Espacio Geográfico. Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri

La Evaluación Ético-Esteticista en el Aula Universitaria Durante un Curso.  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (67)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

de Geografía Teórica.

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México,   11 abr 11.

A pesar del posmodernismo, defendemos a la ciencia y sus criterios ante ese embate abiertamente anticientífico, en lo menos que podríamos hacerlo teniendo presente los sacrificios que hicieron los iniciadores de la ciencia moderna en pensadores como Rogeiro Bacon (1214-1294), hecho preso 23 años por sus ideas; Galileo (1564-1642), corrido de la Universidad y humillado; Giordano Bruno (1548-1600), perseguido y sacrificado en la hoguera; Giulio Cesare Lucillo Vanini (1585-1619), perseguido por la Inquisición, torturado durante medio año, y que sin retractarse, fue condenado a que se le arrancase la lengua y fuese quemado; atado de sus pies a un caballo, éste lo arrastró por todas las calles del pueblo, y como insistiera en no retractarse, y antes afirmara su ateismo, se le cortó la lengua y se le quemó vivo; o como Servet (1511-1553), encarcelado y hecho morir en la hoguera por Calvino; como a tantos más.

Si el posmodernismo y las filosofías de su sustento; como la “Filosofía de la Vida” de Nietzsche, el Existencialismo, el pragmatismo, el Deconstructivismo, o el “Neomarxismo” de la Escuela de Frankfurt; son o no un fundamento anticientífico que por lo tanto promueven el oscurantismo, es algo que realmente tendría que demostrarse, pero lo cual, de momento, cae fuera de los propósitos y ámbito de esta tesis; no obstante lo cual, debe dejarse establecido, el posmodernismo está en la base de las nuevas ideas que fluyen en la Universidad.

El individualismo, relativismo y subjetivismo arbitrarios extremos en la afirmación de que “cada cual tiene su verdad”; reflejo al fin, del estado actual de la educación, misma que por definición habrá de agravarse en los próximos años necesariamente, en el hecho de que esa manera de entender el mundo ya está dada en los sujetos así educados en los últimos veinte años (es decir, esa concepción del mundo idealista –incluso de un idealismo objetivo–, por el cual ese saber innato e inmanente del constructivismo, matizado como “conocimiento previo”) y que, por lo tanto, en consecuencia, extraerlo puede ser válido –siendo congruentes– hasta por un acto de revelación y trascendentalidad; nos obliga desde una ética científica, a calificar todo ello de ignorancia, de oscurantismo y anticientificidad*.

Y esa anticientificidad es de suyo oscurantismo (difusión de la ignorancia, pues si –hablando del “posmodernismo bueno”–, de las consecuencias de la paradoja de “El Gato de Schrödinger”, del principio de incompletud del teorema de Gödel, del “Principio de Incertidumbre o Indeterminación” de Heisemberg, o del teorema de Fermat, que constituyen los supuestos fundamentos del posmodernismo para el abandono de la “ciencia obsoleta de la modernidad”, se ha de concluir que el “cambio de paradigma” de la ciencia consiste en demostrar que ninguno de estos autores –Schrödinger, Gödel, Heisemberg, Fermat–, ha trabajado mediante la lógica y hipótesis, por ejemplo, y por referir sólo un hecho.  Es decir, que no recurren a los “viejos métodos de la ciencia moderna”, que ahora pretenden desechar.

Calificamos de anticientíficos a los planteamientos posmodernistas, tanto más, por cuanto ellos no se están definiendo por sí mismos desde sus propios postulados, es decir, por lo que son; sino que se están definiendo por lo que no son, y lo que no son, aquello de lo que se excluyen, se dice, es “el viejo y obsoleto paradigma” de la “ciencia de la modernidad”, y sin más, se deshacen de la ciencia positiva; esto es, de todo el saber acumulado a lo largo de la historia fundado en sí mismo en correspondencia a la ley de la negación de la negación.  Y en mucho, porque en su ignorancia (en su oscurantismo), confunden “ciencia positiva”, con “cientificismo positivista”.  Y luego se atreven a hablar de una “ciencia” que puede hacerse sin marco teórico riguroso y consistente, sin hipótesis, sin apego a las reglas de la lógica, entendida ésta como viejo y obsoleto aporte, “mero juego de ideas”, aristotélico-escolasticista o “mecanicismo positivista”, y por ese sólo hecho descartada, sin considerar los avances de ella en la lógica dialéctica, ya hegeliana o bien marxista.

Aquí está ocurriendo el mismo fenómeno de la “Filosofía de la Vida” de Nietzsche como fundamento del nazismo, en que luego se dijo que se “malentendió” a Nietzsche; cuando lo que ocurrió es que tal filosofía estaba realmente a la medida del pensamiento e intereses nazis.  Así, ahora el posmodernismo está resultando el fundamento del oscurantismo; luego se dirá que se “malentendió” el posmodernismo; lo que no obsta para que algo haya de cierto en ello, como en todos los casos, ya sea el de Nietzsche o el de Marx; cuando que en realidad, este posmodernismo está sirviendo a la medida de los intereses de los poderosos capitales que ven la expectativa de perder sus privilegios y promueven la alienación social como parte de ese oscurantismo.  Pero el costo será, lo está siendo ya, inconmensurablemente elevado para la humanidad.  Esa es la razón suficiente que nos lleva a tal pronunciamiento.

Por sólo referir alguno de los aspectos más sobresalientes de los fundamentos dados en un lapso de veinte años, por dos de los principales teóricos del posmodernismo, aportando uno de ellos:  Jean-Francios Lyotard, a solicitud del gobierno canadiense, referencias específicas a la educación en su Condición Posmoderna, 1979; y otro tanto igual promovido por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO): Edgar Morin, en su Educar en la Era Planetaria, 2002; y que al mismo tiempo –en contraposición–, nos obligan a adoptar sistemas de evaluación en el aula que incidan más en la formación de la responsabilidad en el estudiante; dejemos con esta referencia, constancia de la profunda lucha ideológica humanista (del humanismo en su sentido más puro renacentista) que ya ahora está significando la crítica a esas posiciones fomentadoras del nuevo oscurantismo.

Lyotard inicia su texto con la siguiente cita: el término “posmoderno”, “designa el estado de la cultura después de las transformaciones que han afectado a las reglas del juego de la ciencia”[1], es decir, que es la misma ciencia –dice él–, pero con nuevas reglas.  Y así empieza el doble lenguaje (esto es, la incoherencia entre lo objetivo y lo subjetivo).  Pero apurando nosotros el fin, la pregunta a hacerle a dicho autor sería: cuáles “nuevas reglas”; a lo que el autor responde indirectamente: “La pregunta, explícita o no, planteada por el estudiante profesionista, por el Estado o por la institución de enseñanza superior, ya no es: ¿eso es verdad?, sino ¿para qué sirve?”[2].  Esto es, las reglas ya no son ahora, para el posmodernismo, las de la lógica científica rigurosa y los procedimientos demostrativos que conducen al conocimiento verdadero, sino simplemente un asunto subjetivista de discriminación de la validez, “legitimada” institucionalmente, es decir, por convenio, por interés, y para fines de mera utilidad práctica.  Es decir, la ciencia para el posmodernismo, es sólo por eso que Williams James y su seguidor John Dewey llamaran pragmatismo.  El posmodernismo es pues, una versión del pragmatismo.  Según esto, en consecuencia, la evaluación en el aula habrá de ser dirigida a valorar esas habilidades para ser prácticamente útil.  Así, el pragmatismo posmodernista plantea que si el conocimiento adquirido sirve para algo práctico, será “científico”, si no, carecerá de sentido.

Es precisamente ese subjetivismo extremo lo que no le permite ver a Lyotard aquello que demuestra lo verdadero: “lo que yo digo –explica dicho autor–, es verdadero porque yo lo demuestro; pero, ¿qué demuestra que mi demostración es verdadera?”[3].  A lo que hay que explicarle que: 1) lo que demostrará que su demostración es verdadera, será el que tal demostración se apegue al reflejo objetivo de la realidad objetiva, esto es, a los hechos; y así, 2) lo que Lyotard diga, no es verdadero porque él lo demuestre, sino que lo demostrará como verdadero, porque corresponderá a la realidad objetiva, a los hechos.

La Evaluación Ético-Esteticista en el Aula Universitaria Durante un Curso.  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (65)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

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México,   04 abr 11.

V  Cap.  La Evaluación Ético-Estética,

y la Reapropiación del Trabajo Concreto

1  Generalidades de la síntesis

                         Queremos, en el apartado de este capítulo, referirnos a algunas generalidades que, veremos, son finalmente elementos de relevante importancia, que redondean en forma de síntesis todo lo antes dicho, por cuanto tiene que ver con ese segmento riguroso del pensamiento general, que ya en toda su vastedad y formas cosmovisibas, integraría una ideología: el marco teórico.

El relativismo y subjetivismo posmodernista, la validación (ya sea que por ello se entienda “legitimidad institucional o de poder”, o bien, que los argumentos del documento en su conjunto no entren en contradicción consigo mismos), como forma de legitimación de la verdad subjetiva, más que la veracidad entendida como la verdad objetiva; esto es, la pleitesía a la “verdad subjetiva” y por lo mismo el subjetivismo, la “realidad virtual” y el simbolismo; más que la lógica, la verdad objetiva y la objetividad del pensamiento; y todo ello en nombre del utilitarismo, del pragmatismo, de la inmediatez, todo ello en nombre de una supuesta funcionalidad, eficiencia y efectividad, es ahora el reino en la discursividad actual; todo ello en nombre del “nuevo paradigma de la ciencia”, que no es otro que un viejo paradigma que se creía ya bien olvidado: el paradigma medieval de los “Estados del Arte”*.

Tales “Estados del Arte”, de antiguo, las “Siete Artes Liberales” (el Trivium más el Cuadrivium); la Summa escolástica; hoy, en la New Age, en la nueva Edad Oscurantista, ciertamente, una larga lista de lo que bien pudiéramos llamar por sus determinaciones: “Artes Neoliberales” (“ciencia” utilitarista).

Pareciera que esta propuesta de la Evaluación Ético-Estética; síntesis de toda una teorización acerca de las relaciones educativas en lo bello creativo y el deber ser moral, que a la vez incide en la solución de una contradicción económico-política que permite recuperar el trabajo concreto y cristalizar así el progreso moral y científico en la relación Maestro-Discípulo, pudiera ser independiente de cualesquier paradigmas de la ciencia, y sin embargo, es precisamente todo lo contrario.  De ahí que, de manera semejante, la cultura posmodernista, que es un determinante esencial en la manera de ser y de pensar del estudiante universitario actual, se refleje en el problema de la evaluación.

Detrás de ese relativismo posmodernista arbitrario, se encuentra la validación de cualquier “saber”, que tienen que ver incluso con la llamada “ciencia oculta”, el esoterismo que hoy se infiltra en la sede de la ciencia, la Universidad; concepto de “validación”, que suple sutilmente al concepto de “veracidad” o “verificación”, mismo que tiene que ver, por su parte, con el rigor lógico demostrativo inherente precisamente a la ciencia.

La evaluación ético-estética en el aula universitaria por autocompromiso, formadora de la personalidad y con ello de la realización social humana, niega todo ese subjetivismo y esa anticientificidad, en tanto que dicho subjetivismo promueve la difusión del oscurantismo (de la ignorancia, de la indiferencia ante el verdadero proceder científico).

La Evaluación Ético-Esteticista en el Aula Universitaria Durante un Curso.  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (63)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

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México,  28 mar 11.

Para la tercera fase experimental (2005), más depurada la teoría y el manejo de variables que subieron en número de 12 a 16, se pudo realizar un nuevo proceso observacional controlado mediante el Método de Concordancias, de lo cual ya formó parte a su vez como variable la Matriz de Evaluación de acuerdo con su contenido dado por los compromisos de trabajo, y misma que se muestra en la penúltima Matriz de Evaluación practicada en el lapso de investigación de esta tesis, y ya suficiente como elemento comprobatorio (Fig.14).

En dicha Matriz de Evaluación seguimos sin sustraernos al criterio de la Asistencia como condición mínima, significando el carácter presencial escolar, por la cual los conocimientos se adquieran, por el solo hecho de estar presentes, incluso “en contra de su voluntad”, no obstante este criterio de la asistencia nunca ha sido un factor realmente controlado sino muy relativa y subjetivamente.

Fig.14.  Luis Ignacio Hernández Iriberri.

El autocompromiso con el solo hecho de Asistir, siguió correspondiendo a ”7” de calificación.  Aquí debemos insertar una aclaración más argumentada acerca de la justificación de esta calificación con la asistencia como mínimo.  La justificación más completa nos vino a la mente, más por el orden de lo cuantitativo, que en el lógico y consecuente orden cualitativo en que había quedado.

Así, para ello, basta realizar el siguiente razonamiento: si un docente es apenas un séptimo del conjunto de docentes que un estudiante tiene en un semestre académico (sin necesidad de tanta precisión, redondeemos ello al 15% de los docentes), de ello se sigue que ese 15% otorga el 7 de calificación con la condición mínima de que el estudiante esté presente (y bajo su entera responsabilidad y conciencia en el deber ser), en tanto que el 85% restante otorga dicha calificación, básicamente, como resultado de una prueba psicométrica de aprendizaje.

Pero si el 15% ha calificado con 7, dada la sola asistencia del estudiante como mínimo aceptable, y ese 85% ha calificado con 8, 9, o 10 a ese mismo estudiante; sólo cabe pensar, puestos en aquel que ve el proceso externamente, que, o bien el estudiante en ese curso particular ha sido inhábil,  bien, que ese docente del 15% ha sido aceptablemente riguroso; pero a su vez, que aquel 85%, ha sido de cursos de especial interés por el estudiante; o bien, que esos docentes han sido demasiado laxos en esa calificación.

Pero si ahora el 85% es el que califica con 7 a ese estudiante y el 15% con el mismo 7 bajo esa condición mínima, ya se evidencia que esta última calificación, en mucho, o bien guarda plena correspondencia,  o bien empieza a verse como un verdadero obsequio irresponsable.  Y la irresponsabilidad quedará totalmente evidenciada, cuando el 85% no promueva a ese estudiante, mientras el 15% sí lo haga con ese mínimo, pero sólo hasta entonces.

El reclamo que se pueda hacer a ese docente que representa el 15% de estar promoviendo a un “mal estudiante” con todas las consecuencias sociales y de prestigio institucional, queda así, anulado, si los seis docentes restantes que representan el 85%, resulta que son los que lo acreditan (psicométricamente) con 7 o más de calificación.  Esto es, evidentemente, ello querría decir que dicho joven no es ningún “mal estudiante”, y justificadamente hace lo mínimo para acreditar el curso del docente que le otorga el 7 sólo por asistir.  Esa acausación a ese docente de promover a un “mal estudiante” sólo podría ser válida, precisamente cuando seis profesores (o por lo menos la mayoría de ellos) no lo acrediten, y ese docente del 15% sí lo haga.  Si por encima de todo se sostuviese que un joven dado es “mal estudiante”, pero acredita con 7 o más con más de cuatro docentes, entonces será a éstos, a ese 60% a 85%, a los que deberá reclamársele el promover a un”mal estudiante”, e incluso con un obsequio mayor a 7, y no reclamar o poner en duda lo que hace ese único docente que representa el 15%, de ser él, el que promueve al “mal estudiante”.

Puede verse pues, que el argumento del 7 de calificación con sólo asistir, es plenamente válido y justificado; y será muy difícil que un estudiante que bajo condiciones psicométricas no está siendo promovido en cuatro o más materias, sea un estudiante que pueda incluso cumplir con el tortuoso recurso de sólo asistir a clase; tortuoso para él, paradójicamente, tanto más que no está siendo coaccionado cual corresponde a un “mal estudiante”.

Así, continuando con la argumentación previa a esta inserción, aclarando las condiciones bajo las cuales se da cada calificación, decíamos, omitido el proceso de investigación documental como base del aprendizaje y más bien adecuado éste a sus preliminares en forma de compilación de datos y descripciones monográficas (de adaequantus; equiparado, correspondiente, equivalente); la enseñanza se centró ahora en el propósito de la extracción de valores exteriorizando el autocompromiso, demostrando la capacidad de expresión de pensamiento mediante el lenguaje meramente descriptivo, tanto hablado como escrito y gráfico-simbólico, reflejo de la personalidad, evaluando constantemente en formas de preguntas y debate, así como en la elaboración cartográfica para el caso de las materias de Geografía.  Esta capacidad de expresión del pensamiento, correspondió al compromiso, como puede verse en la Matriz de Evaluación, de “8” de calificación.

La extracción de valores exteriorizando el autocompromiso con alcanzar la capacidad de análisis (mostrando los vínculos y relaciones posibles entre los elementos componentes de un todo), correspondiente al “9” de calificación, quedaría evaluada en la expresión tanto verbal como escrita y del lenguaje gráfico-simbólico en la representación cartográfica.

Y la extracción de valores exteriorizando el autocompromiso final con la más alta calificación, implicaría el empleo de los materiales trabajados, para una exposición de tema a manera de capacidad de síntesis; sujeta a parámetros de forma y contenido, que en general, de acuerdo con la teoría del conocimiento dialéctico materialista, en la objetividad de esa adecuación, se buscaría la correspondencia; es decir, la exactitud, plenitud y profundidad del reflejo del objeto; en el conocimiento del fenómeno descrito.  Ello, al final, resultó un propósito excedido.

En la verificación de la hipótesis; durante el curso del primer semestre lectivo del año 2005; se explicó al estudiante la filosofía educativa, lo cual dio mayor sentido al sistema de evaluación, y explicados los alcances de cada nivel de compromiso a demostrarse ya no de manera impersonal a través de algún trabajo, sino plenamente de manera personal en su intervención en clase, con la expresión de su pensamiento, con no más que la descripción de los fenómenos propios de los temas de clase, marcó notablemente y de inmediato, la diferencia entre el compromiso real, o por forma.

La Evaluación Ético-Esteticista en el Aula Universitaria Durante un Curso.  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (61)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

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México,  14 mar 11.

Así, en lo práctico de lo antes dicho, para el segundo semestre de 2004, tuvimos ocasión de aplicar ya el Método Lógico de la Relación Causal de los Fenómenos por Diferencias.  Al aplicar ahora una Tabla por Diferencias (Fig.13), extrajimos la variable “Exigencia”; ese demandar al estudiante, decíamos, “por derecho o por fuerza”; y con ello, por oposición, se hizo evidente el carácter eminentemente afectivo y de buena fe que supone el método de Evaluación Ético-Estética como reflejo de la relación fraterna y de confianza plena que supone a su vez el acto educativo ético-esteticista dado en la relación docente-estudiante; que será tanto mayor, cuanto más se escale de la relación Asesor-Autodidacta, a Profesor-Alumno, o a Maestro-Discípulo, en el quehacer intelectivo por el conocimiento científico.

   
Fig. 13.  Luis Ignacio Hernández Iriberri

Esta humanización real, con conciencia de clase social, dada sobre el principio del colectivismo; en la formación del principio de que “Ahí donde haya un ser humano, no debe haber otro ser humano que sufra o que padezca”; y la denuncia de todo cuanto implica la propiedad privada de lo que produce socialmente; se materializa en el desarrollo verdaderamente integral, con entereza moral, de la personalidad, una personalidad tolerante, no bajo la idea del relativismo extremo en que todo vale por igual, sino de la tolerancia en tanto comprensión real del otro, y que lo que el otro sostiene, no atentando contra la dignidad humana, en alguna forma enriquece la cultura.

Más aun, esta humanización real que hace de este planteamiento de Evaluación Ético-Estética un real humanismo; cuyo antecedente teórico arranca –apoyándonos en Abbagnano– desde los tiempos del escéptico Marco Tulio Cicerón (106-43 ane), y su contemporáneo Marco Terencio Varrón (116-27 ane), en quienes la palabra humanitas significaba la educación del hombre como tal (si bien no la teoría de lo humano propiamente dicho), equivalente a lo que los griegos denominaban paideia.  Así, incidir en el carácter esencialmente humanista de la formación de la personalidad, enfatiza el carácter esencial de la educación.

La Evaluación Ético-Estética da una valoración cualitativa en lo bueno socialmente reconocido, y en lo bello y creativo.  La conjunción de ambos conceptos, lo ético y lo estético, significa en su esencia; ya que en lo estético se expresa en el arte como reflejo del ser social y lo ético en el deber ser de la expresión de la naturaleza humana; que la fuente de nuestra propia creación humana dada en la educación, está en el trabajo educativo mismo.

Con el arte se satisfacen las necesidades estéticas, es decir, de percepción sensible de la realidad con arreglo a la belleza, distinguiendo de ella lo feo, como de lo sublime lo trágico o de lo cómico lo grotesco o de lo gracioso lo monstruoso; y por cuanto a la ciencia, el arte significa en ella creatividad.  Si bien Platón las identificaba, con justicia Aristóteles las disociaba en tanto la ciencia quedaba referida a lo necesario objetivamente dado.

La valoración cualitativa ético-estética, es pues, en una parte, valoración con arreglo a lo bello, lo sublime, lo cómico o lo gracioso, por sólo referir estas categorías; es decir, de todo cuanto hermoso da vida en los jóvenes.

Que tal valoración en su otra parte, lo ético, esté atribuida al deber ser de la naturaleza humana, en la responsabilidad del acto moral, en la conciencia misma que es comprensión de las cosas y compromiso con lo correcto de las cosas en la valoración moral más elevada, que es alcanzar la felicidad de la sociedad; hace de la valoración ético-estética una valoración de lo mejor de la condición humana en el optimismo por el futuro de la sociedad.

Decíamos en un apartado anterior, que las generaciones de jóvenes de los años noventa, ya no eran para nada, las mismas que las generaciones de jóvenes de los años anteriores.  Por estas generaciones de jóvenes deberemos entender aquí a la plenitud del vigor y lozanía, de arrojo irracional y juicio maduro, que se dan entre los 18 y 28 años de edad, en que se ha salido en términos generales de la adolescencia y se está por asumir las responsabilidades propias del matrimonio y una vida estable.  Jóvenes en ese rango de edad en la década de los años ochenta, fueron los nacidos en el curso de los años sesenta.  Se marcó a estas nuevas generaciones de los años ochenta con el dejo de la “Generación Perdida”, mote original dado por el hecho de que el Estado, ante el nulo crecimiento o desarrollo económico por una economía deficitaria de esa década, daba por pedida esa generación al no tenerles garantizada la creación de empleos.  Mas los jóvenes asumieron el término en otro sentido: el de una generación de jóvenes ajenos a este mundo, y se les condicionó impensadamente a ser la <<generación sin proyecto de vida ni individual ni mucho menos social>>, un corolario de la situación económica dada.

Pero aquellos nacidos en los años setenta, luego los universitarios entre 18 y 28 años de edad en los años noventa, en los cuales la situación económico-social no sólo no se recuperó, sino empeoró, fueron prácticamente predestinados y ofendidos, ahora ya de manera enteramente pensada de antemano, con el mote de la “Generación X”: los sin identidad, los ignorados, los irrelevantes, los omitidos..., los “jóvenes de desecho”.  Y esta generación, como con la experiencia de la anterior, asumió su condición de ser una juventud “sin identidad”, sin una definición acerca de sí mismos.

Aquí ocurrió un fenómeno importante a considerar: desde siempre, el calificativo dado a una generación, había sido pos facto, por los hechos realizados por ella y que le caracterizaba.  Pero una vez experimentados los efectos de la llamada “Generación Perdida” que se asumió a sí misma “perdida” en el sentido de su desubicación moral y falta de conciencia social, cuando el concepto del Estado era otro (el de una generación para la que no se había logrado generar empleo); a la siguiente generación ya se le condicionó deliberadamente su manera de ser y de pensar, por los detentadores del poder a través de los medios de comunicación, y los fomentadores de las modas; y se les bautizó al nacer (al formar parte de la sociedad entre los 18 y 28 años de edad, los universitarios de los años noventa), como la que habría de ser la “Generación X”.  Se diseñó un conjunto de características para esta generación, tales que les permitiera adoptar una actitud indiferente, conformista, y adaptarse a las condiciones económico-políticas del momento, es decir, del capitalismo decadente, y los jóvenes asumieron impensadamente, a-críticamente, el papel asignado; con resignación, con impotencia, con la filosofía de adaptarse a las circunstancias; y adoptaron el calificativo de “Generación X” con todas sus características, como su “Carta de Destino”.

Ese proceso de alienación social que fue objeto de nuestra observación en esa década tratando de entender el fenómeno que determinaba a los jóvenes universitarios en el aula, lo entendimos finalmente hacia los años 2000-2001, en que recapacitamos en que todo ello se da por un proceso deliberado en la llamada “aculturación”; esto es, la destrucción de una forma de la cultura para imponer otras formas de la misma; y entonces nuestra atención se dirigió a las determinaciones, materialista históricas –para nada ligada esta idea a la teoría de los ciclos culturales de Spengler–, dadas por los movimientos culturales de la historia.

La Evaluación Ético-Esteticista en el Aula Universitaria Durante un Curso.  Tesis Maestría en Educación Superior, 2007 (59)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

“Espacio Geográfico”, Revista Electrónica

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México,  07 mar 11.

El docente, laboralmente, está vendiendo a la institución de servicios educativos su fuerza de trabajo, esto es, un tiempo de trabajo socialmente necesario.  Su salario, independientemente de dónde obtenga la institución los fondos para solventarlo, le es remunerado por la institución misma para la que realiza lo que Marx llama su trabajo abstracto.  Mas su trabajo concreto, el cualificar la fuerza de trabajo al impartirle conocimientos, el formar la personalidad del humano, el crear al ser humano humanizado, lo hace gratuitamente, porque lo hace para su regocijo, para apropiarse así espiritualmente del producto de su trabajo y verse socialmente realizado en el discípulo.  Si realmente cobrara por ello, el docente ciertamente sería el asalariado mejor remunerado del mundo, nada hay más valioso que el conocimiento, que la información; pero convertiría al producto de su trabajo en mercancía, y como tal, la haría sujeta de despojo, de pérdida de identidad, de enajenación.

En el doble carácter de la aplicación de su fuerza de trabajo, por una parte satisface la necesidad humana de su propia humanización, y ello es lo determinante, muy por encima, por la otra parte, del valor económico portado por esa actividad; y no obstante, como dijera Marx, el satisfactor de la necesidad constituye “el contenido material de la riqueza”.  En su más profunda espiritualidad humanista, al docente, más aun al docente en calidad de Maestro, no se le ha de considerar por el estudiante por cuanto a su plutónico trabajo abstracto o por cuanto a su hermésico interés mercantil; y “hermésico”, de Hermes, el Dios de los mercaderes y encadenador, junto con Efesto, de Prometeo por órdenes de Plutón en el suplicio por dar la luz del conocimiento a los mortales; sino al Maestro se le ha de considerar por cuanto a la figura de un Heracles, enamorado lo mismo de Hebe que de La Virtud, cumpliendo su trabajo concreto para liberarse, y con ello liberador de Prometeo y de la ciencia representada en Ascálafo torturado por la interesada reina del Inframundo, Perséfone, la “destructora de la luz”; o por cuanto a un Peritoo encadenado ad etern en el Infierno por su osadía de enamorarse precisamente de quien no debía, la reina del Inframundo, entendiendo al Maestro como un mortal; o por cuanto a un Teseo usando el Hilo de Ariadna como se usa el método científico para satisfacer con su trabajo concreto la necesidad concreta de acabar con el Minotauro, ese ser monstruoso y oscuro que devoraba a los jóvenes.

Esto es, al docente se le paga por un tiempo de trabajo, independientemente del contenido concreto de ese trabajo.  Pero el contenido concreto de ese trabajo, es, finalmente, no sólo la impartición de conocimientos, a manera de los trabajos de Heracles para hacerse inmortal; sino más aun, la cualificación de la fuerza de trabajo para la formación y liberación de los seres por sí mismos cual un Teseo, la humanización del ser humano, hemos dicho más arriba.  Y esto lo hace a plenitud de la prometéica fuerza de la capacidad creadora y cognoscitiva.  Por lo menos debiera hacerlo, como condición de conciencia de la necesidad para expresar a su vez no sólo la libertad de sus capacidades, sino la libertad de la sociedad en sí.

La contradicción: <<condicionamiento mercantil-ética profesional docente>>; mitológicamente la contradicción “Hermésico-Heraclesiana”; sólo puede ser salvada, en el marco de las relaciones laborales en que dicha contradicción se da, cuando el “cliente” de la institución, se eleva en calidad de estudiante de los conocimientos de docente, y más aun, cuando plásticamente se da discipularmente al moldeamiento de la formación de su personalidad por el Maestro.  Esto es, cuando el docente es valorado por el propio educando no por lo rutinario de su trabajo abstracto por el cual es explotado, sino sublimemente por su trabajo concreto, por el cual el educando mismo es formado.  Todo lo cual empieza por la responsabilidad que el estudiante asume frente a los trabajos académicos dados en la Matriz de Evaluación por Autocompromiso.

Cuando el docente emplea el sistema de evaluación psicologista del “test psicométrico”, lo que en realidad está haciendo, es poniendo a prueba esa valoración externa que se hace de él: está poniendo a prueba el qué tanto será, ético-profesionalmente, respetado su trabajo concreto (lo heraclesiano), o qué tanto mercantilizadamente será reducido a la condición de su rutinario trabajo abstracto “dando al cliente lo que pida, porque el cliente siempre tiene la razón” (lo hermésico), en donde, ciertamente, su trabajo se prostituye.

El sistema de Evaluación por Autocompromiso por lo contrario, permite valorar al docente en aquella condición heraclesiana, de ser evaluado en lo sublime por su trabajo concreto.  Es decir, en suma, se ha trasladado el elemento de conflicto: la calificación, de la supuesta responsabilidad del docente (que nunca estrictamente es así, pero que en el simple lenguaje común así se maneja), a la responsabilidad real del estudiante.  Lo que ahora media entre el docente y el estudiante, ya no es la cuantificación de su desempeño supuestamente cognitivo, sino el desempeño cognitivo mismo cualitativamente estimado por el educando mismo, apenas transferible a una cifra convencional como equivalencia al reconocimiento moral de su desempeño concreto.

El breve lapso de observación del fenómeno dado por la contradicción “hermésico-heraclesiana”: <<condicionamiento mercantil-ética profesional docente>>, bajo el Método Lógico de la Relación Causal por Concordancias, fue suficiente y nos permitió establecer con todo rigor, que dicha contradicción sólo puede ser salvada, y en parte, por lo que toca al trabajo concreto, bajo las condiciones que implica la Evaluación por Autocompromiso, esto es: la valoración cualitativa ético-esteticista.

Finalmente, la Evaluación por Autocompromiso, un procedimiento plenamente objetivista en cuanto a la definición didáctica, pero a su vez, porque elimina cualquier supuesto de arbitrariedad por parte del docente; esencialmente anula la situación de negociación de calificaciones; rompe así con el proceso de simulación, natural al estudiante; en general, de la Universidad privada, de la Universidad Internacional “condenada” por este estudio; estudiante que no está aquí ya “perséfonamente” porque lo que le mueve es sólo el vicio del interés meritocrático, y de simulación a que se ve forzado el docente abrumado “por el poder de Plutón” y la “influencia de Hermes”; sino por el interés prometéico en Ascálafo, el conocimiento, ya no se diga culto, sino científico.

Se anula el recurso del examen evidenciándolo como innecesario, mas ello contribuye a elevar el nivel académico fundamentado en la expresión de los más altos valores en la responsabilidad del acto moral del estudiante, cuando estudia.  A su vez, anula la situación de incertidumbre en este al no ser ya evaluado en una fase terminal, sino en la fase inicial y por autocompromiso.  Lo que a su vez redunda en la generación de confianza en la relación docente-estudiante, dando lugar a una relación más afable, de colaboración en el conocimiento, y no de enfrentamiento y superación de obstáculos.  Y decimos esto, no en función de una estimación teórica proyectiva, no como lo que teorizamos que deberá ser, sino como resultado de la experiencia concreta, y, por lo tanto, donde nuestro dicho es lo que ha sido y de lo que está siendo ya en nuestra viva práctica docente.

Así, finalmente, la extracción de virtudes del educando por propia exteriorización como formación de la personalidad (como individuo socialmente determinado), resuelve la contradicción: <<condicionamiento mercantil-ética profesional docente>> en la desalienación del trabajo concreto.