedad, la sociedad comunista, la sociedad de los comunes; esto es, de aquellos que se reconocen en igualdad de condiciones económicas, sociales, políticas y culturales, regidos por una alta moralidad que los hará conducirse siempre en beneficio, no personal e individualista, sino de los demás; porque el otro, los demás, actuando así, propiciarán a su vez el beneficio personal de aquel.

Y nada de esto es un “sueño irrealizable”, ni utopía a manera de mera idealización de un gran anhelo de sociedad; por el contrario, es ya el gran propósito científicamente fundado de la futura construcción social, aquello a lo que la sociedad va de manera necesaria, lo cual fue descubierto científicamente por Marx y Engels; y a lo que se va, ya por la iniciativa del proletariado en su capacidad para la toma del poder, ya por la naturaleza de las cosas en la descomposición del capitalismo, que, paradójicamente, en su propia monopolización, en su misma “globalización” económica y política, crea las condiciones materiales y estructurales en el tránsito a la sociedad socialista mundial misma.

Como fundamento teórico de este proceso, está la dialéctica materialista, la interpretación filosófica del mundo, propuesta para ser usada como herramienta y arma para la transformación del mismo.  En ese sentido, ésta es el fundamento del verdadero método científico, pues la ciencia no tiene por más fin esencial, que el darnos el conocimiento verdadero acerca del mundo, para apropiarnos de él, transformándolo.

En la temática tratada, el humanismo, la dialéctica materialista está vinculada al problema de la interpretación, ya monista, o ya dualista, del mundo.  Esto es, porque la interpretación dualista corresponde al pensamiento idealista y religioso, en el cual se considera que simultáneamente existen como entidades ambas con una existencia real, la materia; el mundo de los objetos materiales fuera de nuestro pensamiento; y el alma.  De ahí el esfuerzo de esta posición por intentar unificar la ciencia y la fe, no obstante por su naturaleza, sean estas absolutamente contrapuestas.  Y de ahí que al dualismo se le contraponga el monismo.  Así, la interpretación monista corresponde al materialismo y a la ciencia, en el cual se considera que lo único realmente existente es la materia.  Y de ahí el esfuerzo de esta otra posición, por separar las creencias fantásticas de la rigurosa demostración científica, y el mundo mítico de la fe que reclama del dogma, y no de la demostración científica de la verdad.

Este momento histórico de la pretendida “posmodernidad”, que no es mas que palabrería que pretende ir en lo más avanzado a la modernidad, pero que en realidad no es sino una vuelta al oscurantismo medieval, es reflejo de esa descomposición, de esa incapacidad del capitalismo para ir progresivamente a más; lo cual explica la vuelta a las posiciones del dualismo.

Por otra parte, en la parte social, de momento el proyecto social socialista está totalmente perdido; y ello habla entonces de un proceso social que habrá de ocurrir en la naturaleza de las cosas, si bien en la barbarie extrema, producto combinado tanto de la falta de alternativa, como de la irracionalidad propia del capitalismo.  Pero la humanización del ser humano no ha sido a lo largo de la historia de los últimos cinco siglos, sino una lucha desgarradora, proporcionalmente, primero, al poder del clero, al romperse históricamente con la sociedad feudal; y segundo, al poder del capital, al estarse rompiendo históricamente con la sociedad actual.