Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (27)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica;

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México, 25 oct 10.

Por último clasificamos las teorías pedagógicas como tales, relacionando a sus autores contemporáneos principales; para, finalmente, en la formación del educando, enunciar sus implicaciones en lo más general y esencial.  Y finalmente, vale decirlo, no es, ni con mucho, ni un cuadro acabado, ni objeto de discusión en esta tesis, de la cual es sólo argumento demostrativo.

La explicación del cognoscitvismo bien se puede hacer desde la formación biologista y psicologista, así como por las influencias filosóficas en Piaget: la “filosofía vitalista” de Bergson (por la cual la actividad vital es explicada por factores inmateriales, al estilo del “alma” de Platón), a lo que se suma el pragmatismo (que juzga que lo científico es lo útil o práctico).  Así, a nuestro parecer, el cognoscitivismo resulta un “neoconductismo” o “conductismo racional-utilitarista”, en que, mientras el conductismo ortodoxo, original, deja de lado la cognición, el nuevo “conductismo racional-utilitarista” o cognoscitivista, pretende agregar esa intención mediante “la expectativa” del conocimiento más allá de la conducta deseada.  No casualmente pues, Glaser (1982), señala que la psicología instruccional cumplió con los propósitos de Dewey, como la investigación fundamental sobre los procesos de instrucción y aprendizaje.

Nada de ello es para vanagloriarse, si se ve desde la crítica dialéctico materialista, o sea, desde la crítica de la educación como fenómeno filosófico-social.  Cuando la psicología instruccional se ufana que desde los años cincuenta el ejército estadounidense propició sus avances (léase perfeccionamiento de los procesos alienantes); y en la década de los sesenta el modelo del “condicionamiento operante” de Skinner se encontraba muy desarrollado en su “enseñanza programada” (refuércese la idea del proceso de alienación); y paralelamente Ausubel comienza a hablar del “aprendizaje significativo” retomando los aportes de Vigotsky, no como proceso objetivo, sino como la subjetividad misma del individuo que aprende; tenemos que preguntarnos seriamente si acaso ha mejorado el aprendizaje, si acaso las nuevas generaciones son mejores, si acaso el fenómeno educativo ha encontrado soluciones reales; o si acaso la realidad evidente no nos muestra que estamos peor, pero por sus fundamentos entendemos las razones de esa descomposición.

Tal desarrollo se sintetiza muy generalizadamente en el siguiente cuadro de nuestra autoría (Fig.1).

Fig. 1.  Luis Ignacio Hernández Iriberri, 2005.

 Luego, la “Escuela Tradicional” (que por oposición será entonces “Pasiva”, o “Antigua”; y luego por antigua, obsoleta), no es mas que todo el contenido sociologista de la escuela socialista, y su fundamento, la sociopedagogía (Fig. 2).

Fig.2. Luis Ignacio Hernández Iriberri, 2005.

Su origen está en el mero acto de exclusión al surgir la llamada “Escuela Nueva” a fines del s.XIX, pero luego plenamente identificada con la Escuela Socialista con Antón Makarenko, el cual no sólo critica los planteamientos de la “Escuela Nueva”, sin aceptar que la Escuela Socialista sea denominada “Escuela Tradicional”, dada la carga ideológica que en ello iba contenida.

Sin duda el fundamento psicologista en la educación superior ha servido para algo: ha ocasionado un verdadero genocidio intelectual, y sobre su base, ha formado sujetos con “buena conducta” (el que si piensan o no, el que si han adquirido conocimientos científicos y han aprendido a hacer ciencia o no, ello es irrelevante para el sistema económico-social), ha formado jóvenes sumidos en la indiferencia absoluta a la problemática social, bajo el argumento de una tolerancia llevada al extremo, y que se hieren susceptiblemente apenas se levanta un poco la voz y se dan a la pusilanimidad; individuos “adaptables” al “mundo civilizado”, esto es, al sistema capitalista de explotación social

En la década de los años sesenta destacan tres autores que aportan al concepto de la psicología instruccional: Jerome Bruner (1915...), David P. Ausubel (1918...), y Roberto Gagné (1916...).

Jerome Bruner, pone el énfasis en el carácter ideológico de la educación, y concluye que <<el sistema escolar es en efecto, nuestra forma de mantener un sistema de clases>> (sociales), y sostiene sin ambages lo mismo que nosotros hemos expuesto, esto es, en consecuencia, que la educación no puede ser neutra, sino que es una teoría política en la práctica.  <<Los psicólogos o educadores que no tengan en consideración las bases políticas, económicas y sociales de la educación caen en la trivialidad y merecen ser ignorados en la calle y en las aulas>> (Bruner, 1971).

Nada de lo que Bruner dice, era nuevo para su momento; un siglo antes, desde mediados del s.XIX con Marx y Engels, ello ya había sido planteado.  Lo que aquí llama la atención, es la conciencia político-social de Bruner, ese irónico “redescubrir” a Marx; pero sacando conclusiones falsas: es necesario crear una escuela cuyo objetivo sea <<formar ciudadanos hábiles –dice Bruner–, tanto para alcanzar los objetivos personalmente significativos, como para lograr una sociedad en la que la significación personal sea aún posible>> (Bruner, 1971).

La desviación está ahí, en la subjetividad individualista de lo “personalmente significativo”, y en una sociedad que lo satisfaga.  Su principal aporte, es su planteamiento de una didáctica inductiva que satisfaga un aprendizaje por descubrimiento.

Robert Gagné, por su parte, rompe con el conductismo, se adentra en el camino de Bruner, y agrega la variante de que el método de descubrimiento de Bruner, ha de ser complementado a manera de un método de descubrimiento guiado, con lo cual modifica la idea del “aprendizaje significativo” dado subjetivamente por el individuo, independientemente de toda “guía”.

David Ausubel, defensor acérrimo del punto de vista cognoscitivo que distingue a la psicología educativa, de la que comenta, que ésta ha sido desviada de sus verdaderos planteamientos al ser convertida en dinámicas de grupo o higiene mental, entre otras.

A manera de conclusión, se puede decir que todo ello nos explica ahora nuestro rechazo al constructivismo erigido sobre la base de los planteamientos de estos autores.  Vemos ahora que el constructivismo es en realidad una mezcla del “conductismo pragmático” con el neokantismo.

El rechazo a todo fundamento de orden psicologista en la educación superior, y particular y enfáticamente en el proceso evaluativo que se juzga en esta tesis, es debido a su carácter eminentemente oscurantista.  Ese proceso oscurantista se define como una sistemática alienación a partir de que el fenómeno gnoseológico humano de la aprehensión de la realidad, el cual es reducido a un fenómeno biológico por estímulo y reacción, en donde no sólo el estudiante es literalmente reducido a un cobayo de laboratorio, sino el conocimiento es identificado con conducta, y ciencia con “buen comportamiento” (conductismo).

De ahí se siguió que el estudiante habría de obtener por saber, no un saber pensar, sino un “saber hacer” (tecnología educativa o pedagogía industrial), y más aun, haciéndose idénticos los conceptos de “validez” y “verdad”, que este “saber hacer” sería verdadero por ser válido, y para ser válido (“verdadero”), habría de ser útil (pragmatismo)

Luego todo ello se empezó a hacer uno en la Pedagogía Crítica; y más aun, y por ello incluso llamada así, en la Pedagogía Global-Interactiva, en la que culmina el proceso de alienación social, en donde pretendiéndose recuperar el carácter gnoseológico (o epistemológico) y por ello cognoscitivista del proceso del conocimiento humano, ese “saber hacer” “válido” (“verdadero”) por útil, habría de ser producto de un aprendizaje “subjetivamente significativo” (constructivismo); es decir, con una significancia determinada por el sujeto que aprende y a partir de ahí “construye su conocimiento” (neokantismo)

En el curso de un siglo, y tras la derrota física de la Unión Soviética y con ello la desmoralización del socialismo y del proletariado mismo, se llegó así finalmente a la “pedagogía de una didáctica crítica” (de kriterión; juicio), esto es, una teoría pedagógica en que se desliza la idea no sólo del juicio silogístico y por ende de la lógica y el fundamento científico riguroso, sino de que tales juicios pudieran ser de valoración moral.  Y decimos “se desliza” y “pudieran ser”, porque en esa Pedagogía Crítica nada apunta a una definición conscientemente categorizada, sino más bien, en “lo crítico”, a una definición kantiana, cuando no, meramente estridente.

El hecho relevante es que, si bien todas las teorías pedagógicas burguesas del capitalismo que básicamente han operado a lo largo del s.XX y se caracterizan por su fundamento psicologista, pertenecen a la modernidad; entendida ésta como categoría histórico-social; el sello propiamente de la posmodernidad inherente a la así también llamada “sociedad posindustrial” de la que ya se habla con particularidad a partir de los años setenta, no va a plasmar su impronta sino hasta las teorías que afloran en la década de los años noventa; lo que particularmente comienza a ocurrir en México, entre ellas, precisamente con la “Pedagogía Crítica”.

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (25).

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

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México, 18 oct 10.

Pero aquí aparecerá un punto de diferencia con el documento en cuestión: “La aparición –dice la autora de la cual desafortunadamente no pudimos obtener su nombre– y desarrollo de un enfoque pedagógico “social”, crítico (Pedagogía Crítica), vinculado, en determinada medida a dichas ideas, intenta al parecer, dar un vuelco en las concepciones y prácticas evaluativas, incluida la del aprendizaje”[1].  En términos generales así es, pero en donde habrá que tener especial cuidado, es en no caer en la inercia del “último grito de la moda en París”, en que se cree que por ser “lo último”, lo más novedoso, habrá de ser a la vez necesariamente “lo más avanzado”.  La llamada “Pedagogía Crítica”, o en sus variantes más actualizadas conocida como “Pedagogía ^<<Holística^>> o Global-Interactiva”, ciertamente aparece en este momento de intento de vuelco, pero no para que tal vuelco se de, sino para contenerlo desvirtuándolo, o bien, “para que se de sin darse”.  La Pedagogía Crítica, síntesis de las teorías cognoscitivistas, del conductismo utilitarista y el constructivismo, es una teoría educativa profundamente retrógrada y oscurantista, como haremos ver más adelante.

La desviación –a nuestro juicio– en que se incurre en el texto comentado, radica en la apreciación siguiente que en el mismo se hace, y citamos: “Los avances del conocimiento psicológico, en particular los trabajos que se agrupan bajo el techo de la denominada Psicología Cognitiva contemporánea, enriquecen el tratamiento de la evaluación del aprendizaje...  El Enfoque Histórico Cultural, propugnado por L. S. Vigotsky (1897-1934), y algunas de sus derivaciones relevantes desarrolladas por sus seguidores, como la Teoría de la Actividad propuesta por A. N. Leontiev (1982) y la Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones Mentales, de P. Ya. Galperin (1982, 1986), por solo mencionar algunos autores, aportan todo un marco teórico y metodológico de singular importancia para el estudio de la evaluación del aprendizaje”[2].

Por la importancia de Vigotsky dada su filiación aparentemente dialéctico materialista que parece darle la autoridad moral al psicologismo en la educación marxista, conviene hacer algunos comentarios breves sobre su trabajo: Pozo resume las ideas fundamentales de éste y de él citamos: “Además de proporcionar herramientas –dice Pozo comentando a Vigotsky–, la cultura está constituida fundamentalmente por sistemas de signos o símbolos que median en nuestras acciones”[3]  La observación es importante, porque sutilmente el reflejo objetivo de la realidad objetiva en la producción de la cultura, es reemplazado por el símbolo, hecho caro al posmodernismo.

En Vigotsky –contra el pensamiento dialéctico materialista de Marx y Engels expresado en el hecho de que es el ser social (lo objetivo) lo que determina la conciencia social (lo subjetivo)–; no es el desarrollo objetivo de la herramienta lo que hace a la subjetividad de la cultura, sino la subjetividad de la cultura proporcionadora de herramientas, la que hace a la objetividad de éstas; y es en ese sentido que para Vigotsky, en una posición idealista subjetiva, es la cultura, la subjetividad, la conciencia, símbolo que media “reconstructivamente” –dice Pozo–, en el trabajo transformador de la realidad objetiva; es decir, donde el símbolo, producto de la conciencia, antecede al trabajo transformador de la realidad objetiva.  No es casual que el mismo Pozo se diga:  “La pregunta es inmediata –dice éste– ¿cómo se adquieren según Vigotsky, los mediadores simbólicos o, si se prefiere, los significados?”[4]

Esto hace el cuestionamiento esencial: es decir, que el propio Pozo pone en entredicho si el significado en Vigotsky tiene una determinación objetiva o subjetiva.  “Según Vigotsky, los instrumentos de mediación, incluidos los signos, los proporciona la cultura, el medio social”[5].  Para Vigotsky, entonces, primero es la idea, el símbolo, luego la realidad objetiva significada; o diríamos, “objetivada”, al estilo kantiano; cuando la idea, el símbolo, no sería mas que el reflejo de esa realidad objetiva.  Nada que ver pues, con una posición marxista.

En suma, “Vigotsky rechaza la explicación asociacionista según la cual los significados están en la realidad y sólo es necesario abstraerlos por procedimientos inductivos”[6], la cultura; y la cultura históricamente dada, y de ahí su teoría “histórico-cultural”; es en esencia, no una determinación del desarrollo objetivo (económico-político) de la sociedad, sino una determinación del desarrollo subjetivo del individuo (su capacidad simbólica), y por lo tanto éste, el “reconstructor” de lo significativo.

Finalmente, en cuanto al concepto de aprendizaje, el educador –dice Vigotsky según Pozo–, debe ocuparse preferentemente “de conductas o conocimientos en proceso de cambio”[7].  Cuestión esencial es esta, en que el conocimiento se identifica con conducta, y el aprendizaje de conocimientos habrá de ser, entonces, aprendizaje de conductas.

Esto es, finalmente, ese texto del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES), de la Universidad de la Habana, no tiene las posiciones marxistas en la educación fundada en la filosofía y sociología, o más específicamente, en lo ético-estético, que nosotros sostenemos; sino, en la corriente psicologista del campo socialista, que no por socialista aceptamos ciegamente, sino a su vez aquí también, rechazamos ampliamente en la educación superior.

Esta corriente psicologista en suma, se ostenta en una serie de teorías pedagógicas que se inician con el conductismo (entre principios del s.XX y los años sesenta del mismo), resultado de los trabajos de la psicología experimental y la psicología genética, con fundamentos filosóficos en el organicismo speceriano positivista, en el pragmatismo, en la “Filosofía de la Vida” de Nietzsche, el funcionalismo y variantes del neopositivismo; le sigue, sin que en lo subsecuente una propuesta reemplace a la anterior, sino que más bien discurran en adelante paralelamente y no pocas veces entremezclándose; la llamada Tecnología Educativa (dominante de los años cuarentas a sesentas); luego vendrá lo que bien pudiéramos llamar dadas sus fuertes influencias pragmáticas, un neoconductismo o conductismo utilitarista (propio de la década de los setentas), con fundamentos pedagógicos cognoscitivistas y filosóficos neopositivistas; y de éste se derivará a la pedagogía psicoinstruccional, es decir, al constructivismo (entre los años ochenta y el presente), con fundamentos psicopedagógicos en los planteamientos Histórico Culturales de Vigotsky, y filosóficos, fundados en el neokantismo.

Finalmente, en los años noventa se ensaya en Cataluña, España, bajo el seguidor de los discípulos de Piaget, César Coll, la nueva propuesta pedagógica: la Pedagogía Crítica, que para la primera década del s.XXI se intenta implantar oficialmente como base del Sistema Educativo Mexicano, y que habrá de derivar, por política educativa (por demás oscurantista), en la denominada Pedagogía Global Interactiva u Holística.  Todo ello, puede verse, sustentado en concepciones idealistas.

Que tales teorías se hacen para algo, con un objeto específico y funcionan, por supuesto que funcionan; para qué funcionan, ese es el problema; que resuelven el quehacer educativo, lo resuelven; en qué sentido lo hacen, ese es el problema; es decir, de lo que se trata no es de si funcionan o no, o si resuelven o no; sino de lo que se trata es de comprender cuáles son sus implicaciones y resultados, en qué sentido, en interés de quién o de qué resuelven; tanto en el aspecto intelectivo, como en el social; es decir, si lo hacen –dicho en general–, en cuanto a la ciencia o el oscurantismo, como en cuanto la emancipación social, o los intereses de las clases explotadoras en el poder.

A decir de Jaume Sarramona en su Fundamentos de la Educación, como parte de la pedagogía científica se inscribe el llamado sociologismo, cuyos principales representantes –dice en su unilateral análisis– son Durkheim, y Paul Natorp, de la kantiana Escuela de Marburgo.  Planteamiento unilateral, dado que en él, el marxismo, la dialéctica materialista en análisis social denominado también como materialismo histórico, dicho autor en su apreciación, lo omite, lo desconoce, ya por ignorancia, ya –en lo más probable–, por prejuicio acientífico.

En esta corriente del pensar pedagógico con fundamentos sociológicos, considerados ya por nuestra parte multilateralmente, se parte del principio de que el individuo no preexiste a la sociedad (es decir, la sociedad no es un agregado de individuos); sino que en tanto la sociedad se entiende como un conjunto de sus relaciones (económicas, políticas), el individuo es una determinación de la sociedad.

La noción de dicha escuela es próxima al materialismo dialéctico, aun cuando con su fondo kantiano, de ahí que acertadamente diga Durkheim: “El hombre que la educación debe realizar en nosotros no es el hombre como lo ha hecho la naturaleza sino como la sociedad quiere que sea”[8]

Sin embargo, a nuestro parecer, Sarramona interpreta mal el planteamiento cuando atribuye a ello el que “desaparece la individualidad de la persona y por tanto la libertad (así como), el fin de la educación sería engendrar una sociedad masificada y en cierta forma inmanentista”[9], lo cual es una exageración en la interpretación, dado que de la determinación social del individuo, no se sigue necesaria ni absolutamente, que “desaparezca la individualidad”, y mucho menos que la individualidad represente la libertad.  Así mismo, de la “sociologización”, no se sigue que sea “masificación”, pues así como la sociedad no se refiere a ese agregado cuantitativo de individuos, la sociologización no se refiere a masificación.  Es evidente aquí, a nuestra manera de ver, que existe un análisis prejuiciado de Sarramona, víctima de sus propias cargas ideológicas.

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (23).

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica;

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Mexico, 11 oct 10.

Por tal, podemos concluir que los fundamentos psicologistas de la evaluación propios de toda la llamada “Escuela Nueva”, es no-humanista y por lo mismo, no-moral (lo cual sólo quiere decir que no se propone ello, y no quiere decir tampoco, inmoral); y afirmar el carácter no-humano de dicha teoría, es afirmar su carácter enajenante del individuo y de alienación social.  Es decir, en donde el individuo es despojado en un proceso económico-social (enajenado) de su propia condición humana; de su conciencia social y del reconocimiento por sí mismo de su espiritualidad humana creativa; y escindido, fragmentado, negado a sí mismo como humano (alienado), confundiendo (fetichizando, cosificando) las relaciones humanas, con las relaciones externas a los seres humanos, y dadas entre cosas.

Necesariamente, en educación, una teoría de evaluación es consustancial a una teoría pedagógica y didáctica, y al respecto, vale comentar sobre el desarrollo de las teorías pedagógico-didácticas de la “Escuela Nueva”, asociadas al fundamento psicologista, analizando quid pro quo por sus efectos.

Ya en un fragmento de un ensayo presentado en alguna materia en nuestros estudios de Maestría, acerca de que la educación escolar es un fenómeno filosófico y sociopolítico del conocimiento científico, decíamos (y aquí iniciamos una larga autoinserción):  ^<<La educación escolar, siendo un proceso de humanización del ser humano por el ser humano mismo en una transformación de su esencia y que actúa ininterrumpidamente en todos los aspectos de la vida de la sociedad, tiene en su base el proceso de adquisición de conocimientos como necesario factor de conciencia.  La educación supone necesariamente entonces un proceso contrario a la enajenación de los individuos y a la alienación social.

Debemos sospechar –por lo menos– en consecuencia, de las teoría pedagógicas fundadas en el psicologismo bajo esta sociedad capitalista que por definición, tiene por fin la enajenación del individuo y la alienación social como condición necesaria de su existencia.  Ese ha sido el papel de tales teorías a lo largo del s.XX, más aun, dado su fundamento filosófico no siempre explícito en los diversos sistemas filosóficos, del idealismo subjetivo.

Esa “Escuela Nueva” aún misteriosamente descalificadora de la “oprobiosa Escuela Tradicional” prerousseana del s.XVIII, o de la “Escuela Tradicional” quizás, previa al llamado “Movimiento de Renovación Pedagógica” [1] de fines del s.XIX, o quizás de la “Escuela Tradicional” anterior a los trabajos de Granville Stanley Hall o su discípulo John Dewey en 1896; o sea, todo ello desde hace más de dos siglos; no obstante “Escuela Tradicional” en la que se aprendía finalmente, dado que –con todo–, se apegaba a las condiciones de necesidad, que la famosa “Escuela Nueva Liberadora” las omite, sin acabar de ser plenamente consecuente con sus propios planteamientos; y donde resulta que, sin embargo, el conocimiento científico positivo, está perdido; nos lleva a considerar las influencias pedagógicas en México, de fines de ese s.XIX en que John Dewey, profundamente influido por Stanley Hall y el pragmatismo de Williams James y Charles Peirce (1839-1914), funda la “Escuela Experimental de la Universidad de Chicago” (1896), dando lugar a lo que en todo caso es ya la tercera etapa de la idea de la “Escuela Nueva”, en su etapa moderno-posmodernista; esto es, a partir de la fundación de la “Liga Internacional de la Nueva Educación” en 1921.

Se estableció entonces que; <<El fin esencial de toda educación es preparar para la realización de la supremacía del espíritu>>[2] (concepto último por el cual no se entendía la conciencia, sino a esa ambigüedad del individuo y Dios), así como que: “La educación debe respetar la individualidad...”[3].  La orientación general de la “Escuela Nueva”, dice Jesús Palacios en su “Cuestión Escolar”, quedó cifrada como “individualista, idealista y lírica”[4]  El individualismo, tan esencial al capitalismo, se hacía presente en el alma de la “Escuela Nueva” para producir “al hombre moderno, al citadino demócrata”[5], citando a Meneses en el resumen biográfico de Dewey; y una vez exaltado ese individualismo, “en efecto, bajo apariencias colectivistas y comunitarias –citando ahora nuevamente a Jesús Palacios–, la nueva educación es profundamente individualista”[6], con lo cual se neutraliza al educando; y acto seguido, se elimina al educador: “El adulto (...) es sólo un colaborador y un guía; no es un maestro en el sentido clásico de agente de algún tipo de causalidad en la formación...”[7].  Y así, con ello, se inició el proceso del nuevo oscurantismo, abriéndose paso a lo largo del s.XX.

“La nueva educación –dice Ernesto Meneses Morales en sus Tendencias Educativas Oficiales en México 1911-1934, citando éste a su vez a Gilbert, 1977– se caracteriza por estar estrechamente relacionada con la psicología experimental...”[8]; esto es, agregamos nosotros, la “Escuela Nueva”, particularmente la Escuela del s.XX bajo las teorías no-directivas o psicoanalíticas a lo cual pertenece el pedagogo Francisco Ferrer Guardia, influyente del proyecto de la “Escuela Moderna, o Racionalista” del anarquismo en México en los primeros años del s.XX, “la educación deja de ser un problema de trasmisión de conocimiento y se convierte en una actividad terapéutica, o al menos profiláctica”[9].  La “Escuela Nueva” se funda pedagógicamente en el psicologismo; fundamento que aquí hemos sometido a crítica por su condicionamiento alienante.

Con esta condición psicologista, el sujeto de la educación (el docente pensante que realiza el proceso); es descartado en su calidad de Maestro; reducido a sólo “facilitador” del aprendizaje; o anulado vía de la evaluación por el assesment; el sujeto de la educación (debiendo ser el docente), sutilmente pasa a ser la institución misma.  Mas, “el maestro de escuela es siempre un educador.  Por tanto, es útil incluso conocer primero la estructura psicológica y espiritual del educador”[10] –anota Meneses en la interpretación de las ideas de la “Escuela Nueva” de Kreschensteiner–; es decir, el docente absolutamente enajenado por la institución e identificado con ella, siendo él finalmente el que educa, es útil –dice el autor antes citado–, conocer primero su estructura psicológica y espiritual.

La educación como fenómeno filosófico, es no únicamente un fenómeno gnoseológico, sino lógico (o dialéctico), y a su vez ético-estético.  La educación reducida a asunto psicologista de la conducta, de las meras adaptaciones del individuo al medio, despoja a la sociedad del profundo proceso de humanización del ser humano y de su verdadera transformación emancipadora.  La educación escolar como fenómeno social, o sociopolítico para ser más precisos, nos enfrenta a la realidad acerca de la conciencia de las condiciones de necesidad para alcanzar la libertad.  La educación escolar como fenómeno sociopolítico, es una determinación de los intereses del Estado (ese aparato de dominio en manos de la clase social en el poder: el ejército, la policía, las cárceles, el sistema jurídico, la burocracia..., y en consecuencia el mismo sistema educativo); toda consideración acerca de la educación escolar, supone tomar en cuenta antes la naturaleza de ese Estado, de la correlación de clases sociales, y de los intereses económicos del modo de producción en su fase concreta y de sus perspectivas.  La clase social en el poder, mediante su aparato de Estado y a través del sistema educativo, elaborará para la sociedad un proyecto de individuo adecuado a sus fines exclusivos.  A ello se ofrecen en la sociedad misma infinitas formas de resistencia, las más, inconscientes, por parte de la clase social oprimida.

Parte esencial de esa resistencia, pero consciente, es el promover el conocimiento científico dialéctico.  Todo lo que se haga para demeritar dicho conocimiento científico, contribuye, por lo contrario, a la deshumanización, y en esa relación directa, al oscurantismo^>> (fin de la larga autoinserción)

Mas aquí agregaremos ahora que, también, parte de esa resistencia inconsciente, víctima del posmodernismo, es la situación de disposición indolente del estudiante universitario actual; y en ese sentido, parafraseando a Marx cuando éste se refiere al papel del cristianismo hacia fines del régimen esclavista diciendo que este no es en principio mas que la denuncia de la miseria real, pero que en el siguiente paso se convierte en su fundamento ideológico; así el posmodernismo es en principio denuncia de la miseria real intelectual, pero que en el siguiente paso, se convierte en fundamento de la ideología del capitalismo.

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

 Tesis Maestría en Educación Superior, 2207 (21)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

"Espacio Geográfico", Revista Electrónica

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México, 04 oct 10.

Hasta aquí, nos hemos referido sólo al concepto psicologista de evaluación y medición del aprendizaje en general, sin especificar aprendizaje de qué.  Acaso inicialmente hicimos ver que la teoría psicologista de la evaluación considera que ésta es del aprendizaje, y que el aprendizaje se refiere a la adquisición significativa de “habilidades y capacidades”.

Como quiera que adquirir una habilidad o una capacidad es por definición obtener un conocimiento (acerca de saber hacer), el aprendizaje es en última instancia, de conocimientos.  Mas los conocimientos no se reducen al saber hacer, ni ello es lo determinante.

Que el aprendizaje de conocimientos se centre en el saber hacer, expresa el fundamento teórico filosófico-pedagógico irracionalista del pragmatismo.  Esto es, que los conocimientos sólo son válidos por sus efectos prácticos.  Saber hacer, no implica necesariamente saber pensar.  Luego entonces, la evaluación-medida del aprendizaje de conocimientos de esta educación positivista-conductual-pragmática, se reduce a la valoración y medida de la alienación psicológicamente dicho (de alienación, pérdida el juicio)*, es decir, perder la razón o capacidad de raciocinio, en este caso, no porque el sujeto enloquezca, sino porque es despojado del pensamiento científico, el cual se le disfraza o fetichiza.   Lo que se evalúa y mide es entonces, qué tanto se está haciendo irracional al sujeto, y garantizando que así se conserve, por supuesto, en interés de su explotación por la clase social en el poder.  Todo ello está –por definición–, en la lógica del proceso de alienación.

Este proceso de despojo por fetichización de las facultades de raciocinio, no opera exclusivamente en las ciencias humanas y sociales, donde sólo es más evidente, sino también está presente en las ciencias naturales y las ingenierías; aun cuando menos notorio por su contenido experimental y de exactitud; pero allí el proceso de fragmentación, de escisión, de negación, de fetichización y cosificación, está igualmente presente; ello es así, porque el proceso de alienación no depende del pensamiento de una especialidad científica dada, sino de las condiciones socialmente objetivas en que éstas se dan.

Claramente se trata de crear una sociedad en donde se de una concreta división entre los que saben hacer y se dedican al trabajo manual rutinario, y los que saben pensar y realizan el trabajo intelectual donde se tiene la actividad creativa que descubre y produce lo nuevo.

Esta ha sido la pretensión del fundamento psicologista desde los tiempos originarios de Stanley Hall.  En consecuencia, la teoría acerca de la preparación del “instrumento” de medición (el “test psicométrico”, el examen), oculta a nuestra vista el mecanismo, en tanto no somos especialista en psicología, y es en la práctica, un recurso de despojo de la facultad de raciocinio; lo que por demás el psicologismo no oculta, pues se pronuncia abiertamente como irracionalista; es asimismo, un recurso de despojo del intelecto, de la inteligencia, lo cual tampoco se oculta (como lo hemos visto al referir a Stanley Hall).  En una rigurosa categorización, el anticientífico psicologismo es pues, enajenante y alienante.

Históricamente, la teoría psicologista del aprendizaje ha pasado primero, por la definición conductista: aprendizaje es el cambio observable de conducta; luego ha continuado por la definición cognoscitivista, para la cual, el aprendizaje es: un proceso mental no observable que consiste en el procesamiento de información, dando lugar a las “estructuras cognitivas”; para finalmente llegar a las posiciones llamadas “humanistas”; de ese “humanismo” psicologista burgués que nada tiene que ver con la real teoría del humanismo que en su esencia no es otro que el renacentista; en donde tal “humanismo” de la pedagogía cognoscitivista define el aprendizaje como la obtención de un conocimiento significativo que involucra tanto lo intelectivo como lo emotivo.

El origen de ello es la teoría psicopedagógica de Carl R. Rogers, que enunciándose como una psicoterapia de la personalidad, se traduce, literalmente, como una psicopedagogía de la personalidad; como equivalentemente, el “cliente” de la terapia, es al estudiante; “para Rogers, entre terapia y educación existe un isomorfismo casi completo”[1]; en el cual <<el ser humano tiene la capacidad de comprenderse a sí mismo..., que necesita de unas condiciones determinadas para emerger...>>[2]; y mediante ello, “el organismo tiende invariablemente, a la actualización”, entendiendo por ello una actualización de la “estructura de experiencias” (esto es, de aquello tanto de lo que el individuo es conciente, como de lo que está en su propia inconciencia).

De la teoría psicopedagógica no-directiva (no-manipuladora) de Rogers, parte, pues, ese paralelismo del estudiante-“cliente”, como del docente-“facilitador”  “Las decisiones y las acciones son del cliente; por él debe ser guiado el proceso.  Esto recuerda las palabras del viejo Zaratustra de Nietzsche: <<No me sigas a mí; síguete a ti mismo>>”[3]: he ahí todo el fundamento educativo del individualismo, subjetivismo, y relativismo.  La negación de que educación es transmisión de conocimientos (por lo cual Rogers simplemente entiende como “información”), reduciéndose a mera “comunicación”.  De ahí que su planteamiento pedagógico se refiera sólo al proceso de aprendizaje, y excluya el proceso de enseñaza, esto último <<falsa hipótesis>>, dice Rogers, según la cual, lo que se enseña es idéntico a lo que se aprende.  Al fin, Rogers se refiere y está haciendo la crítica a la misma concepción psicologista, particularmente en su versión conductual.

La teoría psicopedagógica no-directiva de Rogers relativa a la psicoterapia de la personalidad, se vincula, finalmente, a la filosofía del pragmatismo, cuando –citando a Jesús Palacios en el artículo en donde éste hace la interpretación de aquel–, el mismo dice: “es gracias a la práctica como se logra la mayor parte de dicho aprendizaje; cuando se enfrentan problemas concretos o inmediatos...”[4].

La teoría de Rogers es una muestra de cómo el psicologismo se ha venido aproximando a los planteamientos, de antiguo, sociopedagógicos, y particularmente, respecto de nuestra tesis, a la concepción acerca de la evaluación: el compromiso personal, y –asienta Palacios–, los exámenes y las calificaciones pierden su sentido, su valor y sus prerrogativas.  Mas a diferencia de éste, que hace del compromiso personal una determinación subjetiva (la lógica del “aprendizaje significativo” en el cual el estudiante autodetermina el conocimiento a aprender), en nuestro caso, el compromiso personal es resultado de una determinación objetiva: lo determinado objetivamente, de manera directiva, por el docente.

De ahí que, en la esencia de la evaluación, en tanto que para Rogers –dice Palacios–, “el aprendizaje autodirigido (...), no puede ser sino autoevaluado”[5], donde por lo demás, la autoevaluación, ateniéndose a lo moral, como de hecho pretende Rogers, no corresponde a la Ética; para nosotros el aprendizaje es dirigido por el docente, y por lo tanto, que no puede ser sino valorado por éste; con la especificidad de que lo valorado, es el cumplimiento de un autocompromiso con ese trabajo académico determinado por el docente.

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

 Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (19).

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

"Espacio Geográfico", Revista Electrónica

de Geografía Teórica;

http//:espacio-geografico.over-blog.es/;

México, 27 sep 10.

El último paso en ese proceso de eliminación del docente, se da cuando en nombre de la “objetividad” y “cientificidad” en la evaluación, ésta pasa a manos de terceros; ya sea primero en la figura del “Examen Departamental” preparado ya por un cuerpo colegiado, o bien incluso “insondablemente” determinado e impuesto; ya sea después pasando a lo que en otros lugares le llaman el assessment; en nuestro caso, por ejemplo, la función del “Centro Nacional de Evaluación” (CENEVAL); que opera con un criterio homologado a partir de pruebas estandarizadas: en este punto, el docente se habrá convertido tan sólo en una “máquina inteligente de enseñanza”, sujeta y dependiente del estricto temario y programa homologado y estandarizado.

Es este, por sus consecuencias, uno de los ejemplos más notables del proceso de enajenación y fetichización o alienación, pues el instrumento que antes debía servir al docente, acaba sometiendo al docente mismo.  Ya no es el examen el que está al servicio del docente, sino el docente al servicio del examen; como consecuencia, la evaluación o valoración que se debería dar a través de él como una relación educativa cimera, acaba sustituyéndose por un procedimiento formal, que en la educación privada, representa un mero trámite mercantilizado.

Finalmente todo ello se explica por la ley de la cantidad de información, por la cual se entiende que: <<toda cantidad de información, será inversamente proporcional a la posibilidad de ocurrencia del evento esperado>>.  Si yo sé que mañana no saldrá el Sol cuando la posibilidad de ocurrencia del evento es prácticamente absoluta, entonces la cantidad de información que poseo es mucha.  Si el evento esperado es el aprendizaje a ponerse en evidencia en un examen, la posibilidad de que ello ocurra, debiendo ser muy alta, se determinará inversamente a la cantidad de información; esto es, a la cantidad de preguntas, las cuales habrán de ser en menor cantidad (cuanto menos preguntas, más abiertas éstas y mayor la evidenciación del aprendizaje); y de ahí la paradoja: a mayor preocupación o rigor por la posibilidad de “objetividad” y “cientificidad” de la evaluación del aprendizaje medido mediante un “test” o examen psicométrico, minucioso, exacto y exhaustivo, menor habrá de ser, hasta ser prácticamente nula en absoluto, la evidenciación del aprendizaje mismo.

Basta imaginar el proceso inverso al seguido por el psicologismo que en nombre de la “objetividad“ (justedad) y “cientificidad” (medición) de la evaluación, nos llevó hasta la evaluación por el assessment; para confirmar todo lo antes dicho, pero a la vez, en esa medida, percibir no sólo que es posible y necesario prescindir del psicologismo, sino aun más, que éste es, en alto grado, alienante en la educación superior.

El Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES, del la Universidad), pone a disposición del consultor de su Biblioteca Virtual de la Maestría en Ciencias de la Educación Superior, el documento, Evaluación del Aprendizaje, del cual recogemos las siguientes citas: <<El pedagogo mexicano Santiago Hernández Ruiz (1972) se refiere a “la perversión del concepto de evaluación en la Pedagogía” en relación con la pretendida neutralidad, objetividad y rigurosidad matemática que es “por añadidura, discriminatoria en relación con los sujetos cuyo aprendizaje se somete a medida”>>. Y plantea al respecto: “No se ha advertido que tal objetivación, en el supuesto de que fuera posible, implicaría un imperio de la materia de enseñanza como nunca existió, ni antes ni después de Rousseau, de tal suerte que el sujeto quedaría eliminado del acto evaluatorio, como elemento de juicio. Con lo cual se invalidaría del modo más absoluto toda la pedagogía de los dos últimos siglos y la mejor parte de la anterior, puesto que de Sócrates en adelante, los educadores más solventes han sostenido la tesis de que el conocimiento del niño, por lo menos en su calidad de sujeto que aprende, es indispensable para educarlo e instruirlo de modo más adecuado y por consiguiente evaluar con justicia su aprovechamiento”[1].

El concepto de evaluación se pervierte en relación con la pretendida neutralidad, objetividad y rigurosidad matemática; cierto, esa es la pretensión del psicologismo, y hasta parece una posición crítica del autor al psicologismo en nuestra línea de pensamiento; mas no se trata de eso, el autor, Santiago Hernández Ruiz, no critica la pretendida “objetividad” del psicologismo que se reduce a “evaluar con justicia” –dice el autor–, sino critica a la objetividad real y científica del sociologismo o del ético-esteticismo; y así, dos pasos después, rechaza la posibilidad de la evaluación objetiva como reflejo de un conocimiento objetivo, en la medida en que niega la objetividad materialista misma con su expresión: esta “objetivación, en el supuesto de que fuera posible”; del tal suerte que –dice éste que sólo entiende por objetivación lo justo–, se elimina al sujeto del acto evaluatorio, como elemento de juicio.  Esto es –a su entender–, con la objetividad materialista, ya no se juzga al sujeto con justicia (su concepto de “objetividad”), sino que todo se deja al “imperio de la materia de enseñanza”.

 Finalmente, a través de los planteamientos de este pedagogo mexicano, se llega así a una posición metafísica, idealista objetiva, en donde lo que siendo objeto del acto evaluatorio, el estudiante –que el autor remite al niño y nosotros generalizamos–, se ha convertido de objeto, en sujeto del acto evaluatorio como acto justo.  Puede verse cómo de manera natural, el psicologismo conduce necesariamente a posiciones idealistas y acientíficas a partir de la negación de la realidad objetiva misma.

No es casual, pues, que Santiago Hernández Ruiz diga que con la verdadera objetividad, se “invalidaría del modo más absoluto toda la pedagogía de los dos últimos siglos”, en lo cual tiene la más absoluta razón.

Para él –y con él así lo comparte la autora del texto en cuestión–, lo importante finalmente respecto del sujeto que aprende, es “evaluar con justicia su aprovechamiento”.  Esto es, la objetividad en su “dimensión subjetivada”, no es para hacer una evaluación objetiva, sino una “evaluación justa”.  Aquí, “objetividad” y “justicia” se identifican.

“En realidad no se trata, en mi opinión –continúa el pedagogo mexicano Santiago Hernández Ruiz (1972)–, de restar la necesaria objetividad que debe caracterizar a la evaluación del aprendizaje, ni condicionarla a una pretendida neutralidad, sino de reconocer su dimensión subjetiva como algo objetivo y actuar en consecuencia.  De lo contrario sería confundir la arbitrariedad con la objetividad y simplificar en demasía la evaluación a aquellos atributos cuantificables del objeto que se pretende valorar”[2]  No se trata de restar la necesaria objetividad, aclara para nuestro desconcierto cuando nosotros precisamente considerábamos eso, sino de lo que se trata, es de reconocer la dimensión subjetiva de la objetividad; y cuando parecía aclararse, nos da de nuevo un vuelco en donde lo objetivo, dice, ha de tener una “dimensión subjetiva”.  Idealismo metafísico.

Pensemos por ejemplo en la “evaluación justa” que deja de lado los abrumadores “cien reactivos” de opción múltiple (no olvidemos que el asunto es conductual, por estímulo y respuesta, por excitación y reacción), para pasar al “examen” o “test” de sólo diez preguntas.  De inmediato el estudiante “siente la muerte”, fallar en cuatro respuestas simplemente implicará ser no-acreditado.  Y en la medida que el docente procure la “objetividad” del psicologismo, es decir, “lo justo”, y haga preguntas unívocas y precisas, en esa medida no alcanzará a abarcar una cantidad razonable de temas vistos, sino en función de que el examen crezca numéricamente en preguntas.  Luego, inversamente, para poder salvar la contradicción entre el voluminoso examen y la real constatación del aprendizaje, tendrá que recurrir a la subjetividad en la formulación de preguntas cada vez más abiertas.  Y en esa proporción el estudiante se sentirá dado al capricho y arbitrio del docente.  En consecuencia, la situación de conflicto aumenta.

Vayamos a más, consideremos ahora que dejamos de lado el “test” de diez preguntas para hacerlo tan sólo de cinco.  El estudiante caerá ahí en la total incredulidad, se sentirá totalmente despojado del control de su destino: <<pues hay que sea –pensará– lo que Dios (el profesor) quiera>>, y eso cuando el profesor ejerce autoridad, porque cuando no, la insurrección es segura.  El subjetivismo del docente en este caso prácticamente será extremo.  La objetividad comienza a pasar del arreglo convencional para aparentar justedad, a una determinación en los hechos: la verificación real de que el estudiante sabe o no sabe lo que se supone debió haber aprendido, simplemente porque sabe expresarlo con cierta coherencia.

Un escalón más para, “reductio ad absurdum”, sorprendernos precisamente del absurdo del fundamento psicologista.  Establezcamos ahora un “examen” de tan sólo una o dos preguntas.  Más aun, inaudito, dejemos que se sustente “a cuaderno abierto”.  Ahí “nos disculpará”, relativamente, el Maestro Heráclito –el Oscuro de Éfeso–, pues en los términos más parmenideanos en los hechos, se hará evidente que el estudiante o sabe, o no sabe.  La objetividad del conocimiento y su aprendizaje, así como de su evaluación, desde el punto de vista de lo que debe entenderse por objetividad, ahora aquí es plena; pero a la vista del estudiante, la subjetividad, y con ello el arbitrio del docente, también.  Y si bien el estudiante pudo “darse por muerto” mucho antes, aquí el docente a su vez podrá empezar a sentir los “estertores de la muerte”, pues: cómo ha de determinar ahora la medida, que no sea a su entero criterio.

El siguiente paso y último, es abandonar en absoluto la idea del examen por vía del psicologista “test psicométrico”.  El aprendizaje habrá de verificarse entonces en los hechos, con plena evidencia objetiva, por lo que realmente ha de entenderse la objetividad.  Aquí entra en escena la pretendida solución de la evaluación del aprendizaje mediante “Ensayo”.  Solución intuitiva del docente dado el razonamiento anterior; y en términos generales correcta, de no ser porque en la práctica, en primer lugar, éste no está en capacidad de revisar con seriedad la cantidad de trabajos que supone, ya no se diga tres o cuatro grupos, sino uno sólo.  El estudiante percibe tal situación, y de ahí que se atreva a presentar cualquier cosa para salir del paso; mas si resulta que –contra toda adversidad– el docente es exhaustivo no sólo en la revisión sino en la metodología de elaboración que supone un ensayo, constatará –por lo menos en este año 2005– tantas veces como haga el ejercicio, que: primero, el estudiante sólo recurrió a la Internet, y “bajó la información” tal cual (incluso de páginas especiales que ya tienen preparadas las tareas y que por efecto de reciclamiento cada vez será más completa la posibilidad de dar satisfacción al docente); o segundo, que simplemente pagó para que le hicieran el trabajo.  Luego, en segundo lugar, habrá que considerar ecuánimemente, si el estudiante actual está en posibilidad de satisfacer los parámetros estrictos de un Ensayo, mismo que no sea confundido con un Reporte de Opinión o algo peor, como un Resumen.

En estos momentos (año 2005), hágase lo que se haga, el estudiante en general (evidentemente hay sus notables excepciones) recurrirá al fraude; y la razón es simple: mientras que para el docente es un problema de adquisición de conocimientos, para el estudiante, en su visión fetichizada, es un mero trámite de cumplimiento ante la exigencia del docente como figura de autoridad por poder (no autoridad ni moral, ni intelectual por principio).

Hemos constatado; en esto consistió en parte la etapa de verificación de la hipótesis; en esa búsqueda del nivel de objetividad; que el estudiante tiene dificultad incluso para describir; es decir, hay dificultad en fijar los datos del fenómeno observado, justo al no manejar el lenguaje de la ciencia; su pensamiento carece de una estructura mental sistemática.  Evidentemente, la metodología didáctica, por muy “Escuela Nueva” que sea, debe ser revisada.  El efecto es que, cuando los métodos pedagógicos aparentemente “cada vez son mejores”, así se presume, el resultado es que cada vez estamos peor, visto desde el lado de los intereses de una clase social deseosa del conocimiento científico que le explique los procesos de cambio social (en el fondo si bien se ve, el que estemos cada vez peor, no tiene nada de extraño: justo eso es lo que está en el interés del Estado capitalista, respecto de él, las cosas marchan con la absoluta exactitud de un mecanismo de relojería de alta precisión).  Ello está en el hecho del llamado currículo oculto, el cual tiene por objeto en esas paradojas, reforzar los reales valores que pretende.

En suma, se enfrentan aquí tres paradojas: 1) se satisface más el propósito de la educación en este último sentido (por ejemplo, el Ensayo), pero la posibilidad de situación de conflicto escolar aumenta; 2) tiende a ser más real la objetividad de la evaluación del aprendizaje, pero la subjetividad en el exclusivo criterio del docente aumenta; y 3) el inútil “test psicométrico” para medir el aprendizaje y su fundamento en las raíces psicologistas, desaparece; pero a la vez, el “desamparo”, la falta de controles, tanto de estudiantes como del docente, es total.