Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis Maestría en Educación Superior (18)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica,

http://espacio-geografico.over-blog.es/;

México, 23 sep 10.

a) La evaluación psicologista, su “objetividad” y

“cientificidad” positivista y conductual

En general, en la teoría psicologista de la evaluación se distinguen tres aspectos constantes: 1) la correcta diferenciación entre “evaluación” y “medición” (la parte cuantitativa de la evaluación); 2) la evaluación se refiere al proceso de enseñanza-aprendizaje, donde dicho aprendizaje particularmente se refiere a la adquisición de habilidades y capacidades, lo cual finalmente es lo que se mide y evalúa; y 3) la “evaluación” acaba identificándose –no obstante se es consciente de la diferencia–, con “medición”, la cual se postula como “objetiva”, en un reduccionismo mediado precisamente por esa referencia centrada en el aprendizaje, particularmente “evaluado” mediante el recurso psicologista del “test”, de la prueba o examen cuantitativo.

Tales constantes centradas en la medición que se juzga objetiva por el sólo hecho de “medir”, no puede dejar de tener –más aun cuando ese es su origen–, un alto contenido de fundamento positivista, cuando no abiertamente lo es: mientras el objeto de la educación escolar sea en general el aprendizaje, y éste no sólo pueda, sino que esencialmente tenga, que ser empírica y experimentalmente medido dando lugar a una evaluación “objetiva”, tal educación será, para esta concepción de la teoría evaluativa, “científica”.  El argumento de refutación es simple: si lo objetivo se define por el reflejo lo más fiel de la realidad del mundo de los objetos materiales fuera de nuestro pensamiento, esa “medición” que se hace mediante un “test psicométrico” diseñado con la más absoluta subjetividad (es decir, sólo con referencia en los conocimientos impartidos), la susodicha prueba de medición será, antes que “objetiva”, eminentemente subjetiva.  En esos términos, dado el fundamento psicologista, la educación es por entero lo que se dice que no es:  “cientificismo” mecanicista propio del positivismo.

Y cuando se da una enseñanza cuyo aprendizaje se exige; es decir, se demanda por el derecho de la autoridad del docente o por la fuerza coactiva de la calificación; mediante la respuesta fiel a un “test”, ello en su esencia tiene un contenido conductista, esto es, de estímulo-respuesta, o dicho de otro modo equivalente; de la calificación (estímulo), a la respuesta fiel que el docente ha dictado (respuesta).

Ya podrá presumirse de la aplicación de una pedagogía estructuralista, o constructivista, o crítica; propia de la “Escuela Nueva” más reciente que dice haber dejado atrás la enseñanza “tradicional”, concepto mismo ambiguo por el que se entiende ya la enseñanza prerousseana (anterior a la Revolución Francesa de 1789), ya la enseñanza previa a la aparición misma del concepto de “Escuela Nueva” con la fundación en 1921 de la “Liga Internacional de la Nueva Educación”; o bien la enseñanza anterior a la más reciente y última propuesta de moda; pero nunca entendiéndose por ello lo que realmente es: la enseñanza fundada en un principio sociologista, ético-esteticista, propio de la escuela socialista; mientras la evaluación opere como hemos expuesto más arriba, tenemos todo el derecho de llamarla, no obstante, positivista y conductista, esto es, reproductora de aquello que dice criticar y rechazar, e incluso reproductora de lo peor heredado de la “educación tradicional”; la cual ya ahora se restringe –hemos dicho– principalmente a la educación conductista originada desde Watson en 1913, hasta Stufflebeam en 1971; y con ello, no hace sino replicar el “cientificismo” mecanicista del positivismo; lo que nada tiene que ver con el desarrollo de la denominada “ciencia positiva”, es decir, con el acumulado histórico de los aportes de la ciencia en general en cuanto a metodología como en cuanto a resultados; que dichas modas actuales de la educación –que no teorías pedagógicas reales o completas–, alegan haber superado.  Nuevamente aquí, lo que condena a esas modas educativas, es el fundamento en común del psicologismo de la evaluación mediante el “test”.

Casos excepcionales en el mundo capitalista, uno en Europa, en Francia, y otro en América, en Brasil; son los de C. Freinet (1896-1966), y su “Pedagogía Popular”, en cuya escuela los estudiantes se capacitan en el trabajo y la responsabilidad (en su caso particular, una imprenta); o de P. Freire (una de cuyas obras se titula Pedagogía del Oprimido, 1973), que bajo el concepto de una “Pedagogía Liberadora” (una especie de mezcla de misionerismo dado por las influencias de la Teología de la Liberación y del sacrificio heroico en la lucha popular revolucionaria dado por las influencias de la lucha comunista), desarrolla –y no podría ser sino exitosa y brevemente, en cuarenta y cinco días–, un proyecto educativo que, dado en lo social concreto –como en el caso de Freinet–, con pleno sustento en el principio objetivista, se abandona a su vez la idea del “test psicométrico” para la evaluación.

Y todo ello se da más allá de la discusión sobre la real “objetividad de la medida”.  El fundamento psicologista no resuelve tal problema sino haciendo de la objetividad un convenio: ^<<será objetiva la evaluación-medida, en tanto se elimine lo más posible el factor de arbitrariedad o subjetividad posible del docente^>>.  Así, el “test” ha de ser “objetivo” esencialmente para el estudiante, desde su punto de vista; de tal modo que éste tenga confianza en que ha sido evaluado imparcial y justamente.  Pero por lo demás, así, la evaluación es puramente sancionativa, confirma su carácter coactivo en manos del docente, y carece total y absolutamente de condición formativa; por lo menos en sentido positivo, pues lo que se está formando ahí, es a un sujeto no sólo permanentemente reprimido, sino esencialmente, despojado de su responsabilidad moral, de su conciencia social: no estudia para saber, sino sólo para resolver la “prueba psicométrica”, que ha de “medir su grado de aprendizaje”.

De ahí la apreciación generalizada de que los “exámenes” estilo “test psicométrico”. “no sirven para nada”; y –agregamos–, “menos aun” para evaluar el conocimiento adquirido; que no sea, por una parte, un instrumento de represión y control en manos del docente; y por otra parte, un instrumento de alienación, esto es, por el cual se crea un fetiche que suple el real conocimiento objetivo, por el aprendizaje subjetivamente condicionado.  “Distintos autores (Durkheim, 1938; V.A. Judges, 1971; Díaz Barriga, 1993) coinciden en afirmar que el examen, no surge, precisamente, en el escenario educativo. Aparece como un instrumento de selección creado por la burocracia china en el año 2,375 antes de nuestra era, a los efectos de decidir quiénes podían ocupar determinados cargos públicos.  En efecto, el primer ejemplo de una técnica institucionalizada conocido, fueron los ejercicios de competencia para la admisión a las oficinas públicas a las que podían acceder los ciudadanos del sexo masculino, de buena crianza, que disfrutaban de la más alta estimación.  El examen, proporcionaba los hombres del poder que constituían la jerarquía de los mandarines y, a su vez, mantuvo una tradición de erudición...  Los exámenes de competencia pasaron de una dinastía a otra, durante milenios, hasta su desaparición total en 1905”[1]

Y si bien se ve, el que está siendo puesto a prueba ahí, es el docente.  El atrapado en su propia lógica es éste; tanto más, cuanto se tenga presente que la evaluación al estudiante, tiene por fin valorar el trabajo del propio docente.  Un conocimiento dado, tiene que ser respondido en una medida dada correspondiente.  Y, cuan mayor la exigencia, o sea, la “objetividad” dada en el rigor de la exactitud de la pregunta, paradójicamente, tanto menor la creatividad y riqueza del conocimiento.  Cuanto más determinada, precisa y exacta la pregunta y su correspondiente respuesta exigida (de donde por definición se excluyen las llamadas “ciencias exactas”), es decir, cuanto mayor la “objetividad” dada por el convenio de eliminar lo más posible el factor de arbitrariedad o subjetividad posible del docente, tanto menor la cantidad de conocimiento evaluado, que sólo ha de compensarse con el absurdo “test” de las “cien preguntas” entre “Falso-Verdadero”, “Opción Múltiple”, “Apareamiento”, y “Complementación”, construido de tal modo que no de lugar mas que a una interpretación unívoca; es decir, vox populi, si una pregunta por opción múltiple es juzgada comúnmente como un absurdo, finalmente se tendría un absurdo multiplicado por cien.  Los estudiantes inteligentes y avezados que se satisfacen en los exámenes analíticos, incluso en el desafío de la solución de un problema “a cuaderno abierto”, donde su pensamiento es puesto en movimiento, se sienten, y en efecto son, alienados, “estandarizados”, en los exámenes de opción múltiple; y lo inverso, los estudiantes poco avezados que ven su “salvación” en el examen de opción múltiple, se sienten, y en efecto son, evidenciados en sus incapacidades en un examen de criterio abierto.

En esa lógica, un estudiante –en general el poco avezado–, reclamará por economía de esfuerzo cada vez más una real “objetividad”; y en esa proporción, el docente y su cúmulo de conocimientos complejos se irán haciendo cada vez más simplificados hasta la alienación; dado que lo que menos desea es una situación conflictiva; e irá siendo eliminado, y en mucho, autoeliminado.  No es casual el que se llegue de manera natural a la conclusión de que el más “objetivo” de los “test”, sea el “instrumento” por “opción múltiple”; mismo que a la vez más demerita al docente, dado que, si bien el estudiante hace el mínimo esfuerzo, y hasta nulo dejándolo a la suerte en la determinación del acierto; por parte del docente, con una plantilla para calificar (e incluso en un momento dado hasta con un programa de cómputo) se facilita el abrumador trabajo, que finalmente todos sabemos –alguna vez lo hemos experimentado con toda su crudeza*– que aun con ese tipo de “evaluación”, es factible la subjetividad o arbitrariedad de éste (por demás legítima y en su esencia “legal”, pero abordar este punto nos desviaría enormemente; su entendimiento lo dejamos implícito)

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis; Maestría en Educación Superior, 2007 (16)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

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México, 09 sep 10.

1 Formas de la evaluación educativa,

y pedagogía científica

Así, entrando pues en materia, la evaluación educativa –dicho así en general en todo lo que abarque e implique– de carácter ético-esteticista que sustentamos en esta tesis, no es evaluación educativa como evaluación psicologista, en tanto la evaluación psicologista no corresponde a una pedagogía –lo haremos ver–, científica, sino más bien alienante.

Esto es, partamos de considerar que, por lo menos, hay dos grandes formas de evaluación educativa en general: 1) una evaluación con fundamentos en la psicología, dicho en sentido amplio; y 2) una evaluación con fundamentos sociológicos y en la ética y la estética.  La primera es práctica común en el mundo capitalista en forma teorizada desde fines del s.XIX; la segunda es desarrollada a lo largo del s.XX en el sistema socialista, si bien no de manera única.

El conflicto, pues, entre ambos sistemas de evaluación educativa, no es asunto exclusivo de su efectividad práctica, sino esencialmente, un problema de orden filosófico, económico-político, social, y, en general, ideológico.

Sustentamos en esta tesis –decíamos– la teoría de la evaluación ético-esteticista fundada en la filosofía dialéctico materialista con un principio sociologista; expondremos sus elementos esenciales en el segundo apartado de este mismo II Capítulo, y abundaremos en argumentos demostrativos sobre sus fundamentos en el III Capítulo; pero juzgamos que es necesario deslindar de la teoría psicologista de la evaluación, y hemos dedicado este II Capítulo a la refutación de la misma bajo la afirmación de que ésta no corresponde a una pedagogía científica, por más que en ella se afirme implícitamente: que toda evaluación educativa es evaluación psicologista como medición objetiva y científica del conocimiento mediante un “test”, y que en ese sentido, es evaluación objetiva y científica del aprendizaje.

Que ésta no responda a un fundamento, como a un propósito científico de la evaluación educativa, no quiere decir que en general no sea válida, ni que en particular, en cierto modo en algunos casos, efectivamente responda a criterios científicos y resuelva en consecuencia.  Esta refutación por lo tanto, no implica una solución de contradicción, sino de contrariedad, a manera de deslinde.  El aporte excelsior ex aequo* en el campo de la Lógica Formal o Aristotélica del “Cuadro de las Oposiciones” del escolasticismo, amerita aquí explicarse bajo los criterios de la dialéctica materialista, o al fin de cuentas, de la Lógica Dialéctica.

La contradicción es una categoría acerca de la fuente interior objetiva del desarrollo o movimiento; la categoría de contradicción dialéctico materialista no se refiere, pues, a las contradicciones de la lógica o del pensamiento a manera de “contradicciones del lenguaje”: he ahí la diferencia con la consideración escolástica.  La categoría de contradicción expresa la transformación total de lo viejo por lo nuevo.

Por su parte, la contrariedad representa apenas una etapa del desarrollo de una contradicción, ciertamente la etapa superior, luego de pasar por las etapas de la identidad y la diferencia.  Así, mientras las contradicciones son fuente interior del movimiento, las contrariedades se refieren básicamente, aun cuando no exclusivamente, a las fuentes exteriores de la contradicción.  Si la contradicción es la transformación total de lo viejo, la contrariedad como una de sus etapas, representa tan sólo la negación de lo viejo por lo nuevo (antes, en la identidad y la diferencia, lo viejo y lo nuevo coexisten)

Así, hemos dicho, que si lo que nos proponemos es la refutación en función de la contrariedad, lo que estamos diciendo es que no nos proponemos una refutación de fondo; de abandono y reemplazo total del opuesto, como lo sería en términos de contradicción; sino tan sólo como la negación u oposición de una teoría a otra.

La teoría de la evaluación educativa con fundamento en la psicología constituye, a su vez, el fundamento evaluativo de la pedagogía de la llamada “Escuela Nueva”, principalmente cuando ésta, en el origen, echa mano de los desarrollos de ese momento en el campo de la psicología experimental.  A partir de ese momento, fines del s.XIX, la pedagogía como ciencia y teoría general de la educación introduce, por lo menos, la contrariedad a que nos hemos referido (y dialécticamente incluso una franca contradicción, pero que como tal hemos dejado fuera de nuestro análisis), entre ésta y lo que en adelante será por oposición, la “Escuela Tradicional”.

Al paralelo, ejemplificando en México, iban los orígenes de la educación pública aquí, que con Juárez, en 1870, se centraba en las preocupaciones de la didáctica, la enseñanza objetiva, y la educación integral (concepto no definido).  Así, se dejaba atrás la Escuela Lancasteriana bajo las influencias pedagógicas de Kalkins a través de Antonio P. Castilla, que puso principal énfasis en el problema de la didáctica; como Manuel Flores, una década después, bajo la influencia del positivismo de Stuart Mill (1806-1873), que ahora puso principal énfasis en el problema de la enseñanza objetiva en lo que fue llamado el “realismo pedagógico”.

Al mismo tiempo, de acuerdo con esta relación histórica tomada de Ernesto Meneses Morales y el colectivo de colaboradores en su: Tendencias Educativas Oficiales en México, 1911-1934; en Estados Unidos, Granville Stanley Hall (1846-1924), primer norteamericano que obtiene el doctorado en psicología bajo la tutoría de uno de los fundadores del pragmatismo, W. James (1842-1910); se desarrolla la psicología experimental bajo la influencia de uno de los fundadores de ésta, Wilhelm Wundt (1832-1920)..

Stanley Hall va a hacer algo más, va a establecer un eslabón entre otra vertiente de la psicología, la psicología genética y la educación; le influirá profundamente Friederich Nietzsche (1844-1900), y su idea del “Superhombre”.  “Hall se apartó –reseñan Meneses y colaboradores–, por estas ideas, de la Ilustración y sus principios de la importancia de la razón y la igualdad.  Charles R. Darwin (1809-1892), Ernest Haeckel (1834-1919) y Freud (1856-1939) lo ayudaron a afirmar su escepticismo sobre la igualdad y la fe en la naturaleza humana.  Artur Schopenhauer (1788-1860) y Friederich Nietzsche (1844-1900), le proporcionaron la firme creencia en el poder de la voluntad y la noción del “Ubermensh” (Superhombre), coronamiento de su doctrina”[1]

Stanley Hall –nos dicen Ernesto Meneses y sus colaboradores– “luchó a brazo partido contra el intelectualismo heredado de la escuela tradicional”[2], y no podía haber sido de otra manera –afirmamos nosotros–esa es precisamente la otra corriente teórica a la que más adelante nos habremos de referir.  Y un dato interesante que nos aporta el colectivo de esta obra referida, es que el mismo Jean Piaget, prestó atención a la “teoría de la recapitulación” psicológico-genética de Hall.

“Hall estima que sería pernicioso error exigir al adolescente estudio intenso y logros intelectuales...”, sin duda, llegaría a pensar, a ser crítico, y cuestionaría el orden de cosas; “...Mas bien recomienda que el joven lea extensamente...”, y he aquí la aparición de un doble lenguaje: sería un error exigir logros intelectuales, pero debe recomendarse que se lea (que se nutra el intelecto), pero ya sólo en tanto recomendación, ello podrá o no ser.  “...Los maestros que explotan el idealismo juvenil y alientan el desarrollo de sus sentimientos ayudan más al adolescente...”, pero atención, alentar el idealismo juvenil (su rebeldía natural), no debe mover la razón, sino el sentimiento; “...las capacidades de raciocinio emergen en esa época...” –continúa la interpretación que se hace de las ideas de Hall por el colectivo de autores–, (pero) “...Las escuelas deben desprenderse de la creencia de que el hombre es primariamente una criatura de razonamiento”[3].

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis; Maestría en Educación Superior, 2007 (14)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica;

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México, 02 sep 10.

                              En 1983 –habremos de relatar para concluir–, nosotros mismos vivimos –salva hecha la proporción– una experiencia semejante a las experimentadas por Kepler y Oersted, impartiendo nuestras clases de geografía en la Universidad Autónoma Chapingo.  Invitamos a los estudiantes a hacer investigación geográfica sobre los campos de cultivo agrícola experimental, la condición de las tierras y conservación del suelo y la distribución de agua; en un primer curso se usó la cartografía conforme propia para estudios de linealidad en Proyección UTM del Instituto Nacional de Geografía e Informática (INEGI) en escalas no mayores a 1:50,000; mas requeríamos didácticamente de una Proyección Cartográfica a la vez que sencilla para su construcción por el propio estudiante, lo suficientemente rigurosa; y así, al paralelo de nuestros trabajos de investigación para nuestra tesis de Licenciatura, llegamos a algo que hoy vemos muy simple, pero que en aquellos años que tratábamos de remediar por nuestra propia cuenta lo que por los estudios formales en la Facultad no habíamos obtenido con suficiente claridad teórica, y que dio lugar al “redescubrir” la Proyección Cartográfica Sinusoidal, originalmente construida independientemente a la vez en el s.XVI tanto por Sanson como por Flamsted, y cuya propiedad de equivalencia la hacía idónea para los trabajos de extensión superficial.

                              De hecho, otro tanto nos ha ocurrido ahora con la elaboración de esta tesis misma, en la cual poniendo en práctica una investigación rigurosa con apoyo en los procedimientos y métodos de la Lógica Formal, resolvimos un problema concreto de nuestra propia práctica docente.

Ante tal panorama didáctico, evidentemente los conceptos de estudiante, escuela, medios, recursos, y proceso del conocimiento, cambian.  La “Didáctica Concreta” reclama del estudiante, como tal, iniciativa, el ser  responsable e interesado por el conocimiento.  Reconceptualiza la escuela, de entender por ésta la infraestructura sede, a entenderla conforme a la antigüedad griega: como “escuela de pensamiento”.  Modifica los conceptos de los medios y recursos, de meros apoyos didácticos, de enseñanza, a herramientas de investigación practicada por un nuevo concepto de docente.  Y el conocimiento obtenido como reflejo objetivo de la realidad objetiva, supondrá la interacción viva con dicha realidad práctica concreta.

Para terminar, justo del último texto que nos llegó a las manos de las lecturas en la Maestría en Educación: “La Educación Universitaria y el Buen Maestro”, de Luis Ibarra Rivas, podemos generalizar nuestro concepto a manera del Gran Relato de la “Didáctica Concreta”.  En dicha interesante obra resultado de una sencilla pero muy aleccionadora investigación realizada en la Universidad de Querétaro, México en 1993; el autor se propuso determinar las características del docente comúnmente denominado de manera natural como “Buen Maestro” (así en su sentido común y no en la categorización que nosotros hacemos del concepto de Maestro en esta tesis, no obstante el mismo autor aclara que por el calificativo de “Buen Maestro”, no se refería al “mejor profesor”, ni al más bueno de la Facultad; y por otra parte, el concepto se refiere al “Buen Maestro” así, natural, y no en función de un modelo pedagógico o institucional, por el cual, dice Luis Ibarra, se “pretenden convertir en Buen Maestro a uno que no lo es”[1]), es decir, dice él, de aquellos docentes que “encarnaban las formas de valorar y de actuar más entrañables a cada una de sus facultades”[2].  Para ello participó y observó en los cursos de cuatro “Buenos Maestros”, que dice él, no tuvieron reparo en consentir ser observados dada la seguridad en sí mismos: uno en la Facultad de Psicología, otro en la Facultad de Química, uno más en la Facultad de Contaduría, y finalmente otro en la Facultad de Derecho. De donde debe observarse que se habla ahí, de la Universidad pública.

Algo que el mismo Luis Ibarra generaliza acerca del concepto del “Buen Maestro”, es que “las acciones de éstos no siempre se limitan a proveer información disciplinaria propia de las asignaturas que imparten, toda vez que, en ocasiones, rebasan las funciones generalmente consideradas como fundamental de los maestros de educación superior: transmitir conocimientos de tipo técnico científico.  Más bien se trata de intereses que apuntan, práctica o pensadamente, a mundos mejores, a utopías, y no tanto a la ciencia pura”[3].  En ese sentido, se da el gran rompimiento de los esquemas: no hay formales, solemnes y rígidos apegos a protocolares Programas y “Planes de Clase”, no es prohibitiva la digresión, no es condenable la “divagación”, entra en juego el espontaneismo.  Recordemos y tengamos presente en todo momento a los Maestros de las Escuelas de la Antigüedad, así como a Kepler y a Oersted.

El “Buen Maestro”, agregamos nosotros, se caracteriza por el ser un tipo osado, que trabaja siempre en el límite, al filo del deber ser, y por lo cual está permanentemente en riesgo, o como lo dice Luis Ibarra: permanentemente “...está en juego la legitimidad de lo que hacen o dejan de hacer...”[4], y nosotros agregaríamos lo que en todo caso es lo que esencialmente le caracteriza en esa temeridad y osadía: ese docente se mueve pues, en el profundo y desconcertante ámbito de la ética deontológica, va más allá del deber ser normado de la ética teleológica del común de las personas.  “El Buen Maestro –nos dice Luis Ibarra– casi no invertía energía o tiempo en el mundo de la norma, del deber ser”[5].  Se arriesga, y cuando falla, el costo es alto, pero a su vez, cuando le resulta satisfactorio, el premio es en alto grado elevado; ya nos lo hicieron ver Kepler y Oersted.  Y tanto más, cuando que –y he aquí lo caro a nuestro propio planteamiento–, en esa osadía participan entusiastas algunos de sus estudiantes.

A su vez, entrevistó a Directivos, otros profesores y a los estudiantes mismos, acerca de sus criterios o parámetros acerca del “Buen Maestro”.  Y así, resumimos nosotros, el “Buen Maestro” para los Directivos, es aquel que mantiene el control y el orden; que es “Buen Maestro” en la opinión de los estudiantes, que no tiene conflictos interpersonales, y que es congruente; es decir, que si pide a sus estudiantes que estudien, que participen con iniciativa y se comprometan con el trabajo que implique el diez de calificación, es porque él estudia y participa profesionalmente (cual Kepler, cual Oersted) en el compromiso con el trabajo que implica el “diez de calificación” para sí; si les demanda ser responsables, es porque a su vez él lo es.

En los criterios de los profesores acerca del “Buen Maestro” centralmente destaca: 1) el dominio de la disciplina, 2) su permanente actualización, y 3) interesa a los alumnos en sus disertaciones siendo como es, sin necesidad de “técnicas motivacionales”, y menos aun, de procedimientos coercitivos (otra vez: Kepler y Oersted, que hemos tomado como referencia histórica)

Por último, Luis Ibarra recoge la opinión de los alumnos, para los cuales, el “Buen Maestro” es aquel que, y aquí entrecomillamos por lo relativo de la opinión: “enseña muy bien, que se le entiende bien”; en el cual hay simpatía y a la vez es empático; que “sabe mucho”, que “domina la materia”; que “controla al grupo” sin regaños ni sermones, por su sola autoridad moral e intelectual; que es “justo”.  Referimos el hecho, pero lo relativo de la opinión, se hace tanto mayor, cuanto que estos son estudiantes de la Universidad pública.

Luego Luis Ibarra pasa a describir las actividades en clase del “Buen Maestro” en cada una de las especialidades y Facultades ya mencionadas más arriba.  Empieza por describir el ambiente y las condiciones en que opera la clase, caracteriza tanto al docente como al estudiante, pero, a nuestro parecer, no obstante, olvida dos factores fundamentales: 1) no menciona las edades de los docentes; quizá no tan relevante pero si sin duda importante; y 2) omite mencionar sus sistemas de evaluación, que para nosotros es un factor determinante.

No es el propósito el detallar sobre los resultados obtenidos por él, sería prolijo; pero resumimos generalizadamente acerca de las características del “Buen Maestro”: el pase de lista no es norma; se escribe con desparpajo en la pizarra, se borra con una mano teniendo el borrador en la otra, se es “un artesano que va construyendo su producto conforme va resolviendo, sobre la marcha, los problemas”[6]; no se hace despliegue de ostentosos recursos didácticos, más aun, ni siquiera se usan; no se apoya en ningún apunte ni mucho menos en el “Libro de Texto”; da la clase espontáneamente; la enseñanza del “Buen Maestro”, “se basaba en los actos de pensar..., los alumnos nunca dieron exposiciones.  Sólo el Buen Maestro tuvo esa responsabilidad y atribución”[7]; los jóvenes podían entrar y salir del aula sin más trámite; no lleva ningún tipo de acción para conminar al orden, deja que se produzca por sí mismo, por autodisciplina y con tolerancia.  “El Buen Maestro logra controlar la atención de sus estudiantes porque su actitud trasluce sus afectos, sus preferencias y disgustos...  expone la clase mediante el empleo frecuente de anécdotas, consejos y bromas...”[8]; “además de ser un experto en su materia, también es un ser con sentimientos acerca de su ciencia y del porvenir de sus estudiantes”[9]; en ocasiones se permite jugar con la ignorancia de sus estudiantes bromeando a costa de ellos.

Qué tan kepleriano se define al “Buen Maestro”, que, citamos del autor el siguiente extraordinario pasaje: “al disertar sobre un tema con una actitud objetiva, no mira a los ojos a sus estudiantes, ni siquiera da la impresión de preocuparse mucho por lo que ellos hacen o dejan de hacer; invierte su energía en el desarrollo de su contenido temático de la clase, volcando su interés en argumentar coherentemente las teorías que expone”[10]; y más adelante, por si quedaran dudas de la actitud kepleriana del “Buen Maestro”, Luis Ibarra expresa: “los estudiantes hacen cosas que, de forma soterrada, atentan contra la clase y el Buen Maestro: hacen la tarea de otras materias, se pierden contemplando el horizonte, intercambian papelitos con recados, platican en voz baja, hacen dibujitos en las papeletas o en sus cuadernos, miran al Buen Maestro pero no lo escuchan, en suma, se mantienen alejados de cualquiera de los mundos a los que el Buen Maestro pretende llevarlos”[11], el autor nos refiere estudiantes universitarios ante un docente al que reconocen como “Buen Maestro”, no a los púberes estudiantes de Kepler del Seminario de Graz.  Y en otra parte el autor expresa: “el Buen Maestro vuelca su energía y su atención en lo que va escribiendo.  El contacto con sus alumnos pasa a segundo término..., explica en voz alta, un tanto gozosa, lo que está haciendo”[12]

En cierto modo –y no podía ser de otra manera al defenderse esta tesis–, nosotros nos vemos a su vez descritos por todo lo anterior en nuestra actividad y situación en clase; y no por cuanto a que nos asumamos como “Buen Maestro” –que no lo somos, y dicho no por modestia, sino porque en realidad por nuestra parte, sí hemos caído en el conflicto interpersonal y en una actitud de rechazo por el estudiante por razones ideológicas que van más allá de la crítica social moderada, la cual caracteriza también al “Buen Maestro”; de lo cual, en todo caso, ahora somos conscientes y tendremos que tratar de atenuar–; sino nos vemos descritos, tan sólo por cuanto al ejercicio de la “Didáctica Concreta”).

Por último, como bien nos dice el autor de la fuente citada, Luis Ibarra Rivas, esa relación entre el ser y el deber ser, entre lo ético deontológico y lo ético teleológico, entre lo natural espontáneo y el modelo preestablecido: el “Buen Maestro”, que “encarna la producción social más eficiente (mundo objetivo de la disciplina científica y de la didáctica), más legítima (mundo de la norma), más querida (mundo de los afectos) y más divertida (mundo del juego)..., mostrando las formas duraderas de ser y de valorar construidas social e históricamente para dar la respuesta a la función que tiene la docencia en la sociedad... Quienes fincan su acción docente (o sus teorías pedagógicas) –dice el autor–, en la escuela activa..., quizás pretenden negar la realidad construida socialmente en las facultades de la Universidad Autónoma de Querétaro”[13]  Pero aquí bien podemos extrapolar, generalizar a la vez que particularizar: quienes fincan su creencia pedagógica en la variante de la “Escuela Activa” de las ideas psicoinstruccionales del cognoscitivismo constructivista, estamos seguros, niegan ese ser (lo natural y espontáneo), de la realidad socialmente construida en el aula de la Universidad Internacional en el Estado de Morelos, y pretenden ceñirle el estrecho corcé del modelo del deber ser, en el cual primero se crea el modelo con respecto del cual se ha de dar el deber ser; un modelo de docente –que ha de ser el “bueno”–, un modelo de estudiante –el estudiante ideal que estudia y desea saber–, un modelo de clase desarrollada con perfeccionismo mediante un “Plan de Clase”, un modelo de Programa –sincrónico en sus objetivos generales y particulares a seguirse en forma rigurosamente secuencial–; en suma, un modelo de escuela, en donde todo ocurre acorde con la fantasía de los mejores deseos, y en la que sólo después se considera la realidad, y si la realidad no corresponde a ello, tanto peor para la realidad.

Finalmente Luis Ibarra concluye categóricamente con una apreciación que nosotros compartimos por entero: “El Buen Maestro es falible.  Sin embargo, sus formas duraderas de ser y de valorar son la mejor producción pedagógica que se ha puesto en práctica hasta ahora en el juego de la docencia, tanto desde el punto de vista objetivo (...), como desde el normativo y afectivo”[14].  Ello es así, simplemente, porque es lo socialmente reconocido.

He ahí la expresión, hasta ahora más completa, que teóricamente podemos ofrecer en esos fundamentos particulares de la “Didáctica Concreta”, mucho hay que decir del sinnúmero de sus particularidades, lejos aun de un planteamiento pedagógico formal.  La hemos referido como ejemplo de nuestro apoyo teórico, en cuyo contexto ocurre un sistema de evaluación que le es inherente: precisamente, la evaluación ético-estéica que en particular hemos denominado sitéticamente, Evaluación por Autocompromiso.  Ahora aquí, en esta tesis, nos referimos a la parte compleja de su desarrollo dada precisamente, en ese momento, el momento de la evaluación.

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis; Maestría en Educación Superior, 2007 (12)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica;

http://espacio-geografico.over-blog.es/;

México, 26 ago 10.

Aparte, dos casos que ya nos muestran las complejidades de la educación actual, los tendremos en las experiencias, por un lado de Kepler en los ss.XV-XVI; y por otro lado de Oersted, en el s.XIX; para finalmente comparar nuestra propia práctica docente.

Así, Johannes Kepler (1571-1630), a decir de Jay E. Greene que como recopilador retoma estas ideas de los biógrafos de Kepler, Max Caspers, en su obra“Johannes Kepler”; y P. Moore, por su parte en “The Story of Man and the Stars”, uno de los gigantes sobre cuyos hombros se paró Newton: “el enigmático y fascinador Juan Kepler, astrónomo y astrólogo, matemático y místico”[1]  He ahí las primeras condiciones del ejercicio de la “Didáctica Concreta”: lo enigmático y fascinador, “lo astrológico y místico” por decirlo metafóricamente ahora así, cual lo propio del mago seductor; astrónomo y matemático, cual lo propio del sabio; y cual lo propio del utopista –características éstas que hemos considerado las esenciales en el maestro y trataremos especialmente en el III Capítulo–, Kepler, hace cuatro siglos, ya decía: “Veo una nave o unas velas acondicionadas a los vientos del cielo y habrá gente que no temerá siquiera el vacío del espacio interplanetario...”[2], citamos esto último de Yaroslav Golovánov; pero, citando de Robert Strother, las palabras de Kepler son ahora: “¡Debemos construir una nave que surque el inmenso océano del Universo!”[3]; hoy, cuatro siglos después, dos naves de factura humana, si bien no tripuladas aun, los “Voyager I y II”, han salido ya del propio Sistema Solar y viajan rumbo a las estrellas.  Pero doce seres humanos han pisado ya el suelo lunar.  “Entre los tratados científicos de Kepler –nos dice Golovánov–, hay un trabajo extraordinario.  En 1609, Kepler, bajo el pseudónimo de “Duracotus” escribe “El Sueño o la Geografía de la Luna”, un cuento de ciencia-ficción en el que considera una Luna con mares, bosques y ríos y habitada, la primera obra en la nueva literatura europea sobre el vuelo al cosmos”[4]

Kepler fue, a partir de 1594, docente de astronomía y matemáticas en el Seminario Luterano de Graz, Austria –tomando ahora los datos de la obra “Kepler” de Arthur Koestler*– y fue allí donde publicó en 1596 “El Misterio del Universo”, o “Misterium Cosmographicum”, en donde daba cuenta del descubrimiento de sus famosas especulaciones con los sólidos perfectos.

Había partido de la idea empírica de que existiendo sólo cinco sólidos perfectos que podrían construirse en el espacio tridimensional, siendo todo en el Universo geometría, éstos podrían caber exactamente en los cinco intervalos que separaban las esferas celestes de los seis planetas hasta entonces conocidos: el tetraedro entre la esfera de Saturno y Júpiter; el cubo entre la esfera de Júpiter y Marte; el pentágono entre la esfera de Marte y la Tierra; el exágono entre la esfera de la Tierra y Venus; y el octaedro entre la esfera de Venus y Mercurio.

A partir del 1 de enero de 1600, la intolerancia en Graz lo empujó a irse a Praga invitado por Tycho Brhae a su Observatorio.  En 1600, aquel mismo año en que se condena en Italia a Giordano Bruno a morir en la hoguera por haber sostenido que el espacio es infinito y está poblado de estrellas tan grandes como el Sol, Kepler sale de Graz.  Un año después murió Tycho Brahe y él ocupó su puesto como encargado del Observatorio, donde permaneció hasta 1611.  De sus nuevos estudios en dicho Observatorio, Kepler publicó en 1605 o 1609 (las fuentes difieren) su “Astronomía Nova”, o “Nueva Astronomía”, libro en el cual ya da a conocer sus dos primera leyes sobre las órbitas de los planetas (la de las órbitas elípticas, y la del recorrido de los radios vectores de un área igual en un tiempo igual)

Hasta poco antes de 1605 podemos imaginarnos a Kepler batallando con sus sólidos perfectos, llevaba trabajando en ello unos diez años; abandonó su modelo de las esferas y poliedros, en el momento mismo en que con los registros astronómicos de Tycho Brahe, en este último año descubrió que las órbitas eran elípticas; y hasta 1619; justo el mismo año en que Giulio Cesare Lucillio Vanini (1585-1619), seguidor de los trabajos de Galileo y Pomponazzi, es monstruosamente torturado, arrastrado por un caballo, cortada la lengua y quemado vivo por el “Santo Oficio”; Kepler, estando ahora en Linz, volverá a publicar una nueva obra: su “Harmonice Mundi”, o “Armonía del Mundo”; si acaso poco antes en 1611, cuando deja Praga y va a Linz enseñando matemáticas por catorce años, escribe su cuento “Un Sueño o La Geografía de la Luna”, y publica su “Dióptrica”, en la que estudia sobre la construcción de telescopios; mas es en su “Armonía del Mundo”, en la cual expone su tercera Ley: “El cuadrado de los períodos de los planetas, son proporcionales a los cubos de sus distancias medias al Sol”.

Ese es el contexto para valorar a Kepler docente.  Koestler narra en la biografía de éste, insertando notas autobiográficas del propio Kepler que: “Las clases de este nuevo profesor debieron ser una auténtica experiencia.  Se consideraba a sí mismo un pobre pedagogo porque, como explica en su autoanálisis, siempre se excitaba –y así ocurría la mayor parte del tiempo–, <<se lanzaba –y aquí cita palabras de Kepler acerca de sí mismo– a una larga perorata sin tener tiempo de sopesar si lo que estaba diciendo era correcto>>.  Su <<entusiasmo y vehemencia son perjudiciales, y un obstáculo para él>> porque le llevan a hacer –dice ahora Koestler– continuas digresiones y siempre piensa en <<nuevas palabras y nuevos temas, nuevas formas de expresar o probar sus puntos de vista, o incluso de alterar el plan de su clase –dice ahora el propio Kepler de sí– o no decir lo que había pensado decir>>...  <<Esta es la causa de muchos paréntesis en su clase: se le ocurren de pronto todo tipo de cosas...  En este sentido, sus clases son agotadoras, o en cualquier caso desconcertantes y no muy intelegibles>>”[5], termina el autor Koestler este pasaje enormemente trascendente para entender el fondo de la “Didáctica Concreta”.

En su Serie “Cosmos”, el divulgador de la ciencia Carl Sagan, recrea una escena en la cual Kepler imparte una clase, cuidadosamente registrada por el mismo Kepler, impartida el 9 de julio de 1595.  Se le ve pues, tal como Kepler mismo se pinta en sus datos autobiográficos, en plena clase con sus púberes estudiantes del Seminario que se distraen y pelean entre sí omitiéndolo, cuando él, ensimismado y totalmente abstraído en la pizarra dibujando y analizando el modelo que acaba de ocurrírsele, dice Kepler: “El deleite que extraje de mi descubrimiento, es algo que jamás seré capaz de describir con palabras”[6]: era precisamente su modelo de los cinco sólidos perfectos, asociado a los seis planetas y sus órbitas respectivas.  Empezó allí esa marcha ascendente a partir de los datos empíricos de la realidad objetiva, hasta el descubrimiento científico que quedó establecido en su tres famosas Leyes acerca del movimiento de los planetas.  Para cuando esto último ocurrió entre 1605 y 1609, una década después de aquella clase y la posterior publicación de su “Misterios del Universo”, con la publicación ahora de su “Nueva Astronomía”, como dice Koestler: “...el viejo Kepler había demolido prácticamente todos los puntos de libro del joven Kepler”[7]

Así se hace, crítica y creativamente, la ciencia; así es como se plantea hacer, crítica y creativamente, la “Didáctica Concreta”.  Hasta aquí, no lo olvidemos, hablamos de la didáctica, de la enseñanza, del acto unívoco por parte del docente, que no obstante; ciertamente en términos discipulares –y sólo en términos discipulares–; se consuma en el acto del aprendizaje (pues, como veremos en otro capítulo, producto de la didaxis del docente en calidad de profesor, no necesariamente se consumará en un aprendizaje, en este caso, del alumno).  De momento dejemos a los estudiantes ahí peleándose, del problema de su aprendizaje nos ocuparemos después y ya los reprenderemos, pues, haber tenido clases con Kepler –nos ha dicho Koestler – “debió ser una auténtica experiencia”; el problema es que debemos preguntarnos si esa experiencia se hubiese representado ante todos su estudiantes por igual y de la misma manera, y la respuesta sería: no.  Los estudiantes en calidad de inmaduros instructos lo omiten y pelean en clase, los estudiantes en calidad de alumnos inevitablemente se distraen sin entender la disertación del profesor; y sólo los estudiantes discipulares intentarán seguirlo fascinados compartiendo la extraña “locura”.

La Evaluación Ético-Esteticista

en el Aula Universitaria Durante un Curso.

  Tesis; Maestría en Educación Superior, 2007 (10)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica;

http://espacio-geografico.over-blog.es/;

México, 19 ago 10.

f)       Objetivos

Objetivo General.- Diseñar un sistema objetivo y concreto de evaluación en el aula universitaria con un fundamento ético-esteticista, que contribuya al desarrollo del nivel académico en el conocimiento científico, y en los más elevados valores morales.

El objetivo general quedó satisfecho, no sin dejarnos unas lecciones interesantes para el trabajo pedagógico posterior.  Pero por otra parte, se satisficieron dos objetivos particulares: 1) didácticamente, se logró resolver la actitud generalizada de indiferencia por parte del estudiante; sin que ello implique el concepto de “motivación”, sino de desarrollo de la responsabilidad; lo cual implica más bien en este caso, una solución ético-estética; si bien esa actitud generalizada de indiferencia se resolvió diferencialmente, en un proceso académico más objetivo y riguroso; y, 2) el segundo objetivo particular, consistió en verificar la formación de la personalidad en la relación Maestro-Discípulo, como relación dirigente del proceso educativo, lo que en este caso se satisfizo plenamente, no obstante no se haya materializado en el proceso ninguna formación discipular estricta.

g)     Método.

El método de investigación de esta tesis, ha sido, en principio, extraído de la propia experiencia docente dada empíricamente en la práctica concreta; una experiencia de nueve años de equívoco ensayo-error; nueve años escolares impartidos en cuatro instituciones entre 1995 y 2003, lo cual generalizamos teóricamente; diríamos, que sistematizamos a posteriori; de un total de cerca de treinta cursos, que nos hicieron acumular por equívoco “ensayo-error” en la generalización de nueve casos; lo mismo situaciones constantes que definían nuestro estilo didáctico, tales como, esencialmente, la afectividad, o el plantear insistentemente la evaluación con un examen con una pregunta a resolver “a cuaderno abierto”, así como la preocupación por que nuestro desempeño docente tuviese resultados que fuesen considerados “Buenos” a la vista de los intereses de la Institución; o bien situaciones anómalas pero positivas que incidían en la búsqueda de soluciones al problema de la negociación de las calificaciones, tales como, precisamente, la “Evaluación a Confianza Plena”, o finalmente lo que ha sido motivo de esta tesis: la “Evaluación Ético-Estética”, que ha supuesto un autocompromiso por parte del estudiante.

En total acumulamos doce casos, doce de esas situaciones, considerando ya el trabajo sistematizado del año 2004 en sus dos Semestres escolares, y el primer semestre de 2005; dándose circunstancialmente a su vez doce variables bajo las cuales, agrupadas de algún modo, en algunas ocasiones los cursos resultaban ya “Buenos” a la vista de los intereses institucionales, pero “Insatisfactorios” a nuestra autocrítica; o en otras ocasiones resultaron satisfactorios para ambas partes (Institución y docente), y, sin embargo, en la mecánica inmediatista del ensayo-error, tales aciertos no pudieron verse con claridad en cuanto al conjunto de variables que le determinaron.  Y si unas situaciones resultaron ser constantes y otras anómalas positivas, también es cierto que otras situaciones resultaron ser gravemente negativas.  Mas la mezcla de posibles combinaciones de causas, en no poco número de ellas en una observación poco sistemática, no nos permitía llegar a conclusiones acerca de las razones de lo que resultó “Malo”, como de lo que resultó “Bueno”.  Al tener que elegir tema de tesis, y entender que el trabajo de investigación para resolver la misma nos imponía hacer una labor ordenada y sistemática, vimos la oportunidad de arreglar ese caos acumulado cuya solución prácticamente se estaba dejando a la reiteración azarosa de la combinación afortunada.

Al aplicar un método ya sistemático y riguroso para la determinación de la causalidad acerca de cuándo y por qué un curso había sido “Bueno” para nosotros, y “Satisfactorio” para la institución, hubo que echar mano entonces de un método lógico para establecer la relación causal del fenómeno: el Método de Concordancias.  Desde el punto de vista materialista, tal relación causal existe objetivamente, no es una determinación subjetiva arbitraria ni asunto del “espíritu”.  En el conjunto del fenómeno de nuestra propia práctica docente, estaba dado un conjunto de relaciones causales posibles que explicaban los efectos; por lo demás, cada causa a su vez, todo un fenómeno educativo en sí; y el problema preliminar consistió en delimitar una causa o reducido conjunto de causas reales; entre una multiplicidad de causas posibles.  “El conocimiento de la relación causal constituye un proceso complicado y multifacético, el cual requiere muchas veces largo tiempo y una investigación científica sumamente compleja”[1].  Y pareciera que con esta cita ad auctorem quisiéramos ufanarnos presuntuosamente; mas no es así, queremos sólo dejar la constancia de que el método científico no es nada para mentes especiales, sino un simple trabajo sistemático, ordenado y, fundamentalmente, que –como dicen Gorski y Tavants–, “requiere muchas veces largo tiempo”, y de ahí que la siguiente cita sea de particular valor: “Existen, no obstante, procedimientos sencillísimos para determinar la dependencia causal de los fenómenos, basado en las propiedades y en las leyes de las relaciones causales”[2]

El procedimiento más sencillo es, entonces, el Método de Concordancias de la relación causal de los fenómenos, el cual constituye un razonamiento basado en la observación y, por lo tanto, en la comparación de circunstancias.  Bajo este método, los resultados, no obstante, siempre tienen el carácter de probables, y es utilizado en las fases iniciales de una investigación.  En él, básicamente se averigua la causa partiendo del efecto conocido.  Así, en el largo proceso del ensayo-error, acumulamos una serie de efectos cuyas circunstancias nos eran imprescindibles comparar ordenadamente, lo cual finalmente lo sometimos a prueba, primero dándole orden mediante una Tabla de Concordancias observando el fenómeno durante un Semestre escolar, para luego aplicar una variante más compleja, mediante el Método de Diferencias.  Si en el Método de Concordancias el procedimiento consiste en la eliminación de las circunstancias como causas posibles para, por exclusión, obtener la circunstancia o causa real; en el Método por Diferencias el procedimiento consiste en la consideración de la ausencia del fenómeno, bajo la concordancia de todas las circunstancias menos una, que será la causa real.  Esto es, que en el Método por Concordancias eliminamos variables como causas posibles, para obtener la variable como causa real.  Mientras que en el Método por Diferencias, inversamente, usamos los casos en que el fenómeno existió, comparado con el caso en que el fenómeno no existió.  Puede verse sin dificultad, que el primer Método es meramente observacional, en tanto que el segundo Método es experimental.

Lo importante fue determinar la causa real de la situación definida como “buena”, a partir de la cual; ahora ya en un proceso de demostración objetiva; habríamos de elaborar en función de ello, la hipótesis de solución al problema planteado y luego verificarla tanto en lo teórico, como en lo empírico experimental y en lo predictivo; siendo esa causa, entonces, lo que llamamos: Evaluación Ético-Estética..