Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

 Tesis, Maestría en Educación Superior, 2007 (8).

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

"Espacio Geográfico", Revista Electrónica

de Geografía Teórica;

http://espacio-geografíco.over-blog.es/;

México, 12 ago 09.

                              Así pues, el tema tratado es el de la evaluación en el aula de la universidad privada.  Esto es, trataremos acerca del problema de la metaevaluación (la evaluación de la evaluación), y en este caso, de un sistema posible de evaluación en el aula universitaria, resumidos en dos grandes campos: la psicopedagogía, y la sociopedagogía; sin especificar que tal evaluación sea en sí del aprendizaje, de la conducta, o de la personalidad u otra, no obstante se considere todo ello.  Encontramos así, que tales sistemas de evaluación podían agruparse en dos grandes teorías: la psicologista, y la sociologista o ético-esteticista, en su forma más elaborada.

Más precisamente entonces, nuestro tema se enmarcó en el ámbito de la evaluación sociologista en el aula universitaria, propia del sistema educativo socialista, y en consecuencia, no precisamente la teoría dominante en nuestro medio educativo; y dentro de ese concepto evaluativo, hemos desarrollado la corriente de la evaluación ético-esteticista, cuyo sustento implica ya en sí, una teoría de evaluación filosófico-sociologista.

Sólo luego se ha derivado el hecho de que, mientras el sistema de evaluación psicologista en el aula se refiere únicamente a la evaluación del aprendizaje, la evaluación entonces, filosófico-sociologista; o ético-esteticista más en lo particular; se refiere por su parte a la evaluación en la formación de la entereza de la personalidad, que de suyo implica la obtención de un aprendizaje.

Por último, se desprendió del análisis, finalmente, el que mientras el sistema de evaluación psicologista del aprendizaje en el aula procedía mediante la medición a través del “test”, para valorar; el sistema de evaluación en el aula filosófico-sociologista de la personalidad, procede, por su parte, mediante la extracción de valores (lo que etimológicamente significa “evaluación”, de ex-valuare, es decir, “con valores”, o acción y efecto de extraer un valor) para, en función de ello, establecer la medida (lo que por lo demás en nuestro concepto sólo tiene sentido y se hace por razón meramente administrativa institucional, pero de la cual, en lo personal, bien podríamos prescindir).  En esa razón, creemos estar rescatando el verdadero sentido del significado de evaluar, no sólo por cuanto el contenido del concepto, sino incluso por cuanto a lo que ha sido en otro momento de la historia, o lo es hoy en otro sistema económico-social (el socialismo), en donde al individuo se le dignifica y trata como persona (no obstante objeto pedagógico, pero cualificado), y no se le manipula en su conciencia y conducta como un cobayo de laboratorio mediante supuestos “test psicométricos para la medición del aprendizaje” (en el capitalismo).

La justificación de esta tesis con el tema tratado: la evaluación en el aula universitaria con la propuesta ético-esteticista, se da, pues, no en términos preferenciales en el sentido que sea preferible este sistema evaluativo que otro igualmente válido, sino que justo por su determinación moral, ética, se da concretamente en términos imperativos, por lo cual este sistema evaluativo es el que debe ser y no otro, en tanto la responsabilidad del acto moral involucrado.

Esa situación negociadora de la calificación, de la nota final, tanto en el “valor entendido” como en el valor numérico; en que enfáticamente se redunda en la institución de educación privada; juzgamos, es lo que debe ser centralmente sometido a control.  Mas dicho control no se refiere a medidas coactivas que deriven de aplicar cada vez una mayor exigencia; una mayor demanda por derecho o por fuerza por parte del docente –lo  que sólo agudiza la contradicción y el conflicto mismo–; sino, al cambio de modelo evaluativo.  En nuestro caso particular, eso fue lo que hicimos.

Se trata de depositar en las manos del estudiante la responsabilidad de su propia evaluación y medida (ello no quiere decir incorrectamente “autoevaluación”, lo que éticamente no corresponde, dado que la Ética enseña que nadie puede juzgar moralmente de sí mismo, que no sea en función de autoestima, pero la cual carece de valor moral); de modo que, con la responsabilidad de su propia evaluación por autocompromiso con un nivel de trabajo académico, se anule, no la “injusticia en sí” (lo cual de antemano, implica reconocer que ella existe); sino el sentido de “injusticia” que por razones de una lógica externa meramente de comercio, y que por razones de una lógica interna de concepción de la verdad; por demás, en esa lógica que prescinde de toda determinación moral, legítimamente se inconforma el estudiante, y por lo cual se suscita el reclamo y se genera el conflicto.

La razón por la cual el procedimiento evaluativo aquí presentado no es censurable, es porque la responsabilidad de la propia evaluación ha de ser entonces con respecto a un nivel de compromiso de trabajo académico.  Sólo el cumplimiento satisfactorio del mismo hará la correspondencia preestablecida, o de otro modo dicho, de acuerdo con el trabajo realizado y valorado a la vista de todos, corresponderá a un valor numérico; lo que incluso por su expresión física (asistencia, exposición de tareas, participación) estará a la vista de todos; y sin que ello signifique “calificar por comparación”, sino por el propio desempeño académico personal.

Se observará, por otra parte; en la argumentación que ofrecemos en el III Capítulo; que la Matriz de Evaluación que correlaciona “Compromiso de Trabajo” con “Calificación Numérica”, da una determinación absoluta.  A diferencia de la medición en la que se establece una “Lista de Calificaciones” asignando porcentajes al cumplimiento relativo de determinados objetivos.

La demostración del cumplimiento del trabajo se corrobora  sistemáticamente mediante el cumplimiento de tareas, consistentes en la recopilación de datos y su descripción mediante la exposición monográfica verbal de los mismos, extraídos de diversas fuentes a través de diversos medios; entre ellos la Internet (pero lo que luego se somete a crítica en cada sesión, haciéndose ver la importancia de la referencia documental y la posibilidad de obtención de los mismos en las bibliotecas virtuales, incluso de universidades extranjeras); y mediante la participación en el esfuerzo del análisis, lo cual destaca con mayor énfasis hacia los estudiantes con estudios superiores al quinto semestre; y hasta ahora -básicamente en el ejercicio de verificación de la hipótesis durante el segundo período de 2005*- el procedimiento didáctico ha implicado un trabajo muy directo con los estudiantes (antes escondidos en el anonimato de la masa), los cuales por su parte deben demostrar iniciativa de participación y no esperar a que les sea requerida la tarea (la diferencia entre el 9 y el 10, se va haciendo precisamente a partir, primero, de la toma de esa iniciativa, y luego, en segundo lugar, por la calidad manifiesta de la misma).  Es allí donde se ha evidenciado el autocompromiso de trabajo, desde la asistencia, hasta la capacidad de análisis, pasando por el cumplimiento mismo de la tarea.

En los sondeos estimativos, no de encuesta formal, realizados con los estudiantes acerca de la apreciación de la metodología de trabajo, dos han sido las posiciones extremas: los estudiantes de excelencia han opinado favorablemente, ellos, con tal sistema han recuperado su lugar preeminente que responde a sus reales capacidades, pues es mediante la expresión del pensamiento –y únicamente es mediante la expresión del pensamiento a través del lenguaje– que la estructura y orden de dicho pensamiento puede revelarse; en tanto los estudiantes apáticos e indolentes; o aquellos cuya estructura de pensamiento anda hecho un verdadero caos, se han pronunciado por calificarlo como un método “injusto”, término por el cual debe leerse: “sin opciones para negociar”.

Es claro que aquel estudiante que expresa claridad de pensamiento a través del lenguaje, no tendrá problemas –como de hecho no lo tiene– para expresar esas mismas ideas por escrito.  Lenguaje y escritura son entonces los recursos fundamentales para poner de manifiesto la capacidad de abstracción, que no es otra cosa que la capacidad de apropiación de la realidad y expresión viva del conocimiento.  De ahí el aforismo: “quien nada sabe, nada tiene que decir”.  La actual sustitución en el medio educativo, de la palabra tanto hablada como escrita, por el símbolo, particularmente el visual; suple el acto de imaginación que se sigue de la sensación-percepción-representación, producto de la transformación viva de la realidad; por el digesto de lo ya abstraído a manera de una fantasía que aleja al individuo de la realidad, incapacitándolo para transformarla; lo que resulta harto valioso para el capitalismo, y de ahí esa estimulación a sus teóricos para promover la enseñanza simbólica, cosificada y abstracta, simplificada; más que una enseñanza concreta, es decir, a partir de lo complejo.

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

 Tesis, Maestría en Educación Superior (6)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

"Espacio Geográfico", Revista Electrónica

de Geografía Teórica;

http://espacio-geográfico.over-blog.es/;

México, 05 ago 10.

En principio, esta tesis es, en lo fundamental, un análisis cualitativo; es decir, en ella no se pretende medir nada.  Dados sus fundamentos en la Economía Política como ciencia social, es “que fundamentalmente descansa en la capacidad de abstracción, que estudia procesos cambiantes y no situaciones estáticas..."[1].  De ese examen de la contradicción principal en el análisis de lo concreto dado en el apartado anterior, se desprende pues, el planteamiento del problema y su respectiva hipótesis de solución, dada en esos términos del análisis cualitativo, examinado el fenómeno por sus atributos.

Y así, el problema de esta tesis se plantea entonces, de una parte, como la fetichización del proceso educativo o alienación dada en la relación mercantil que domina las relaciones educativas, cuyo lado opuesto es entonces el dar lugar a un proceso, con todos sus elementos, de humanización del ser humano.

La hipótesis formulada para resolver tal problema, en su forma más simplificada, fue precisamente que:

<<Es mediante la evaluación sociologista y ético-esteticista dada por un autocompromiso del estudiante en trabajo académico en el aula universitaria, que se resuelve la contradicción dada por la relación mercantil a que ha sido socialmente condicionado el estudiante, frente a la ética profesional docente>>.

La solución de fondo radica en que el estudiante obtiene de sí y para sí, lo que está en su deseo, interés y necesidad, o dicho más categóricamente, lo que está en la responsabilidad moral o deber ser de su conciencia social, y en la madurez de su criterio en su formación como persona.  De ahí el concepto de evaluación, de extracción de un valor moral, o en general, ético-estético, peculiarmente dado en esta tesis.

Tal aspecto de fondo tiene otras implicaciones teóricas que nos llevaron a formular la hipótesis de una manera más compleja, pero, evidentemente, en el entendido de su posterior demostración.  Y así, involucrando los elementos teóricos esenciales restantes, la hipótesis quedó enunciada de manera más completa, tal como se verá en el apartado correspondiente más adelante.

a) Marco Teórico

El sistema filosófico respecto del cual se sustentan todas las ideas de esta tesis, es el materialismo dialéctico, creación del pensamiento de Marx y Engels, fundadores de la teoría del comunismo, de tal modo que, materialismo dialéctico, marxismo y comunismo, son uno y lo mismo, y tomar partido por una cosa, es tomar partido por la otra[a].

Una forma de explicar la importancia del marco teórico, consiste en reconocer que todo conocimiento es relativo, aceptémoslo así en principio.  Mas, el problema se traduce entonces, al cuestionamiento acerca de qué es lo que habrá de entenderse por “lo relativo”.

La respuesta común a tal entredicho, es que “lo relativo”, se refiere en general, ya a la percepción subjetiva o de arbitrio a voluntad, de las cosas por cada cual, ya a “lo cambiante en el tiempo” por no más que la simple obsolescencia de las ideas; y en no pocos casos, por simple moda.

Luego, lo que determina el optar por una u otra teoría, puede ser, y de hecho es, la simple noción empírica de que “lo nuevo”, ha de ser necesariamente mejor, en la medida que surge precisamente por rechazo a lo viejo, que por viejo, ha de ser necesariamente obsoleto.  Así, por un acto de moda, finalmente, se configura el subjetivismo y relativismo en el conocimiento.

Empero, el conocimiento “relativo” justamente no se refiere tanto a ese simple hecho del cambio en el tiempo por moda o por la “legitimidad” en la arbitrariedad de elección; y mucho menos por la apreciación subjetiva de cada cual.  Eso, precisamente, es lo que no-es el conocimiento relativo.

Ese “relativismo” por el cual se da la superación real de la teoría vieja por la nueva, o bien, por refutación de lo erróneo, a la luz de los conocimientos fundados en los adelantos de la ciencia y de la técnica; y, por lo tanto, en lo relativo como lo cambiante respecto de un sistema de referencia (el sistema de ideas de la vieja teoría, respecto del sistema de ideas de la nueva teoría científica, y por lo tanto, objetivamente fundada); ya no será exclusivamente en función del tiempo o la moda, sino por el acto mismo de la referencia a un sistema distinto.

Por conocimiento relativo, en nuestro parecer, habremos de entender entonces: el conocimiento “relativo a...”, el conocimiento “en función de...”, “respecto a...”; es decir, el conocimiento en relación con, un sistema de referencia denominado en la ciencia positiva de los métodos y técnicas de investigación: marco teórico.  En donde el aspecto esencial de tal fundamento teórico, es precisamente un sistema filosófico dado, y en particular su fundamento gnoseológico; y luego con base en él, y permeando él mismo todos los planteamientos restantes; las teorías económicas, sociales y políticas, bajo las cuales se interpretan a su vez las teorías pedagógicas –como en el caso de la investigación de esta tesis–, y, posteriormente, dentro de ellas mismas, subordinadas, las teorías sobre evaluación.

Aquellas ideas que bajo el argumento de la “relatividad del conocimiento” se enuncian sin relación a nada, cuando se emboza el marco teórico consciente o inconscientemente, acaban siendo por definición, subjetivismos ideológicos de opiniones meramente absolutas (es decir, sin relación a nada).  Aquí no planteamos ningún absoluto de esa naturaleza.  El conocimiento relativo por las razones expuestas, será a la vez absoluto; no por la subjetiva e ideologizada “legitimación de su validez”, como afirman los posmodernistas; sino en la medida de la objetiva demostración de su veracidad, esto es, en función de que dichos conocimientos sean el más fiel reflejo objetivo de la realidad objetiva, constatables empíricamente en la práctica histórico-social, sacando el mayor número de conclusiones acerca del objeto de estudio; así como que su inferencia esté apegada a las estrictas reglas del pensamiento humano, esto es, de la lógica.

Luego de cuatro semestres escolares en que cursamos la Maestría en Educación, descubrimos –y si realmente no descubrimos porque en realidad ya lo veíamos así mucho antes, por lo menos nos acabamos de convencer–que tal problema es el esencial en la formación profesional actual.  Los profesores, los intelectuales en general de hoy en el ámbito académico, prejuzgan que la toma de posición tiene por mal desde el ser un “ejercicio de presuntuosidad” (en este caso el presumir de marxista), hasta el temor de que por ello se entienda “adoctrinamiento”; pasando por anular la “neutralidad” (que erróneamente se identifica con objetividad) a que se debe todo intelectual, y más aun en el docente que se debe para todos por igual.  Evidentemente todo ello falso y equívoco a la luz de nuestros argumentos, pues tales intelectuales y docentes en particular, al negar lo explícito de sus marcos teóricos, caen precisamente en ese subjetivismo y relativismo extremos que antes hemos criticado.  Peor aun, cabría preguntarse así, con qué autoridad moral e intelectual un docente, particularmente un Asesor de tesis, podría demandar del tesista que éste explicitase su marco teórico, cuando él no lo hiciese.

Al ser nuestro marco teórico la dialéctica materialista, con ello estamos estableciendo que:

1)    Nada hay sobrenatural; los “saberes” que explican el conocimiento a partir del mundo de los espíritus, nada tienen que ver ni con el pensamiento materialista ni con el conocimiento de certidumbre científica acerca de la realidad; el conocimiento, pues, no habrá de obtenerse por acto de iluminación ni revelación ninguna.

 2)    Que todo cuanto forma la realidad que se constituye como fuente del conocimiento, está en permanente movimiento, en constante cambio y transformación, de modo que la educación; que en nuestro caso habrá de ser algo más que la mera adquisición de conocimientos siendo en lo más general y esencial la formación misma de la entereza de la personalidad del individuo socialmente determinado; define un todo permanentemente cambiante, jamás un objeto estático, de donde se desprende el principio de historicidad por el cual el fenómeno estudiado es resultado de un proceso históricamente dado, sin el cual no se puede entender; y es así que le hemos prestado principal atención a la evolución del concepto de “evaluación en el aula” y al desarrollo histórico de las teorías de la misma tanto en el mundo capitalista como en el mundo socialista.

3)    Que dicha realidad no es ningún ente misterioso inasible, sino el mundo de los objetos materiales (es decir, el mundo de los objetos que a su vez excluye a lo pretendidamente sobrenatural o metafísico), exterior a nuestro pensamiento, a lo subjetivo; y en ese sentido, el hecho de que fuera del pensamiento o subjetividad del docente el mundo de los objetos materiales lo conforma todo, incluyendo a los estudiantes mismos constituidos así en objeto pedagógico; pero que, a la vez, se es capaz de reconocer las diferencias cualitativas entre dichos objetos materiales de tal modo que es posible distinguir el objeto “piedra”, del objeto “humano”; de tal modo que la relación que se establece entre el docente y el estudiante, es una relación de Sujeto-Objeto, en donde tal objeto (el estudiante), incluso es producto del trabajo del sujeto (el docente); y relación en la cual, respecto del estudiante que piensa, el docente, junto con todo lo demás fuera del pensamiento de dicho estudiante, se convierte a su vez en objeto.  Es en esta condición, del estudiante que piensa y aprende, que se dice que el estudiante es a la vez sujeto pedagógico.

4)    Que dicho mundo de los objetos materiales está en estrecho vínculo y relación entre todos sus fenómenos, de tal modo que la teoría del reflejo como base de la teoría del conocimiento, ha de darnos una síntesis de la diversidad; en la cual, restringido nuestro ámbito de conocimiento al campo de la educación, los conocimientos filosóficos, las determinaciones económicas, el contexto histórico y político-social, el fenómeno pedagógico de la educación en el marco del capitalismo, así como el debate de las teorías acerca de la evaluación dadas en él, nos han de aportar un conocimiento de certidumbre acerca de esta faceta de la realidad así delimitada; y,

5)    Que existe en esa conexión universal de los fenómenos, una necesaria relación causal, cuyo desentrañamiento nos permitirá la predictibilidad científica; esto es, que dadas las determinantes filosóficas desde la categorización dialéctico materialista, económico-políticas y sociales de un país como México y una Entidad Federativa como el Estado de Morelos y de Cuernavaca su Ciudad Capital; así como la caracterización teórica del sistema educativo en las condiciones de una Universidad privada, y las teorías particulares de evaluación en el aula de dicho sistema educativo; algo es causa, y algo efecto necesario y en ese orden; y entendido así, podemos predecir, en general, las posibilidades de los acontecimientos, y por lo mismo, regular nuestro desarrollo racional conscientemente.

Todo ello está sujeto a leyes: a la ley de la contradicción, cuya lucha de opuestos determina el movimiento de las cosas; es del análisis de una contradicción precisamente, que se desprende todo este estudio: la contradicción entre el condicionamiento mercantil en que se subsume al estudiante, frente a la ética profesional docente.  Es ese condicionamiento mercantil insalvable en la educación privada –apenas atenuado por la figura respetable del “maestro”, apenas vagamente mediado por la sumisión que debe el que aprende a aquel que le enseña–; lo que da lugar a esa relación cosificada o deshumanizada en que el estudiante no sólo no se da en “calidad de plastilina” en manos del docente, sino simplemente, es el estudiante el que pretende atribuirse la apropiación como mercancía (siempre insuficiente por principio de exigencia del “cliente”), del trabajo del que habrá de enseñarle.  Y frente a ello, como polo opuesto de esa deshumanizante contradicción, se debate la moralidad profesional del docente, el que en principio se ve cosificado, luego por mero formulismo necesario, menospreciado en la calidad de la mercancía que ofrece; esto es, su fuerza de trabajo calificada; y que, finalmente, en el proceso productivo es despojado hasta del valor de uso –del satisfactor espiritual– de su producto, y, en realidad, de un valor del que nunca se ha apropiado del todo, pues antes que el producto elaborado, la misma materia prima se ha revelado y vuelto contra sí desde el primer momento, y es ella la que se ha apropiado de él, o por lo menos lucha en ese sentido dando vida a esa contradicción.

Luego está la ley de las transformaciones cuantitativas en cualitativas, que nos habla del paso de la cantidad a la calidad, y por la cual definimos que de una masa de estudiantes, habrá un proceso natural en el orden de lo filosófico; nunca un proceso selectivo artificial de carácter elitista; que depura al estudiante desde su calidad de “cliente”, o si acaso en su calidad de instructo los que cuantitativamente serán los más, hasta convertirse a sí mismo en una transformación cualitativa en discípulo, los cuales serán los menos; y en una situación bastante adversa, incluso los nulos, y si acaso, una muy baja probabilidad en un proceso muy largo.

La experiencia inmersa en esta tesis al respecto, arroja apenas dos discípulos en cuatro años, en una masa en promedio, de mil doscientos estudiantes con los que en dicho lapso se trabajó.  Ello, antes que mostrar un pobre resultado, revela el estado de cosas: esa profunda enajenación y alienación social.  Por oposición, un docente posmodernista y por ello antihumanista, y peor aun con un fundamento pragmático y utilitarista; sustentado en los principios del individualismo; bien podría apropiarse de los “mil ciento noventa y ocho” estudiantes restantes, de no ser porque, por definición, su sustento teórico mismo lo obliga a desecharlos, cuando antes el real discípulo igualmente pragmático y utilitario; y por lo tanto por las mismas razones; antes, lo ha desechado ya a él.

Y, finalmente, la ley de la negación de la negación; precepto rico que nos hace ser conscientes de la necesidad social de formar deliberadamente y con toda intención, al que nos habrá de negar para que, negándonos, a su vez, en el tiempo, nos afirme.  Esa es una importante forma de realización del docente en el tiempo, en la medida de la realización de la “mercancía” (el estudiante formado y egresado en calidad de “fuerza de trabajo cualificada”, que se pone en juego en el mercado laboral, tanto como en el debate de las ideas).

Esta es una “mercancía” curiosa, de la cual poco le importa al capital su realización, y paradójicamente, lo que le interesa es su no-realización, por dos razones: primero, no tiene dónde realizarla, y segundo, no-realizada, presiona a la escasa mercancía sí realizada a su depreciación, reduciendo así las inversiones de capital.  Ello explica el que el capital, de manera aparentemente irracional, produzca “vasos perforados”[b] que a nadie va a interesar.  Visto el proceso productivo desde el ángulo de los intereses del proletariado, desde el ángulo de los productores; evidentemente esa producción es un absurdo (como ciertamente también lo sería para el capital en el caso concreto de que lo producido fuesen “vasos”, mas aquí lo producido no son “vasos”, sino “fuerza de trabajo cualificada”, lo que, visto desde el lado del productor, hace más absurda aun la situación); pero visto el proceso desde el ángulo de los intereses del que sólo administra la producción, de la burguesía, desde el ángulo de los que capitalizan el proceso, evidentemente, aquí sí producir “vasos perforados”, por el contrario, responde a su lógica implacable.  No debe extrañar que el capital produzca irracional y caóticamente; ello es precisamente el fundamento de la teoría económica misma de Keynnes, para quien –digámoslo como ejemplo de la irracionalidad en la producción capitalista– lo importante no es que no se produzcan “vasos horadados”, sino el que, aun produciéndolos, con ello se mantenga la planta de trabajo y la circulación de capital.

El método dialéctico materialista en sus aplicaciones al ámbito social (en donde suele denominársele Materialismo Histórico), nos permite explicar las esencialidades de esta tesis en los fundamentos de la economía-política marxista; y de la misma manera, hacer el análisis del sistema educativo inmerso en las determinantes de la lucha de clases sociales, sin encubrimiento de ropaje alguno, y menos aun negando la evidencia de los hechos.

Es de aquí de donde arrancan las explicaciones sobre las relaciones laborales del docente y que determinan su vínculo con el estudiante, por un lado, en un vínculo económicamente productivo, pero por otro, en un vínculo ético-estéticamente de realización humana.

Así que tal propuesta no sería posible sin un específico fundamento teórico que se desprende como sendas ramas de la filosofía: los conocimientos éticos, y estéticos; es este el corazón vivo de lo que sustenta esta tesis.  Aquí ha sido dejado de lado, abandonado, rechazado, todo fundamento psicologista, para reemplazarlo por el fundamento ético-esteticista.  La educación así, antes que entenderse como un fenómeno de la “conducta pulsiva” determinada por el acto reflejo o el estímulo-respuesta, debe entenderse como un fenómeno de la conciencia acerca de las costumbres y hábitos que constituyen un bien para la sociedad; en todo caso, como un fenómeno de la conducta, pero siendo esta volitiva, y no, acto reflejo ciego; sino la correspondiente a la responsabilidad del acto moral.

El fundamento histórico explícitamente reconocido como tal –y no sólo como el dato formal del antecedente puesto ahí más por razones del dato cultural que metodológico–, es fundamento esencialmente importante que constituye el elemento, por una parte, de refutación a la teoría psicologista de la evaluación en el aula, y por otra, de demostración en sí de nuestra tesis.  A la historia nos remitimos para aportar las pruebas de veracidad acerca de la práctica social históricamente dada, por la que explicamos el ascendente proceso de alienación social y genocidio intelectual, a que han sido sometidas particularmente las dos últimas generaciones (la de los jóvenes profesores de hoy, y el estudiantado universitario actual).

Un fundamento particularmente importante, literalmente dicho, es el fundamento pedagógico, el fundamento educativo dado en la línea de la pedagogía marxista, desde el ruso Makarenko hasta los planteamientos ético-estéticos de la formación de la personalidad dados por el polaco Suchodolski, y la teoría didáctica en la educación escolar socialista resumida por el alemán Lothar Klingberg.

La evaluación en el aula, misma que se desdobla en la teoría psicologista en la que se mide para valorar, y otra en la teoría ético-esteticista en la que se valora para medir; el más singular de los fundamentos teóricos en que se sustenta esta tesis, radica precisamente en la teoría de la evaluación ético-esteticista en el aula.  En la primera, la preocupación se centra en el aprendizaje, en tanto que en la segunda, la preocupación lo constituye la formación de la entereza de la personalidad.  En aquella la educación se entiende como un acto integral en tanto totaliza o hace una “síntesis holística” del conocimiento fragmentado; en tanto, en la teoría ético-estética, la educación se entiende como un acto integral, en que por tal concepto se entiende la integridad moral o la formación de la entereza del carácter del individuo.

Más aun, sucintamente, tan sólo como argumentos destinados a reforzar la demostración y no como algo a demostrar en sí mismo, habremos de exponer, con base en el conjunto de dichos elementos ético-esteticistas, nuestro planteamiento pedagógico particular que hemos denominado “Didáctica Concreta”, explicando en qué difiere de las experiencias didácticas diversas del sistema educativo socialista, de las cuales, allí donde el socialismo sobrevive, la llamada Didáctica del Desarrollo planteada en el sistema educativo cubano, aun se ve limitada en la educación superior por la influencia de los preceptos de la teoría psicologista (particularmente, en función del constructivismo).

Expuestos los fundamentos de esta tesis en sus postulados, principios, y leyes, resta referirnos a su categoría fundamental: la Evaluación Ético-Estética; y al conjunto de aquellas que esenciales, forman la dialéctica de este análisis.

Entendemos por el concepto esencial: “Evaluación Ético-Estética”, en primer lugar, el acto de extraer un valor moral, cualitativo.  Así, no se trata del acto subjetivo de “aquel que da significado” (en este caso el estudiante), ni de aquel que “atribuye significancia” (en este caso el docente); se trata, por lo contrario, del acto objetivo dado por aquel que determina; en el acto volitivo de la educación, en el acto de la formación de la personalidad; el docente, ante el cual responde en los hechos, aquel que aprende a discernir sobre lo valioso en la formación de su personalidad, el estudiante.

Esto es, no se trata de que el estudiante realice un desempeño académico (su “aprendizaje significativo” subjetivamente válido para él, su verdad), y sea el docente el que tenga que demostrar que la verdadera significancia del mismo no corresponde a una objetividad esperada (absurdo, por ejemplo, del psicologismo constructivista); sino de lo que se trata, es que el estudiante sea el que objetivamente –en los hechos, empíricamente, en la práctica– demuestre esa significancia; esto es, que sea él, el estudiante, el que demuestre, con conciencia, sus propios valores en el desempeño académico.  No es el docente el que habrá de extraer subjetivamente éstos, sino será el estudiante el que objetivamente habrá de extraerlos de sí mismo en la práctica de la responsabilidad de su acto moral educativo, ante una determinación objetiva dada del docente.

Así, al ser el estudiante causa de sí mismo o sujeto de su propia determinación con plena y libre voluntad, tal evaluación es que se define a su vez como el acto del estudiante de extraer de sí mismo (autoextraer) un valor moral.  Ello ocurre en todos sus actos en todo momento, pero inconscientemente.  Ahora hará conciencia de lo que hace, es decir, sabrá que le mueve una razón determinada para hacer o no hacer algo, y hacerlo o no, dependerá de su comprensión del fenómeno o problema a enfrentar; en este caso, su propia educación en su formación profesional; una vez dada esa comprensión, quedará obligado a definir su compromiso; y ello lo hará con plena libertad, y entendiendo que él, y sólo él, es causa de sí mismo, sujeto de su propia determinación, frente a una escala del acto moral (que en este caso queda dada por la Matriz de Evaluación por Autocompromiso, entre el acto exclusivamente de asistir a clases, hasta el acto de participar con el ejercicio de pensamiento en el análisis de los problemas); respecto de todo lo cual, de acuerdo con lo teorizado a lo largo de la historia en la teoría de la moral, la Ética, en la estructura del acto moral, ya quedará abatido por el error de sus determinaciones, se hará en él necesariamente, el “cargo de conciencia”; o bien saldrá orgulloso y reconocido por sus acertados actos.

Por otra parte, el aparato de categorías fundamentales en que se da la dialéctica de este análisis, queda dado por conceptos tales como: lo ético-estético y el psicologismo; valor y medida; verdad y validez; personalidad y aprendizaje; docente y estudiante, maestro y discípulo; profesor y alumno; asesor y autodidácta; instructor e instructo; formación de la personalidad y aprendizaje; y entereza e integridad.  Cuyo contenido y extensión se delimitarán en el contexto, obviando aquí su definición abstracta.

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis, Maestría en Educación Superior, 2007 (4)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica,

http://espacio-geografíco.over-blog.es/;

México, 29 jul 10.

Así, cuando inicialmente pensábamos en nuestra tesis en el campo educativo, pensábamos hacer algo simple, muy esquemático y formal tanto por su forma como por su contenido; y de ahí que se enfatizara y evidenciara el necesario procedimiento silogístico.  Si bien por la estructura y composición, esto es, por la forma, así se desarrolló finalmente este trabajo agregando en beneficio de la claridad tanto del método de investigación como de exposición, por cuanto a su contenido fue más allá de las expectativas iniciales.

Refutar por el método de contrarios en el nivel de contrariedad, implica una condición apenas básica: es aquella en la que no se niega hasta provocar la transformación del opuesto, como lo sería en el caso de la contradicción plena.  Hay pues aquí, apenas una negación de la teoría psicologista de la evaluación en el aula universitaria, pero no hasta el grado de rechazarla y descartarla total y absolutamente, decíamos, pretendiendo hacer ver su falsedad.  Dicha refutación se estableció de acuerdo con el modo BAROCO de la Segunda Figura de los Silogismos.  En el juicio universal afirmativo dado en la premisa antecedente –luego de una paulatina simplificación en lo más general y esencial–, quedó enunciada la afirmación de la teoría psicologista de la evaluación en el hecho de que: “Toda evaluación en el aula es evaluación psicologista y mide el aprendizaje”; esto es lo que consta a lo largo de toda la historia de la teoría psicologista de la evaluación.  De la misma manera, en el juicio particular negativo de la premisa en que se fundamenta la refutación por contrariedad, quedó enunciado el hecho de que: “Alguna evaluación, como la ético-esteticista, no mide el aprendizaje”; esto es, en general ni siquiera mide, sino valora desde el punto de vista de la justificación de juicio moral, es decir, del juicio de valor acerca del acto moral en el deber ser (que el estudiante debe estudiar), en la formación de la personalidad; por el cual, desde la teoría de la moral, desde la Ética, “S, debe ser P”; luego entonces, “Alguna evaluación, como la ético-esteticista, no es evaluación psicologista en el aula universitaria que mida el aprendizaje”.

Es así que dicho planteamiento psicologista en el mundo occidental, si bien es cierto que desde los años setenta del siglo pasado ha venido derivando a la evaluación con un reconocimiento en el orden de lo moral, lo que por lo demás, justifica nuestra propuesta, ello ha estado presente desde el primer momento en el sistema educativo socialista.

En esta nuestra tesis, por lo que toca a la demostración, siendo para nosotros la hipótesis el enunciado de un juicio categórico universal afirmativo, el modo del silogismo de la primer figura en que se descompuso, fue el modo BARBARA.

Todavía más, afirmamos, no puede haber investigación científica sin hipótesis.  De acuerdo con ello, si la hipótesis de nuestra investigación se enunció en el juicio: “Toda evaluación ético-estética en el aula universitaria contribuye a resolver la contradicción <<condicionamiento mercantil-ética profesional docente>> mediante la recuperación del valor de uso, en la “cualificación de la fuerza de trabajo” formando la personalidad”, al verificarse, primero teóricamente en el IV Capítulo, y luego empíricamente incluso mediante una predicción, como se expone en el V Capítulo, ha quedado como tesis establecida; probando lo prometido en la hipótesis, mediante la reiteración objetiva del número, dado ya no por una supuesta “medida de aprendizaje”, sino por un compromiso moral, del deber ser, del estudiante; quod erat demostrandum[*].

En cuanto a la hipótesis, al descomponerla en sus premisas tanto antecedente como fundamentadora, que dan contenido al III y IV Capítulos respectivamente; quedaron enunciados a su vez los juicios cuya veracidad había a su vez previamente que demostrar, lo cual se desarrolla precisamente en los mismos, particularmente respecto de la premisa fundamentadora en la cual se vierten nuestros propios argumentos demostrativos.

Respecto de la estructura del silogismo que implica la argumentación demostrativa de este tema de nuestra tesis, debe decirse que el III Capítulo, constituye la premisa antecedente de la inferencia del juicio establecido en la hipótesis, cuya discusión se desarrolla en tres apartados en los cuales se analiza: en el primero, los fundamentos filosóficos y los fundamentos económico-políticos de la evaluación en el aula; en el segundo, la Universidad privada actual y la formación moral de la personalidad; y en el tercero, los fundamentos ético-estéticos de la evaluación en el aula universitaria (a partir de la experiencia en la educación socialista), y la formación de la entereza moral.  Naturalmente, de acuerdo con la lógica, todo lo analizado en este III Capítulo se postula y se da por verdadero, en tanto conocimiento antecedente abrevado en otras fuentes autorizadas, y demostrado y probado histórico-socialmente.  No quiere decir que ello exima de falsedad a la premisa, pero tal posible falsedad, sólo habrá de establecerse por refutación, o de otro modo tendríamos que caer en el error de la infinita demostración del argumento antecedente.

Notoriamente, teniendo presente el procedimiento de la inferencia, el IV Capítulo, representa un papel fundamental, es de hecho la tesis misma; pues en él desarrollamos los argumentos demostrativos esenciales de nuestra tesis con base en el proceso observacional realizado a lo largo de nueve años, hemos dicho, bajo “ensayo-error”, y el último año, completando diez años de observaciones acumuladas, en un proceso experimental.  Este capítulo, en consecuencia, se refiere propiamente a la premisa fundamentadora de la inferencia que da lugar al juicio de la hipótesis.  La premisa antecedente se postula y da por verdadera en términos generales; pero si la premisa fundamentadora desarrollada en este capítulo, finalmente se ha demostrado como verdadera, como así lo haremos ver, la verificación de la hipótesis se ha dado a su vez, necesariamente.

Así, mediante la inferencia mediata dada, este IV Capítulo se desarrolla a través de tres apartados en los cuales se discute: en el primero, toda la experiencia antecedente del problema desarrollada mediante el ejercicio del “ensayo-error” y sus resultados, lo cual recoge datos de nueve años atrás; luego, en un segundo apartado, se muestra el análisis observacional del sistema de evaluación propuesto, desarrollado durante un semestre escolar; y en el tercer apartado y último, se expone el proceso experimental para encontrar la causa del fenómeno, dado a su vez en un semestre escolar más; con lo que se completan diez años de trabajo.

Mas el V Capítulo, tiene por contenido, finalmente, la verificación teórico-práctica de la hipótesis.  Esto es, exponemos en éste los resultados estadísticos del trabajo durante cuatro Semestres académicos: dos de ellos observacionales y de corroboración, uno de verificación teórica de la hipótesis, y uno más de verificación empírica, incluso mediante una predicción.  Se narran los resultados y, en su caso, se justifican mediante una explicación breve; luego se muestran directamente las gráficas de cada una de las evaluaciones parciales de cada Semestre escolar observándose ya las primeras regularidades de la aplicación del sistema de Evaluación Ético-Estética por autocompromiso.  Acto seguido, se muestra en cada caso por Semestre, una tabla resumen de dichos datos, que nos permiten corroborar esa generalización de las primeras regularidades del funcionamiento del sistema de evaluación.

Esta tesis se ha dado, en principio, como una necesidad personal a resolver; pero susceptible de generalizarse; como ha quedado planteado en la contradicción enunciada al principio de esta introducción: <<la situación mercantil (por lo tanto, en una parte enajenada y en otra bajo fetichización de las relaciones educativas) que condiciona la relación del estudiante frente a la ética profesional docente no realizada>>, siendo una situación que nos abrumaba, y nos abruma aun, con la diferencia de que hoy le tenemos una respuesta claramente fundada.

No hay en esta tesis, de principio, una propuesta general aplicable para todos los casos de la práctica docente, no ha sido ese nuestro propósito.  Investigamos sólo a partir de nuestro caso y para resolverlo, sólo da, eso sí en general, explicación a un problema crucial: la evaluación, entendiendo por ello simplemente la valoración del estudiante; hemos resuelto aquí tan sólo un caso muy singular dado en nuestra propia práctica docente, que en ningún modo se preestableciócomo generalizable; independientemente de que lo pueda ser (que más allá de la satisfacción propia, únicamente adquiriría sentido en la medida, precisamente, de su amplia generalización, para lo cual insertamos al final el Anexo: “Protocolo de Comprobación”, para que todo esto, en su caso y momento, pueda ser verificado por terceros).

Toda la argumentación, pues, gira en torno al final y fundamental aspecto, inevitablemente, el centro de toda la problemática educativa actual particularmente referida a nuestra experiencia en el ámbito universitario de la institución privada, sin lugar a dudas: el momento de la evaluación, como veremos, reducida a “medida”; punto de negociación velada en un “valor entendido” como contradicción insalvable de la educación privada, y objetivo, no principal del estudiante actual, sino objetivo único, pues un real interés por el conocimiento no existe (aun cuando ello no sea motivo de demostración aquí), por más que esté en sus labios expresarlo; salvo, como siempre, las contadas y notables excepciones.

El desconcierto de los estudiantes ante el sistema de evaluación propuesto, es un hecho que se ha dado invariablemente; desconcierto dado en que, ante la naturaleza realmente objetiva y concreta del procedimiento que parte primero de la evaluación (la valoración del trabajo a la vista de todos en un juicio moral social), para luego dar la medida (preestablecida en la Matriz de Evaluación), cuando hasta ahora las cosas habían sido al revés, no pueden verse sino resignados a su real calificación sin elemento ninguno para “negociar” la “injusticia” (que no sea el cinismo y la desfachatez absoluta del que cae en el rango de mero “cliente” sin merecimiento de nuestra consideración ninguna).

Los estudiantes son conscientes de ello, y en el proceso cada uno va ocupando su lugar real motu propio.  Obtener un resultado positivo de este problema en adelante, por nuestra parte, esperamos lograrlo mediante la adecuación de la Matriz de Evaluación; la otra parte estará en la decisión real del estudiante por estudiar.  Si la solución final generalizable a esa contradicción por la cual se fetichizan las relaciones educativas está –y ello será responsabilidad de la institución–, por una parte en insertar al estudiante en un ámbito de libertad y responsabilidad para que éste asuma la conciencia de su responsabilidad en su desempeño académico; esto es, de conciencia social cada vez mayor, en este caso, mediante un instrumento de investigación, que sirvió como mecanismo: la Evaluación por Autocompromiso; por otra parte, dicha solución final a esa contradicción esencial, estará en que el estudiante comprenda que el conocimiento viene, y sólo puede venir, de su propio esfuerzo por obtenerlo, mediante el ejercicio del pensamiento y no como una cosa, que puede ser por demás, desechable.

Un principio objetivista; es decir, del estudio de la realidad objetiva tal cual, independientemente de nuestros deseos o voluntad; se evidencia en las relaciones educativas de la institución privada, por un proceso mercantil; y esto no significa maniqueísmo alguno, ni descalificarla por ese solo hecho, sino significa exclusivamente, el que las cosas son así, así están dadas, y lo que se genera en el proceso educativo a partir de ello, es lo que tenemos que contribuir a resolver.

Invariablemente ello queda expresado en un objeto de estudio y sólo un objeto de estudio: la evaluación ético-esteticista en el aula universitaria, mediante el efímero instrumento de “Evaluación por Autocompromiso” (lo cual no quiere decir autoevaluación); donde esa evaluación, esto es, esa extracción de valores o valoración en un proceso de realización social humana, y por lo tanto un juicio de valor, es puesta a prueba y demostrada por el estudiante mismo en su desempeño académico; es decir, donde el estudiante somete su desempeño académico a un juicio de valor (en consecuencia moral, y en tanto reflexionado, juicio de valor ético y estético) socialmente dado, según su compromiso asumido libre y responsablemente.

Sistematizamos la argumentación, por demás, inherente a un análisis cualitativo, a partir de una contradicción que expresa un proceso de enajenación y alienación; eso se da conforme lo ha demostrado Marx y así lo retomamos, sin pretender “medir” y establecer cuánta enajenación o alienación; el fenómeno se da, simplemente, como lo demostró Marx ya desde sus Manuscritos Económico-Filosóficos de 1844, por la naturaleza de las relaciones económico-políticas en que estamos inmersos; y lo que nos interesa es crear las condiciones materiales (un sistema de evaluación), y espirituales (unas relaciones educativas), para revertir el proceso de alienación, recuperando el valor de uso dado en la persona del estudiante.

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis, Maestría en Educación Superior, 2007 (2).

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica;

http://espacio-geografico.over-blog.es/;

México, 22 jul 2010.

Gracias a esta investigación, pudimos, finalmente, sistematizar el tema general sobre evaluación en el aula universitaria que tanto nos había atormentado por mucho tiempo; elegir el tema, pues, no ha sido en lo absoluto arbitrario o resultado de un formalismo o una curiosidad, sino consecuencia directa de un problema vivo en nuestra propia práctica docente.  Ello estaba en el fondo de un primer intento de tema más general: la situación oscurantista en que está inmersa la educación actual, una educación que al darse como una situación mercantil, en nuestro caso particular, ahonda las posibilidades de dicha característica bajo el proceso de fetichización o alienación en que queda inmerso el estudiante, y de ahí que, invariablemente a su vez, hubimos de abordar el tema acerca del proceso oscurantista en esta tesis.

Realmente la dimensión del oscurantismo no es sino el fenómeno, el efecto, la forma, debajo de lo cual como su esencia, como la causa y contenido, vislumbramos como problema a resolver, una contradicción determinante localizada muy particularmente en el ámbito de la educación privada: <<la situación mercantil que condiciona la relación alienada del estudiante, frente a la ética profesional docente>>.  No debe entenderse por ello, más con prejuicio ideológico maniqueo que con cabal comprensión, que se afirme que “la educación privada no sirve”.  En esta tesis no hay una línea en donde se afirme tal absurdo.  Esta tesis no trata de ello, tal punto ni se afirma ni se niega, porque ello simplemente no es objeto de discusión.  Pero para despejar toda duda al respecto, baste la siguiente explicación: la contradicción antes enunciada no podía expresarse en toda su plenitud, sino en la práctica docente del ámbito de la educación privada, jamás lo podría haber sido en el ámbito de la Universidad pública; es un problema inherente pues, a la Universidad privada, y, en consecuencia, la propuesta de esta tesis, no tiene más fin que proponer una solución a ello.  Luego entonces, busca el bien de la misma, partiendo del principio implícito de que la Universidad privada, por lo tanto, no sólo efectivamente sirve, sino, de satisfacerse lo planteado en esta tesis –ese es el planteamiento teórico de este ejercicio–, puede ofrecer un real desarrollo a los jóvenes de esta sociedad, comprometidos para con la sociedad misma.  Acaso al final, sin que para este momento histórico, conscientes de la necesidad, se niegue lo antes dicho –permítasenos soñar–, nos pronunciamos por el gran anhelo de una sociedad más justa e igualitaria, por la Gran Narrativa prometéica decimonónica: por el humanista principio educativo ilustrado de, “Enseñar a Todos de Todo”; la gran utopía de una educación sostenida socialmente, que queremos creer, algún día será.

Así, esencialmente, dicho fenómeno se refiere, primero, al proceso de enajenación en que se encuentra el producto del trabajo del docente (la fuerza de trabajo cualificada que es apropiada por otro y se revierte socialmente al propósito educativo); mas luego a su vez, tal fenómeno de mercantilización frente a la ética profesional docente, también se refiere, y más esencialmente aun, al proceso de fetichización de las relaciones educativas humanas, morales, confundidas e impensada e involuntariamente, sustituidas por relaciones mercantiles, lo que a su vez se conoce como alienación social.

Con ello, lo que el docente produce –dicho en los rigurosos términos marxistas de la economía-política dialéctico materialista en que se sustenta esta tesis–, es “fuerza de trabajo cualificada”, que se encarna en el estudiante.  No sólo económico-políticamente, sino por razones esencialmente ético-estéticas, dicho producto, en tanto inmerso en las más nobles relaciones humanas, como es la labor educativa, y en tanto actividad socialmente creativa, ha de ser realización social humana del docente; tal cual define Marx precisamente la actividad humana creadora al referirse al papel del arte, es decir, ahí donde se crea lo bello; de donde, dice Marx, mientras el animal produce exclusivamente con arreglo a la necesidad “el hombre sabe producir..., siempre a la medida inherente al objeto; el hombre, por tanto, crea también con arreglo a la belleza”[1]; y en ese sentido, ese producto encarnado en el estudiante y el estudiante mismo que es educado, que se contribuye a crear como persona, y por tanto, producto al final de todo, que es un ser humano al que se humaniza, representa un valor de uso; esto es, un satisfactor, en este caso, del intelecto y de la ética y estética, o dicho en general, de la espiritualidad humana, del docente.  Es en ese sentido que se da el esencial pasaje de Marx en donde éste, refiriéndose al docente, dice: “Si se nos permite poner un ejemplo ajeno a la órbita de la producción material, diremos que un maestro de escuela es obrero productivo si, además de moldear la cabeza de los niños, moldea su propio trabajo...”[2]; es decir, que está presente en ello el doble carácter del valor.  Respecto del valor de cambio nada podemos hacer, su enajenación es condición de necesidad; mas, respecto del valor de uso, de su calidad como satisfactor espiritual –así lo sostenemos esencialmente en esta tesis–, estamos obligados a incidir en el rompimiento del proceso alienante de ese producto encarnado.

Invariablemente, con el proceso de producción de esa fuerza de trabajo cualificada, se enajena dicho producto necesariamente, convertido en valor de cambio.  Pero frente a ello, el docente no puede tener la misma actitud del obrero fabril igualmente despojado, que, como dijera Marx, acaba aborreciendo no sólo el producto de su trabajo, sino su trabajo mismo, y “huye del trabajo como de la peste”[3].  Lo que está en juego no sólo no son productos materiales como piezas desechables, sino seres humanos; y más aun, lo que está en juego no es sólo la posibilidad del trabajo real, la producción creativa; sino la conciencia social de ese “obrero del intelecto”, de ese “obrero productivo que moldea las cabezas” altamente cualificado, que es el docente.

A dicho “obrero del intelecto”, el docente que realiza lo que en economía-política se denomina trabajo complejo en tanto altamente cualificado; a diferencia del obrero fabril que realiza el llamado trabajo simple; le es condición de necesidad el recuperar la parte ético-estética; la parte de la relación moral y la actividad creativa depositada en el producto de su trabajo como valor de uso, desfetichizar en la conciencia del estudiante las relaciones educativas particularmente entre él y el docente, revertir pues, en lo más posible, el proceso de alienación, en el acto en que el docente se lo apropia enfáticamente como suyo; cuando el poseedor del capital sólo lo transferirá en calidad de valor de cambio, como mercancía.  Para contribuir a lograr en lo más posible tal recuperación en el orden de lo espiritual, de lo moral y creativo, he ahí la hipótesis: la evaluación ético-estética en el aula universitaria por el autocompromiso de trabajo académico del estudiante, de tal modo que, valorado objetiva y concretamente por ello, el docente asuma su responsabilidad ética de hacer la equivalencia a una medida, la cual queda preestablecida mediante lo que denominamos como “Matriz de Evaluación por Autocompromiso”.

Si el resultado de este trabajo, sintetizado básicamente a lo largo del año 2004, ha sido trascendental, ello ha sido debido a que nuestra práctica docente hasta entonces depauperada bajo el empirismo del “ensayo-error” de varios años atrás, la reemplazamos por una investigación científica formal; la cual verificamos en términos teóricos durante el primer Semestre de 2005, y en términos prácticos, incluso mediante el intento de una predicción, durante el segundo Semestre del mismo año, con un resultado exitoso, como en su lugar habremos de demostrar.

Los Métodos

de la Teoría del Conocimiento en Geografía.

  Curso, Universidad de Guadalajara, 1985 (42/42).

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica,

http://espacio-geografico.over-blog.es/;

México, 16 dic 10.

d)    El carácter de la predictibilidad en la geografía.

Es sólo hasta aquí que podíamos llegar a abordar uno de los puntos de mayor importancia en el hacer científico, precisamente: el carácter predictivo de la ciencia.

La ciencia, en sentido lato, es conocimiento; pero a la vez, la finalidad de éste, cobra sentido y razón de ser, en tanto permite preveer las líneas y tendencias de los acontecimientos, y de esa manera, el futuro.

En su forma más generalizada, el conocimiento tiene por finalidad orientar y dirigir la acciones de la sociedad en la búsqueda de un mayor bienestar humano.

Sólo puede reconocerse la posibilidad de la previsión científica, sobre la base: 1) de la universalidad de la ciencia dada como un conocimiento objetivo y concreto; 2) de la posibilidad de penetrar en la esencia de los fenómenos; y 3) del desenvolvimiento tanto de la naturaleza como de la sociedad, sujetas a leyes.

Ello conlleva la concepción materialista del mundo y la aplicación del método dialéctico, que ve el conocimiento precisamente como un reflejo de la realidad objetiva; pero como conocimiento científico, no un reflejo simple, especular, sino que presupone la iniciativa misma del hombre en la indagación de la realidad objetiva penetrando del fenómeno a la esencia, mediante los recursos metodológicos-cognoscitivos (como el análisis de las contradicciones, las transiciones de la cantidad en calidad, la observación y experimentación, así como las teorías hipotético-deductivas).  La ciencia acumula hechos, pero no se reduce a ello, sino que los sintetiza y deduce de ello nuevos conocimientos, incluso, sobre hechos que aún no se han dado, y de esa manera, los predice.

De ahí que bien podemos generalizar el pasaje en que Máximo Gorki se refiere a Lenin, aplicándolo a todo hombre de cienica: “saber preveer, y saber y poder hacer esto…, porque se vive en el futuro con la mitad del alma…”[1], lo cual contiene necesariamente, el anhelo de una vida mejor.

Ahora, “la previsión científica puede ser de dos géneros: 1) respecto a los fenómenos desconocidos; y 2) respecto a los fenómenos que aún deben surgir en el futuro si se dan determinadas condiciones”[2].

Así, en tanto la previsión científica se constituye como una extensión de las leyes conocidas hacia los fenómenos desconocidos o que aún no han surgido, la previsión científica en geografía supondrá previamente el manejo de un sistema de leyes objetivas.

Pero hemos visto a lo largo de este trabajo, que tales leyes no se podrán establecer, sino en la medida de una definición e indagación de un objeto de estudio bien determinado.

La geografía de este último quinto del siglo XX, ha iniciado ya ese camino; por ahora sólo habré de referirme al nivel de previsión científica que es posible en geografía, en el terreno de esa definición e indagación misma de su objeto de estudio; y ésta se da en los términos de predecir que en los próximos años, espera a esta disciplina de conocimientos, una revolución científica, en tanto habrá de replantearse en 180º su quehacer científico.  De la vieja geografía de los profesores, sólo quedará el recuerdo de su candor e “inocencia” metodológica.  La Geografía pasará de ser un saber culto, a ser un saber riguroso a la altura de cualquier ciencia natural, al servicio de las necesidades sociales concretas del desarrollo de la producción material[i].

Esta predicción se finca en el análisis dialéctico del desenvolvimiento de sus contradicciones fundamentales, a saber, que planteándose hasta ahora el ser una ciencia de las relaciones naturaleza-sociedad, y de ahí su carácter de ciencia de síntesis en tanto un sistema de ciencias; dicha unidad de contrarios no constituye el verdadero motor de su objeto de conocimiento.  Ampliar dicha unidad de contrarios a la fórmula: naturaleza/sociedad-espacio, se aproxima a una solución real, pero que no la alcanza, en tanto en ella se subordina el espacio a las relaciones naturaleza-sociedad como objeto último de estudio.

En tanto en esta contradicción se inviertan los opuestos y se interpenetren mutuamente en una solución semejante donde sea el concepto de espacio el que domine como objeto último de conocimiento, la Geografía hallará su saber rigurosamente científico.